Diseño de una propuesta de capacitación para los docentes del grado noveno del colegio nuevo campestre en estrategias didácticas para el desarrollo de competencias básicas

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(1)DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE CAPACITACIÓN PARA LOS DOCENTES DEL GRADO NOVENO DEL COLEGIO NUEVO CAMPESTRE EN ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS. EDWIN MOSQUERA MOSQUERA SANDRA ESLAVA GARCÍA. Universidad Cooperativa de Colombia Facultad de Educación Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos. Bogotá 2019.

(2) i. Agradecimientos. Damos gracias primeramente a Dios, que nos puso en el camino para que juntos aparte de ser compañeros de Universidad, nos brindara la posibilidad de conocernos. En segunda instancia a los docentes y compañeros de la Universidad Cooperativa, con quienes compartimos horas de conocimiento, experiencias y alegrías. A nuestras familias cercanas o distantes por habernos dado el empuje y la fuerza necesaria en momentos de crisis. Al Colegio Nuevo Campestre por permitir poner en práctica nuestro proyecto..

(3) ii rae Este es el resumen analítico de la propuesta pedagógica que busca presentar una estrategia sencilla pero clara para mejorar las actividades didácticas que se deben aplicar en clases para mejorar la aplicación de conocimientos de los estudiantes, y por tanto desarrollar las competencias básicas. Este trabajo analiza la necesidad de generar un cambio en la forma como los docentes implementan sus clases, por cuanto la institución quiere volcar su modelo pedagógico hacia el desarrollo de competencias en sus estudiantes, las prácticas pedagógicas que se desarrollan al interior de las clases no lo está permitiendo. Para argumentar esta tesis, se aplicaron 3 instrumentos con el objetivo de recoger la información necesaria para validar la necesidad de ajustar las estrategias didácticas implementadas por los docentes. El primer análisis se realiza a partir de la aplicación de una encuesta a los docentes con la intención de saber qué tanto conoce los docentes sobre el concepto de competencia y las actividades que se aplican en clase para lograr que los estudiantes realmente las desarrollen. En el proceso de recolecta de información, se realiza observación a los docentes en su implementación a clases, buscando encontrar las fortalezas y debilidades que se pueden encontrar en el desarrollo de las clases; y como último insumo de información se toma el análisis documental que se levantó a la institución. Se trabajó con una muestra de los 15 docentes que orientan clases en el grado noveno; los resultados mostraron que los docentes aunque no poseen una conceptualización muy clara sobre sobre el trabajo por competencias, a nivel actitudinal y procedimental no desconocen la importancia de este. Concluyendo la necesidad de generar una herramienta que les permita consultar sobre un abanico de posibilidades, que estrategias se pueden implementar en sus clases para que los.

(4) iii estudiantes puedan por medio de ellas desarrollar las competencias necesarias para afrontar los nuevos retos del siglo XXI.. abstrac This paper analyzes the need to generate a change in the way teachers implement their classes, because the institution wants to turn its pedagogical model towards the development of competences in its students, the pedagogical practices that are developed within the classes He is not allowing it. To argue this thesis, 3 instruments were applied in order to collect the necessary information to validate the need to adjust the teaching strategies implemented by teachers. The first analysis is made from the application of a survey to teachers with the intention of knowing how much teachers know about the concept of competence and the activities that are applied in class to get students to really develop them. In the process of information gathering, observation is made to the teachers in their implementation to classes, seeking to find the strengths and weaknesses that can be found in the development of the classes; and as the last input of information, the documentary analysis that was raised to the institution is taken. We worked with a sample of the 15 teachers who guide classes in the ninth grade; the results showed that teachers, although they do not have a very clear conceptualization about work by competences, at an attitudinal and procedural level, do not ignore the importance of this. Concluding the need to generate a tool that allows them to consult about a range of possibilities, what strategies can be implemented in their classes so that students can, through them, develop the necessary skills to face the new challenges of the 21st century..

(5) iv. Tabla de contenido Introducción .................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I ................................................................................................................................. 4 Antecedentes ................................................................................................................................... 4 CAPÍTULO II ............................................................................................................................... 29 Problema ....................................................................................................................................... 29 2.1 Descripción ......................................................................................................................... 29 2.2 Formulación del problema .................................................................................................. 34 2.3 Preguntas de investigación .................................................................................................. 37 2.4 Objetivos ............................................................................................................................. 38 2.4.1 Objetivo general. .......................................................................................................... 38 2.4.2 Objetivos específicos ................................................................................................... 38 CAPÍTULO III .............................................................................................................................. 40 Marco referencial .......................................................................................................................... 40 3.1 Marco contextual ................................................................................................................ 40 3.2 Marco teórico ...................................................................................................................... 41 3.3 Marco Legal ........................................................................................................................ 63 CAPÍTULO IV............................................................................................................................. 69 Metodología .................................................................................................................................. 69 4.1 Tipo de investigación .......................................................................................................... 69 4.2 Población y muestra ............................................................................................................ 70 4.3 Técnicas e instrumentos ...................................................................................................... 70 4.5 Procedimiento: validez y confiabilidad .............................................................................. 87 4.6 procesamiento y graficación de la información .................................................................. 91.

(6) v 4.7 Análisis: PCI, POAM, Matriz de balance de fuerzas........................................................ 107 4.8 Conclusiones de diagnóstico ............................................................................................. 116 CAPÌTULO V ............................................................................................................................. 118 Futurización ................................................................................................................................ 118 5.1 Escenarios del proyecto .................................................................................................... 119 5.2 Visión ................................................................................................................................ 127 5.3 Misión ............................................................................................................................... 127 5.4 Principios y valores del proyecto ...................................................................................... 128 CAPÌTULO VI............................................................................................................................ 129 Planeación ................................................................................................................................... 129 6.1 DOFA Factores claves de éxito ........................................................................................ 132 6.2 Flujograma por las cuatro perspectivas............................................................................. 135 6.3 Mapa estratégico a largo plazo ......................................................................................... 149 6.4 Mapa estratégico a mediano plazo .................................................................................... 151 6.5 Plan de acción ................................................................................................................... 153 6.6 planeación de indicadores ................................................................................................. 162 CAPITULO VII .......................................................................................................................... 184 Currículo ..................................................................................................................................... 184 7.1 Macrocurriculo .................................................................................................................. 184 7.2 Mesocurriculo ................................................................................................................... 185 7.3 Microcurriculo .................................................................................................................. 188 CAPÍTULO VIII ......................................................................................................................... 198.

(7) vi Gestión ........................................................................................................................................ 198 8.1 Estudio de mercado ........................................................................................................... 198 8.2 Estudio técnico .................................................................................................................. 200 8.3 Presupuesto ....................................................................................................................... 206 8.4 Modelo de gestión ............................................................................................................. 213 8.5 Política de calidad ............................................................................................................. 214 8.6 Mapa de procesos .............................................................................................................. 215 8.7 Caracterización de procesos y procedimientos ................................................................. 216 8.8 Descripción de cargos ....................................................................................................... 230 Caracterización de procesos y procedimientos ................................................................... 230 8.9 Mapa de riesgos ................................................................................................................ 236 CAPÍTULO IX............................................................................................................................ 239 Evaluación................................................................................................................................... 239 9.1 Indicadores de evaluación del proyecto ............................................................................ 242 9.2 Plan de mejoramiento ....................................................................................................... 248 CAPÍTULO X ............................................................................................................................. 250 Bibliografía ................................................................................................................................. 250 Anexos ........................................................................................................................................ 252.

(8) 1 Introducción La propuesta de capacitación para los docentes del grado noveno del Colegio Nuevo Campestre en Estrategias didácticas para el desarrollo de competencias, busca en primera instancia brindar un abanico de posibilidades que se pueden implementar en clase para que sean los estudiantes quienes tengan la mayor parte de participación en el proceso de la enseñanzaaprendizaje; ya que, la clase magistral que en algunos momentos se hace necesaria para brindar los elementos cognitivos básicos; no es sinónimo de aprehensión y conocimiento, se hace indispensable que sean los estudiantes quienes a través de diversas prácticas pongan en evidencia el conocimiento; ya que, de esta forma se está brindando la posibilidad de desarrollar competencias básicas. El sistema educativo moderno está evidenciando la necesidad imperiosa de promover la adquisición de aprendizajes significativos en calidad y efectividad, que conduzca a las personas al desarrollo de habilidades del pensamiento y no solo a la adquisición de conocimientos. Capacidades que le van a permitir integrarse de manera más efectiva a un medio social y académico, este interés se ha visto reflejado mayormente desde las décadas de los años 70 y 80. El plan decenal de educación 2016-2026 en el numeral 3.1 sobre el nuevo paradigma educativo establece que: “Uno de los desafíos a 2026 para lograr el cumplimiento de la Visión a la misma fecha, es impulsar una educación que transforme el paradigma que ha dominado la educación hasta el momento; que, más allá de una pedagogía basada en la transmisión de información, se oriente hacia el desarrollo humano y la integralidad de una formación que contribuya a la construcción.

(9) 2 de nación en un contexto de diversidad cultural y social y de creciente internacionalización.” (Plan Decenal de Educación2017, pág. 19), Para alcanzar el cambio que necesita Colombia a nivel educativo, debemos iniciar por la capacitación de los docentes, que son quienes llevan a cabo la labor de educar. El mundo actual propende por seres humanos competentes, es decir; que puedan aplicar en contextos reales los conocimientos adquiridos; pero los docentes no están preparados para asumir el desafío de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante estrategias didácticas que permitan formar a nuestro estudiantes con dichas destrezas. Por ello, hemos optado por generar una propuesta de capacitación, en estrategias didácticas que permitan el desarrollo de competencias básicas en el aula de clase. Así mismo, el Quinto Desafío Estratégico del Plan Decenal de Educación 2016-2026 se define como: Impulsar una educación que transforme el paradigma que ha dominado la educación hasta el momento. Lineamiento estratégico: Es necesario promover un cambio profundo de modelo pedagógico y un amplio apoyo y estímulo a las innovaciones educativas en el país. Es por ello que se requiere impulsar la creatividad en las aulas, de manera que los innovadores cuenten con el apoyo necesario para garantizar la sistematización, evaluación y el seguimiento a sus experiencias, con el fin de definir cómo y en qué condiciones estas se pueden generalizar (Plan Decanal de Educación. 2017, pág. 49) El presente proyecto, diseño de una propuesta de capacitación para los docentes del grado noveno del Colegio Nuevo Campestre, en estrategias didácticas para el desarrollo de competencias básicas, busca precisamente romper con las metodologías utilizadas en la.

(10) 3 educación tradicional, generando una propuesta en estrategias. didácticas desde la práctica. docente, que genere mediante diversas actividades el desarrollo. de. competencias en los. estudiantes, para que éstos, se puedan enfrentar a los desafíos del siglo XXI, ya que, solo con nuevas y novedosas herramientas pedagógicas que implementen los docentes en el aula, se podrá asumir el quinto desafío del nuevo plan decenal de educación..

(11) 4 CAPÍTULO I Antecedentes La revisión de las experiencias educativas similares se realizó en torno a la formación o capacitación de docentes para el desarrollo de competencias en los estudiantes. Se tuvieron en cuenta experiencias desarrolladas a nivel internacional, nacional y local.. Ámbito internacional 1.. “The Effects of a Training Program in Improving Instructional Competencies. for Special Education Teachers in Jordan” by Suhail Mahmoud Al-Zoubi* and Majdoleen Sultan Bani Abdel Rahman, Faculty of Education, Najran University, Kingdom of Saudi Arabia (KSA), Accepted 20 March, 2011 El módulo consistió en 10 sesiones de entrenamiento, los cuales tenían tres factores: planificación, instrucción y gestión o manejo del aula, y competencias de evaluación. La muestra del estudio consistió en 50 profesores. Los participantes de la muestra se distribuyeron en dos grupos iguales con 25 maestros en cada grupo. Los maestros en el grupo experimental se adjuntaron con el módulo de capacitación durante cinco semanas; mientras que los profesores en el grupo de control estuvieron expuestos el mismo período a la formación convencional adoptada por el Ministerio de Educación en Jordania. Los resultados revelaron que había estadísticamente diferencias significativas entre los grupos en la prueba posterior al logro, favoreciendo al grupo experimental..

(12) 5 metodología El módulo del programa de capacitación se desarrolló para mejorar las habilidades, el conocimiento y la comprensión, y para mejorar las competencias de instrucción del maestro de la sala de recursos en el campo de la planificación, la instrucción y la gestión de la clase, la evaluación y las competencias personales y profesionales. Para preparar el módulo, el investigador revisó la literatura anterior relacionada con las competencias de instrucción y los recursos relacionados con la capacitación. Además, se revisaron los estudios relacionados con las competencias de instrucción y la preparación de programas de capacitación. El investigador también revisó los planes y los programas del departamento de capacitación presentados por el Ministerio de Educación de Jordania para preparar y capacitar a nuevos maestros en servicio sobre las competencias y habilidades en todos los campos educativos. El módulo consta de cuatro dominios: (1) Planificación de la competencia de instrucción. Este dominio consta de tres unidades de capacitación: planificación educativa, objetivos instructivos y el programa educativo individualizado; (2) La Competencia de administración de la clase y la instrucción consta de cuatro unidades de capacitación: Administración de la clase, ayudas de instrucción utilizadas con niños con discapacidades de aprendizaje, estrategias de instrucción en educación especial y motivación; (3) La competencia de evaluación, este dominio consta de dos unidades de capacitación: evaluación en educación especial, evaluación formal e informal; y (4) Competencias profesionales y personales, este dominio consta de tres unidades de capacitación: asociaciones de maestros y padres, investigación educativa y aprendizaje cooperativo..

(13) 6 Población y muestra La población del estudio se compone de 87 mujeres y maestros varones que trabajan en la sala de recursos en Irbid gobernación, Jordania. Se distribuyen dentro de las siete Direcciones de Educación. La muestra del estudio consistió en 50 maestros, de los cuales 27 de ellos son maestros varones, y 23 son maestras. Todos los 50 maestros elegidos de acuerdo con el muestreo aleatorio estratificado, por lo tanto, la muestra del estudio se dividió en dos grupos iguales, con 25 maestros en cada grupo. Después de estos procedimientos, un grupo fue elegido al azar para ser el experimental y el segundo como el grupo de control. Los maestros en el grupo experimental se inscribieron en el módulo del programa de capacitación basado en competencias de instrucción durante cinco semanas; mientras que, los maestros del grupo de control expusieron durante el mismo período al programa de capacitación convencional adoptado por el Ministerio de Educación de Jordania. Instrumentos de investigación Los instrumentos de investigación desarrollados para medir las competencias de instrucción se incluyeron en (i) una lista de verificación de la escala de observación en el aula, (ii) una prueba de rendimiento y (iii) el protocolo de entrevista. conclusión Las discusiones sobre los resultados cualitativos y cuantitativos revelaron la importancia de los programas de capacitación en servicio, especialmente los que adoptan el método del taller para mejorar el desempeño de los docentes y mejorar su competencia educativa para ayudarlos a adquirir las habilidades y el conocimiento, manteniéndolos informados sobre los últimos.

(14) 7 desarrollos en el campo educativo. También se encontró que el módulo del programa de capacitación tuvo efectos significativos basados en las competencias de instrucción para mejorar el conocimiento, el rendimiento, las competencias profesionales y personales de los profesores del grupo experimental. Estos efectos pueden atribuirse al contenido del módulo del programa de capacitación. Incluía experimentos, actividades y habilidades de instrucción, que ayudaron a proporcionar a los maestros la formaciòn adecuada. Competencias para desarrollar su conocimiento y desempeño. Además, los programas de capacitación de maestros basados en CBTE desempeñan un papel importante en la mejora de las habilidades, el conocimiento y el desempeño de los maestros para ser más efectivos. Los programas de capacitación en servicio han mejorado las competencias y habilidades de los maestros de educación especial, el programa de capacitación se presentó a través de un taller en el que se utilizó el método del módulo. Ysseldyke y Algozine (1982) indicaron que los programas de capacitación en servicio son metodologías importantes que se utilizan para desarrollar y mejorar las habilidades de los docentes con el fin de mejorar sus competencias de instrucción y brindarles lo último sobre desarrollos educativos. El módulo del programa de capacitación se adaptó y organizó de acuerdo con los criterios definidos en términos del contenido y la estructura. Además de las actividades de instrucción y evaluación, las sesiones de discusión entre los propios maestros y entre los profesores y el formador tuvieron un gran impacto incrementando la interacción entre los alumnos y el programa de formación. También mejoró el conocimiento de los maestros sobre las metodologías de instrucción y desarrolló varias competencias de instrucción. La visualización de los modelos en vivo y el aprendizaje por observación tuvieron un efecto positivo en la mejora de.

(15) 8 las competencias de instrucción de los maestros. El programa de capacitación incluyó video, demostraciones; los datos muestran presentaciones, y observaciones prácticas por visitas personales a salas de recursos. . 2.. “Programa de capacitación dirigido a los docentes de la escuela de Ciencias. Psicológicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala, Ana Llissette Jerónimo Marroquín de Alvarado - Universidad de San Carlos de Guatemala, Facultad de Ciencias Económicas, escuela de estudios de postgrado maestría en Administración de Recursos Humanos, 2007” La presente investigación tuvo como objetivo general “Proponer un programa de capacitación para el mejoramiento didáctico universitario a docentes que laboran en la Escuela de Ciencias Psicológicas de la USAC”. Tomando como base el mandato del Plan Estratégico de la Escuela de Ciencias Psicológicas - 2022. El primer paso dentro del proceso de capacitación es la realización de un Diagnóstico de Necesidades de Capacitación (DNC), con base en el puesto, estos resultados son indispensables para planificar las actividades del Programa de Capacitación, lo cual debe incluir: fechas, horarios, docentes, lugar para su realización, etc. Esta investigación y los resultados del DNC con base en el puesto, pretendió establecer las necesidades detectadas de capacitación del personal docente de la Escuela de Ciencias Psicológicas, en cuanto a adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes más relevantes para contribuir a mejorar la eficacia y eficiencia de su labor como educadores, según los lineamientos del Plan Estratégico USAC2022..

(16) 9 El objeto de estudio fue la Escuela de Ciencias Psicológicas de la USAC, ubicada en el CUM. La población lo constituyen 121 docentes, distribuidos en Coordinadores de Programa y Profesores Titulares, al momento del trabajo de campo en el mes de marzo 2007, se determinó el tamaño de la muestra utilizando el tipo de muestreo probalístico según la forma citada por Hernández, Fernández y Baptista. Tipo de investigación La presente investigación tiene características de tipo descriptivo, porque se basa en la narración por medio de la entrevista directa con Coordinadores de Programas y Personal Docente de la Escuela de Ciencias Psicológicas de la USAC. Instrumentos utilizados Entrevista semiestructurada, dirigida a personal docente. Entrevista semiestructurada, dirigida a Coordinadores de Programas. Cédula de DNC, con base en el Puesto, dirigida a personal docente Los instrumentos fueron elaborados con base en los objetivos de la institución, objeto de estudio y el personal que desempeña sus labores como docente. La metodología que se utilizó para la elaboración del DNC y del Programa de Capacitación es la formulada por el Lic. Roberto Pinto Villatoro, en su libro Planeación Estratégica de Capacitación Empresarial, adaptando esta teoría a la realidad institucional de la Escuela de Ciencias Psicológicas de la USAC. El método que se empleó para la recopilación de la información es el método mixto o combinado integrado por los métodos descriptivo y participativo, es decir, se tomó en cuenta tanto la opinión de los Coordinadores de los diversos Departamentos como del personal docente..

(17) 10 Se utilizó la combinación de ambos métodos, ya que estos por sí solos son incompletos y se corre el riesgo que en ambos casos los datos no se den en forma objetiva. Procedimiento Para la estructuración del Programa de Capacitación para Docentes de la presente investigación, se realizaron los siguientes pasos: Paso No. 1: Obtención de información institucional: Para la obtención de la información institucional se utilizaron varias técnicas, como la recopilación de documentación interna y externa de la institución. Se revisaron y analizaron varios documentos de la USAC, entre ellos: Estatuto de la Carrera Universitaria, Parte Académica, Dirección General de Docencia, Catálogo de Estudios, Dirección General de Administración, Plan Estratégico Escuela de Ciencias Psicológicas 2022, plan Estratégico USAC-2022 Versión Ejecutiva, recopilación de leyes y reglamentos Departamento de Asuntos Jurídicos. Editorial Universitaria, archivo del personal docente de la Escuela de Ciencias Psicológicas de la USAC. Paso No.2: Solicitud de información de empleados de la Escuela de Ciencias Psicológicas: Entrevista verbal con la Asistente Administrativa para cotejar: No. de puestos de trabajo, No. de empleados docentes, descripción de contratación y puestos de trabajo. Paso No 3 Recopilación de información en trabajo de campo, entrevista semi-estructurada dirigida a personal docente, entrevista semi-estructurada dirigida a Coordinadores de Área, cédula de DNC, con base en el puesto, dirigida a personal docente. Paso No.4 Ejecución del DNC con base en el puesto: Tabulación de los resultados, análisis de resultados..

(18) 11 Paso No.5 Diseño del programa de capacitación con relación en los resultados del DNC con base en el puesto: Elaboración del programa de capacitación para los docentes de la Escuela de Ciencias Psicológicas de la USAC. conclusiones 1. En la Escuela de Ciencias Psicológicas de la USAC, no existe un programa de capacitación que respalde las necesidades de formación y desarrollo del personal docente. 2. Se determinó que en la Escuela de ciencias Psicológicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala, no se realiza diagnóstico de necesidades de capacitación, el cual es básico en la elaboración de un programa de capacitación. 3. Según los resultados del Diagnóstico de Necesidades de Capacitación basado en el puesto, se puede observar que las necesidades encontradas para el perfeccionamiento del puesto docente corresponden a las funciones y atribuciones del profesor titular. 4. Los docentes titulares describieron los requerimientos de capacitación desde sus necesidades y la posibilidad de actualización para alcanzar un mejoramiento en el desempeño de sus funciones. 5. El concepto de capacitación fue bien recibido por el personal docente, toda vez que se tomó en consideración las sugerencias de los cursos necesarios para la docencia, investigación y extensión..

(19) 12 3.. “La formación docente como factor de mejora escolar por. José Luis Lacarriere Espinoza, Universidad Autónoma de Madrid, mayo de 2008”.. El objetivo general de esta investigación pretende establecer si realmente existe uana realción entre la formación docente y el rendimiento escolar, a través de un seguimiento en los índices de aprobación y califiacción de alumnos, así como la evaluación de los docentes que se actualizaron profesionalmente. metodología La metodología de la investigación se llevó a cabo en un diseño “Casiexperimental” con una comparación estática de dos grupos en tratamiento contar dos grupos en control. Inicialmente denominado. se. conformar. dos. grupo experimental o muestra,. grupos. de. maestros:. el. primero. a quienes se incluyeron en un programa de. Formación Docente , de modelo Constructivista, acorde a los requerimientos de una mejora escolar que permitiera alcanzar mejores rendimientos en aprendizaje y calificaciones. Asimismo se instruyó al otro grupo de docentes que sirvieron de Grupo testigo dentro de la Investigación bajo la metodología del Conductismo en una formación simple: evaluación del aprendizaje, responsabilidades y actuación esperada; reglamento interno de disciplina y aprendizaje. En este estudio se tomó como referencia un pretest y un postest de los reportes de resultados de las evaluaciones de los alumnos, quienes fueron orientados desde dos grupos: unos bajo el modelo constructivista, y otros bajo el modelo conductista..

(20) 13 Posteriormente se aplicó la experimentación durante dos semestres consecutivos: el periodo evaluado fue de Agosto/2006 a Septiembre/2007. Lo que les permitió tener la visión completa del control de verificación de mejora de los aprendizajes significativos, y de la mejora en la técnica de enseñanza-aprendizaje utilizada por los docentes de los grupos muestra, dando como resultados mejoras sustanciales en materias básicas como; algebra, química, física, español, etc. Para evidenciar los avances de la experiencia se programaron 3 evaluaciones: en la primera evaluación parcial se pudo observar en los grupos muestra y testigo, las diferencias marcadas en el rendimiento escolar, producto de la aplicación de las dos metodologías de la enseñanzaaprendizaje: constructivismo vrs conductismo; obteniendo una diferencia signifiactiva en rasgos como cumplimiento de tareas, asistencia a clases, entrega puntual de tareas, observando que los grupos muestras tuvieron una diferencia por encima del 13% a su favor (tomado de los reportes de calificaciones) En la segunda evaluación parcial se pudo determinar una mejora del comparativo de los grupos muestra vrs testigo, en los resultados de las evaluaciones de segundo periodo de exámenes, esta determinación se obtuvo en los periodos de evaluación, haciendo énfasis que las mejoras en los grupos muestra estuvieron presentes en los rasgos de: aplicación correcta de los contenidos de los programas, asistencia a clases, trabajo colaborativo, entrega puntual y cumplimiento de tareas. Para la tercera evaluación parcial se logró observar la mejora nuevamente en los resultados académicos de contraste entre los grupos muestra y testigo, obteniendo mejora en los rasgos de : aumento en la participación individual y grupal en clase, presentación limpia y a.

(21) 14 tiempo de tareas, cumplimiento en los contenidos programáticos de las materias, puntualidad y asistencia. conclusiones La investigación concluye que durante las tres pruebas parciales se mantiene en los estudiantes la tendencia de mejora a favor de los grupos muestra cuyos docentes fueron formados en el modelo constructivista. Ésta experiencia pedagógica ratifica la necesidad de capacitar a los docentes en estrategias pedagógicas para mejorar sus prácticas en el aula de clase; los resultados de la prueba piloto evidencian que un modelo de enseñanza centrado en un trabajo constructivista permitirá garantizar una educación actualizada e innovadora, acorde a sus necesidades y expectativas, generando reflexión, innovación, solución de problemas; en otras palabras, ser competentes ante los nuevos desafíos de la actualidad. Ámbito nacional 1.. “El Grupo de Trabajo (GT) sobre Formación docente y Pensamiento crítico fue. una propuesta que se gestó en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Salle de Bogotá para el periodo de 2016-2019 con la coordinación del proyecto por parte de Ruth Milena Páez Martínez”. La idea de un Grupo de Trabajo (GT) sobre Formación docente y Pensamiento crítico es una propuesta que se gesta en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle de Bogotá con la idea de constituir un equipo de investigadores de varios países que tengan la experiencia en el campo y que estén muy interesados en trabajar conjuntamente en torno a la.

(22) 15 formación docente; pero de una formación que priorice el desarrollo del pensamiento crítico, este se entiende como una modalidad de razonamiento que profundiza y genera construcciones de significado y de sentido múltiples que se expresan o visibilizan a través de lenguajes distintos, permitiendo establecer nuevas relaciones en las prácticas y discursos sociales, inferir en diversos textos y producir enunciados, así como acciones razonables. Metodología Para dar inicio al proceso se diseñó un plan de trabajo trienal con los siguientes temas: producción de conocimiento (Investigación), difusión del conocimiento (acciones de formación, visibilizarían, confrontación de la producción), relacionamiento con política pública y organizaciones sociales (escuelas, espacios de debate, medios, intervención sistemas de ciencia y tecnología,) articulación con otras redes y programas (latinoameriacas, caribeñas y mundiales_) Posteriormente se diseñaron las actividades a desarrollar durante el tiempo mencionado: -Encuentros virtuales entre los integrantes del grupo de trabajo. - Diseño de dos proyectos de investigación. -Conformación de equipos de investigación. -Ejecución de los dos proyectos de investigación. -Elaboración de análisis y construcción de resultados de cada proyecto. -Reuniones para confrontar los resultados de la investigación por cada proyecto. -Conformación de una red latinoamericana de postgrados en Formación docente y pensamiento crítico. -Diseño y presentación de una propuesta académica de curso..

(23) 16 -Convocatoria y desarrollo del curso. -Evaluación y elaboración de informe final del curso. -Desarrollo de foros regionales y/o nacionales de Formación docente y pensamiento crítico. -Realización de tres reuniones presenciales del grupo de trabajo -Organización y desarrollo de dos evento(s) internacionales. -Elaboración y publicación de artículos sobre la Formación docente y el pensamiento crítico en plataformas masivas que posibiliten la interacción de los lectores y que tengan incidencia en los medios. -Participación directa en escenarios estatales y no estatales. conclusiones Como el proyecto está en ejecución, aun no se han evidenciado resultados, pero desde que se generó el proyecto se pretende alcanzar: - Diseño y ejecución de 2 proyectos de investigación. - Formación de investigadores vinculados al desarrollo de cada proyecto. - Vinculación de centros educativos en ambos proyectos. - Vinculación de estudiantes de maestría como asistentes de investigación por cada proyecto. - Vinculación de estudiantes de doctorado como investigadores por cada proyecto. - Creación de un semillero de investigación vinculado a uno de los proyectos. - Creación de una red de postgrados en Formación docente y Pensamiento crítico, conformada y funcionando, con al menos 4 postgrados vinculados a la red. - Diseño y ejecución de 1 curso, diplomado o seminario en el marco de la Formación docente y el pensamiento crítico, diseñado y ejecutado..

(24) 17 - Realización de foros regionales y/o nacionales - Vinculación de instituciones al desarrollo de los foros regionales. - Elaboración de artículos científicos publicados a partir de las reflexiones y desarrollos. -Publicación de 2 libros de resultados de investigación publicados en forma digital y con circulación gratuita. - Celebración de ponencias realizadas por investigadores a partir del campo temático del grupo y fruto de los desarrollos del mismo. -Participación de eventos internacionales desarrollados. Mediante esta investigación se evidencia la necesidad de trabajar de manera colaborativa entre los diferentes órganos educativos tanto públicos como privados en búsqueda de generar espacios propicios para fortalecer la formación docente de manera permanente; de donde se pueda proyectar participación de otras colectividades que busquen mejorar las prácticas pedagógicas a niveles máximos de cobertura y conocimiento.. 2.. “Diseño de un modelo de capacitación basado en competencias para el personal. Directivo de la Fundación Juan Felipe Gómez Escobar, Lavalle Peña Esneyder, Pardo Cuenta Ivan Andres. Universidad EAN, Facultad de posgrados, Especialización en Gestión Humana. Cartagena 2012” Esta investigación permitió diseñar un modelo de capacitación basado en competencias para Directivos y Gerentes de la Fundación Juan Felipe Gómez Escobar. En la investigación se utilizó el método cualitativo bajo un enfoque de investigación y desarrollo propuesto por Yaber y Valentino (2003) por medio de dos fases, una fase inicial en donde se identificaron las.

(25) 18 competencias que se debían potencializar y posteriormente con base en esos resultados se diseñaron las unidades temáticas para lograr el impacto esperado del modelo de capacitación. Se utilizó como instrumento, el test psicométrico de Evaluación de la Efectividad organizacional. Conclusiones La adquisición y desarrollo de competencias en el campo laboral se hace cada vez más necesaria por los retos y constantes cambios que tienen las organizaciones hoy en día producto de la globalización y cambios en los diferentes sectores de la economía. Su inserción en los modelos de trabajo y desarrollo obliga a que su efectividad y ejecución se haga de manera explícita, directa y especifica, pues más que enfocarse en los resultados es más conveniente trabajar en estrecha colaboración para que directores y colaboradores, desarrollen competencias que los beneficien tanto laboralmente como en el desarrollo personal (Carrasco, 2008). Finalmente es clave tener en cuenta que los colaboradores dentro de las organización son el pilar fundamental para lograr los objetivos empresariales es por esto que el ejercicio efectivo de sus competencias conllevan al éxito de las empresas. En este sentido la capacitación en la práctica organizacional siempre busca un impacto global sobre los resultados de la empresa y genera mayor rentabilidad en la línea de tiempo a las organizaciones 3.. “Hacia la renovación de la formación de los docentes en Colombia: ruta. tradicional y ruta polivalente, Grupo de Investigación en Evaluación, del Instituto de Investigación en Educación, de la Universidad Nacional de Colombia, 2013, 2014” Este artículo expone algunos aspectos relevantes de la investigación solicitada al Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional de Colombia, por el Ministerio de.

(26) 19 Educación Nacional, con relación a la caracterización de los docentes que se están formando en las aulas universitarias de nuestro país. metodologìa La metodología utilizada para realizar la investigación fue realizar la caracterización de los modelos de formación de los docentes, para lo cual, se realizó un balance, o estado de la cuestión y se tomó una muestra poblacional entre los docentes que cursan la Maestría en Educación del Instituto, en este balance se destaca la debilidad en el dominio de la lectura y la escritura;. ante dichos resultados,. se realiza el siguiente análisis de las causas que han. conllevado a esta situación: - Un bajo nivel mostrado por parte de los egresados de los programas de licenciatura en educación en modalidad a distancia y semipresencial. -La baja exigencia en los niveles de educación en postgrado, sin tomar en cuenta las exigencias de los programas de acreditación, que no han dado prioridad a la investigación. - El desbalance a nivel de resultados de las pruebas de admisión, de quienes se postulan a ingresar a curso de maestría, donde se evidencia que el nivel de un candidato egresado de una universidad pública, es mayor ante aquellos que la han cursado a distancia. - La calidad de los egresados de niveles de posgrado es muy relativa, pues no se observaron transformaciones en las prácticas de aula, ni hubo seguimientos por parte de las agencias gubernamentales, ni de las universidades mismas; se ratifica que los formadores no son investigadores..

(27) 20 - Los modelos sobre los cuales se estructuran los futuros docentes en nuestro país: por una parte un modelo polivalente que define que un estudiante de licenciatura pueda escoger entre la vocación de ser docente, o de profesionalizar su área específica; por otra parte, el modelo canónico establece la formación docente que inicia en las normales, y al finalizar la secundaria entran en la posibilidad de seguir o no con su formación docente. -Otra de las situaciones que obstaculizan la verdadera formación docente, es que los bachilleres ingresan a cursar una licenciatura ante la imposibilidad de poder pagar una carrera profesional, aunado a esta situación se evidencia en la universidades de orientación pedagógica que no existe un curso profesorado de planta, lo que sigue limitando la existencia de comunidad académica y de investigación. conclusiones Como resultado del estudio específico que realizó el grupo de la Universidad Nacional se planteó la necesidad de orientar la formación de los docentes hacia la experiencia cualificada en cada ciclo (o etapa) en la cual se desempeña. Las propuestas de los docentes de Bogotá, que han participado en el Premio a la Innovación y la Investigación, son un referente para mostrar cómo aun en el contexto de tanta adversidad social es posible seducir a los estudiantes hacia el conocimiento, la capacidad para conjeturar, analizar y resolver problemas del entorno. Todos los estudios recientes realizados sobre la calidad de la educación (Serce, 2010; ocde, 2012; Compartir, 2014; Pearson, 2015) enfatizan en la crítica a los modelos de formación de los docentes, pero pocas veces se fundamentan estrategias para transformar estos modelos.

(28) 21 Una de las hipótesis del estudio consideró que el origen del problema en la formación de docentes en el país es de carácter estructural, debido a las fisuras del sistema educativo colombiano, lo que no permite cualificar los procesos de formación profesional. El grupo de investigación ha estructurado un programa de formación de los docentes en busca de dinámicas propias de un equipo interdisciplinar, con identidad en la profesión docente y la pulsión para la innovación continua, a través de proyectos que integren los saberes escolares, en donde sea posible fortalecer los progresos intelectuales de los estudiantes y de los mismos docentes. Los resultados de esta investigación realizada por uno de los entes más respetuosos a nivel de educación en el país, ratifica la necesidad de mantener en los centros de enseñanza, una constante capacitación a sus docentes, ya que la formación universitaria no es suficiente para lograr que quienes ejercen la profesión de formar a los discentes, tengan las herramientas más adecuadas para generar verdaderos procesos de enseñanza.. Ámbito local 1.. El colegio Los Nogales aplica un modelo de formación permanente, con talleres. a largo plazo, que ha producido buenos resultados. Se parte de dos elementos: las necesidades del colegio dado su PEI, en este caso las habilidades lingüísticas y el aprendizaje cooperativo, y el perfil del profesor, o sea, formación disciplinar para los no muy expertos en un área; y formación pedagógica para los formados en la.

(29) 22 disciplina; por ejemplo, historiadores que nunca han enseñado. El modelo se caracteriza por: claridad en los propósitos para los profesores (hacerlos conscientes de sus debilidades); metodologías activas consistentes con lo que se quiere que el profesor use con sus estudiantes; aplicabilidad inmediata y, ojalá, evaluación de su impacto; y, por último, favorecer la investigación docente en el aula, atada a un programa de formación superior (estilo tesis de maestría) o a un proyecto de interés del colegio En cualquier modalidad escolar de formación de profesores hay que facilitar procesos de reflexión profundos, de manera que, los maestros verdaderamente renueven su práctica docente. 2.. La formación docente y su influencia en la calidad en la Educación Infantil,. María Lorena Chacón Torrado, Paula Andrea Silva Montañez; Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educación, Licenciatura en Pedagogía Infantil, Bogotá d. C. 2013 El presente trabajo expone la importancia de la calidad en la formación de docentes en la Educación Infantil, para las instituciones públicas y privadas, y propone un análisis de la educación formal con el fin de profundizar en la calidad de la educación infantil. La formación docente está ligada a una serie de teorías sobre su praxis en el aula y su reflexión de su hacer en cuanto a los niños, es aquí donde cada documento, nos aporta una serie de datos acerca de la formación docente, y desde diferentes miradas, conceptos, épocas, que nos permiten conocer sobres algunas prácticas docentes y como estas llegan a incidir en la preparación y formación del niño. Una de las conclusiones relevantes de este proyecto es la importancia de la formación docente en la educación infantil, ya que, se dieron cuenta que como licenciadas en Pedagogía.

(30) 23 Infantil, se tiene. más herramientas teóricas y didácticas, manejo de grupo, estrategias. pedagógicas para llevar a cabo la praxis. Mientras que las docentes que no han sido formadas, lo realizan de acuerdo a lo que ven de las docentes formadas, empíricamente y por cumplir con su labor pero sin ningún compromiso con los estudiantes. 3.. “La Formación de los docentes en Colombia, estudio realizado por la. Universidad Pedagógica Nacional mediante Contrato No. 886.595.3 celebrado con la UNESCO/IESALC., Bogotá D. C., mayo de 2004” Este estudio da cuenta de los procesos de formación de los docentes en Colombia, tanto de aquellos que tienen a su cargo la enseñanza básica, como la media y la profesional. Para el mismo, se requirió el uso de fuentes secundarias, específicamente en lo relacionado con el desarrollo de las normales y las facultades de educación. También se consultaron y analizaron los más recientes decretos que marcan el rumbo de la formación de docentes y que se inscriben dentro de los procesos de acreditación, tanto para los registros de los programas como para aquellos relacionados con la acreditación de calidad. Una de las conclusiones de este estudio diagnóstico, es que, la formación de docentes en Colombia ha sufrido una serie de cambios en la última década. A ella han contribuido recientes decretos de acreditación, los cuales, generaron una dinámica que necesita permanencia para su futura evaluación. En el momento son 124 las Escuelas Normales acreditadas. Este proceso lleva implícita una vinculación con una Institución de Educación Superior, en un intento por crear una “ruta de formación” de los maestros que se inicia en la normal y que continua en la Licenciatura. En este punto se pueden evidenciar muchos matices, como por ejemplo, que no todos los que.

(31) 24 estudian su formación inicial en las Escuelas Normales Superiores eligen un itinerario formativo afín con la profesión docente, según el convenio establecido. Experiencias educativas similares 1.. Diseño del plan de formación docente en estrategias didácticas para el. aprendizaje significativo en la institución universitaria Salazar y herrera., Jorge Diego Cardona Rojas, Universidad de Antioquia, Medellín 2004. La propuesta busca fundamentar la capacitación y actualización docente. desde el. análisis de los criterios que se evalúan en el dominio, la metodología, la aplicación de estrategias didácticas y el sistema de evaluación utilizado por ellos; para que, conociendo y desarrollando las estrategias didácticas para el aprendizaje significativo en su quehacer pedagógico optimicen los procesos del conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes. Con el fin de lograr que los procesos formativos sean generadores de verdaderos y efectivos cambios en los directivos y profesores y que por esta vía se inicie una nueva etapa en la vida institucional y además para que el medio laboral se convierta en el laboratorio de aprendizaje y para superar el tradicional modelo de cursos, seminarios, talleres, se ha seleccionado como estrategia fundamental el método hermenéutico. Para ello, se diseñará y desarrollará participativamente (equipo básico coordinador) el plan de formación y una vez debatidas y concertadas las actividades, se pondrán en práctica. El análisis de los criterios con que se evalúan el dominio del docente, su metodología, la aplicación de estrategias didácticas, el sistema de evaluación utilizado y su contribución al fomento de la investigación desde su quehacer pedagógico, es fundamental para capacitar y.

(32) 25 actualizar a los profesores de la Institución Universitaria Salazar y Herrera, para que conociendo y desarrollando las estrategias didácticas para el aprendizaje significativo en su quehacer pedagógico, optimicen los procesos del conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes. En el papel que desempeña el docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos, no es suficiente que actúe como trasmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento, en el sentido de orientar y guiar la actividad constructiva de éstos, proporcionándoles una ayuda ajustada y pertinente a su nivel de competencia. En los procesos de formación docente se abarcan los planos conceptual, reflexivo y práctico, orientándose a la generación de un conocimiento didáctico integrador y a la elaboración de propuestas para la acción viable y situacional. El aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura cognitiva; que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado potencial o lógico. 2.. “Capacitación docente como estrategia para la incorporación de TIC en los. procesos de enseñanza del Centro Educativo El Zarzal, Leidy Patricia Zúñiga Zúñiga y Roque Andrés Hurtado, Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD, 2017” Se realizó un proyecto aplicado que consistió en una capacitación docente como estrategia para la incorporación de TIC en los procesos de enseñanza que fue orientado en el Centro de Educación El Zarzal ubicado en el municipio de El Tambo Cauca, el cual, permitió.

(33) 26 mejorar sustancialmente las competencias y aplicación de las TIC en el aula de clase, lo cual, impacta positivamente no solo a los docentes sino a la comunidad académica de dicha institución, fue un proceso participativo por parte de los docentes que contribuyeron de la mejor manera en el proceso de capacitación, esto permitió incorporar los cambios propuestos en los objetivos del proyecto. La metodología utilizada tuvo dos componentes, en primer lugar, se realizó una encuesta tanto al inicio como al final del proceso, la cual, permitió hacerle un seguimiento a los cambios que el proyecto había propuesto y verificar el cumplimiento de objetivos; en segundo lugar, se diseñó un curso básico con clases teórico prácticas que posibilitó la transferencias de conocimiento entre los capacitadores y los docentes, esto permitió mejorar las competencias y aplicación de las TIC en los docentes participantes y en sus respectivas aulas de clase. El impacto del curso básico fue importante, ya que, se pasó de 9% de los docentes que manejaban las TIC a un 91% de los docentes que se consideró en un nivel bueno o excelente en el manejo de las competencias y aplicación de las TIC, y lo más importante, el compromiso de ellos en aplicar este conocimiento en el aula de clase. 3.. La formación docente y su concreción en el diseño de estrategias didácticas y. materiales curriculares. María Isabel Segura Gortáres, María Eugenia Ramírez Solís y Liliana Suárez Téllez. Instituto Politécnico Nacional. México. Con la implementación de este curso de formación se observa la presencia de mediación didáctica por parte del docente en el desarrollo de las estrategias y materiales educativos, evidenciando de manera clara las condiciones en que se llevará a cabo la estrategia didáctica que de alguna forma permitirá a los estudiantes fortalecer y/o desarrollar competencias; y por otra.

(34) 27 parte, las actividades que realizan los docentes antes y durante de la implementación de las estrategias didácticas son variadas y coadyuvan a que éstas cumplan con el objetivo planeado. Las estrategias didácticas y los materiales educativos son ámbitos donde se refleja, con cierto nivel de concreción, los aportes de una formación docente sólida. En esta investigación se utiliza el marco del alineamiento constructivo (Biggs 2005) que propone, favorecer la comprensión profunda en los estudiantes a partir de hacer congruente los propósitos, los productos de evaluación y las estrategias, considerando un nivel taxonómico relacional y abstracto amplio. Se consideran también las metodologías activas, tales como desarrollo de proyectos, análisis de casos, aprendizaje basado en problemas (De Miguel 2005) entre otros, como aspectos fundamentales en las estrategias didácticas. El método utilizado en la investigación es cualitativo, enfocado al estudio de casos (Suárez, L. Torres y Ortega 2012) el cual nos permite representar la realidad para analizar los aportes que en el IPN se vienen trabajando a partir del marco de la reforma integral, con la posibilidad de representar la realidad para analizarla con la posibilidad de construir un conocimiento contextualizado y significativo valorando sus resultados. La muestra con la que se trabaja considera del 28% de docentes del bachillerato del IPN que han concluido un programa de formación de los cuales se pretende documentare interpretar los cambios en la docencia de los profesores de las diferentes áreas del conocimiento. En cada trabajo se aplican un conjunto de categorías derivadas de los marcos señalados para reconocer cómo son aplicados en las estrategias y materiales propuestos como evidencia del programa de formación para considerarlos en el currículum potencialmente aplicado. Es importante mencionar que para la obtención de la información se basó primordialmente en las propuestas de los docentes utilizadas.

(35) 28 para su certificación, adicionalmente a esto se aplicó una encuesta a los docentes certificados sobre la conformación de sus propuestas a los alumnos sobre cómo vivieron la estrategia aplicada y una encuesta a los docentes evaluadores sobre las estrategias que implementaron durante la evaluación de los docentes. Conclusiones A partir del análisis de la información vertida por los profesores en los trabajos utilizados para su certificación se observa la presencia de mediación didáctica en el desarrollo de las estrategias y materiales educativos, por otro lado, el docente tiene la capacidad de establecer de manera clara las condiciones en que se llevará a cabo la estrategia didáctica que de alguna forma permitirá al estudiantes fortalecer y/o desarrollar competencias. Por otro lado, las actividades que realizan los docentes antes y durante de la implementación de las estrategias didácticas son variadas y coadyuvan a que éstas cumplan con el objetivo planeado. Finalmente, hay cambios en el desarrollo de la actividad de los docentes como lo es el diseñar las actividades alrededor de los estudiantes, propiciando con esto la participación activa de los estudiantes; se ha incrementado el trabajo bajo contextos cercanos al docente, más vivenciales. Los recursos tecnológicos han pasado a ser una herramienta que el docente ha incorporado en su tarea cotidiana, sin embargo, aún se encuentran en un proceso adaptación, sin duda es necesario seguir capacitándose en éste ámbito. En conclusión, en el espacio dedicado a la evaluación, el docente sigue aplicando pruebas escritas en diferentes momentos, parciales o finales, ha incorporado el trabajo por proyectos, exposiciones, etc. De igual manera, considera ejercicios de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, elementos que le permitirán tomar un juicio de valor que represente lo que el estudiante ha aprendido..

(36) 29. CAPÍTULO II Problema. 2.1 Descripción. El Colegio Nuevo Campestre queda ubicado en la reserva forestal de Thomas van der Hammen, área de protección ambiental de la sabana de Bogotá, declarada así en el año 2.000 por el Ministerio de Ambiente y desarrollo sostenible..

(37) 30 Por estar ubicada en la reserva, no se permite ningún tipo de construcción alta, ya que el objetivo de esta es “conectar ecosistemas únicos en la Sabana para la conservación de la diversidad”; Por lo tanto, su construcción es de un solo piso, y sus grandes zonas verdes hacen que sea un colegio elegido por la población del sector. Su espacio físico aunado. a su filosofía. institucional “Color full days” no está alineado con la forma como se desarrolla el proceso de enseñanza en la institución; ya que al no contar con un modelo pedagógico definido, se mantiene la forma tradicionalista de clases magistrales, lo que no ha permitido lograr tendencia positiva en los resultados de las pruebas SABER, específicamente en los estudiantes de grado noveno Al realizar la indagación de los posibles motivos que llevan a dicha situación, los estudiantes contestan que las clases son aburridas y monótonas, porque, el profesor es el que siempre habla, que no entienden lo que se pregunta, o que lo que se pregunta es muy difícil. Además, los docentes que orientan clases en el grado noveno durante las diferentes reuniones de seguimiento, han mostrado gran preocupación porque no evidencian mejoría en el proceso académico de los estudiantes, su posición frente al conocimiento es de apatía y despreocupación, lo que hace pensar que se mantendrán para este año los bajos resultados. Por otra parte, el modelo de calidad E.F.Q.M. permite que cada 2 años la institución revise su plan estratégico y re direccione las metas que a bien tengan. Por tal razón, el PEI vive en una restructuración constante y no se ha definido aún un Modelo Pedagógico, ni Enfoque Metodológico, ya que, se están realizando cambios permanentes en búsqueda del modelo ideal para que los estudiantes evidencien el compromiso con la construcción del conocimiento..

(38) 31 El Colegio también ha gestionado varias capacitaciones con entidades idóneas para orientar a los docentes en el diseño e implementación de habilidades que propendan por implementar estrategias metodológicas que permitan desarrollar las competencias en sus estudiantes. Pero todos los intentos han sido fallidos por varias situaciones atenuantes: 1. En el año 2016, se inició la restructuración del Currículo, buscando fundamentarlo desde la óptica de Educación por Competencias. Esto con el fin de cumplir con una de las áreas de mejora; pero a comienzos del año 2017, se redireccionó el área de mejora y para este año se propuso que se iba a implementar el modelo de Pedagogía Conceptual. 2. Uno de los valores institucionales es la multi-dimensionalidad que según apartes del PEI, se logra a través de la Malla Curricular, diseño estructurado compuesto por los ejes temáticos de cada asignatura a través de los diferentes grados en los que se implementan. Esta perspectiva hace que cada área académica tenga en su currículo un número extenso de contenidos, y que se dificulte la realización de actividades diversas para lograr procesos de desarrollo de competencias en los estudiantes. 3. Todos los años se hace ajuste a los formatos que se diligencian desde el componente académico; pero la práctica sigue siendo tradicionalista. 4. Los procedimientos establecidos por la institución en cada uno de sus componentes son muy estrictos y no permiten que se le realicen variaciones. Entre estos procesos se encuentra la implementación de las Unidades Temáticas, que se deben desarrollar mediante un plan.

(39) 32 ordenado que garantice la ejecución lógica y organizada de las mismas denominado Secuencia Didáctica, la cual, presenta tres etapas: Inicio, Desarrollo y Cierre. La secuencia didáctica: Inicio. Desarrollo y Cierre, es evidencia de la implementación del ciclo de gestión: en el en el procedimiento de desarrollo de clases que hace parte de la gestión académica. En la etapa de inicio se presentan los objetivos específicos de cada unidad temática, y se ejecuta una actividad de motivación. Esta etapa es de gran importancia dentro de las secuencia. ”ya que, en ella se busca despertar la atención y motivar la intención del estudiante”. Lograr la atención implica que el estudiante decida enfrentar el tema como una meta personal, que hace parte de su proceso de auto-mejoramiento; y al lograr atención e intención, se está logrando efectivamente el respeto por el tema. En la etapa de desarrollo se ejecutan las actividades de demostración que permiten al docente aportar el conocimiento científico de su asignatura desde un modelo donde el rol del docente es de portador del conocimeinto, y por tanto es quien debe darlo a conocer mediante clases magistrales donde los insumos principales son el tablero, el cuaderno y el módulo; posterior a la explicación de su docente; viene la etapa de aplicación, donde el estudiante pasa a realizar ejercicios repetitivos donde, se supone se evidenciará una clara aplicación de los saberes adquiridos. Y, finalmente, en la etapa de cierre se realiza una evaluación formal para verificar que se cumplido el objetivo del ciclo, en este caso medir el nivel del proceso de aprehensión..

(40) 33 5. Los procesos de capacitación han sido muy variados, y cada entidad propone un enfoque pedagógico diferente, pero vendiendo la idea que con una capacitación de dos semanas se puede llegar a lograr el cambio pedagógico. 6. Para el año 2017 el colegio está preparando sus evidencias con la intención de recibir la visita de los certificadores E.F.Q.M. y por lo tanto, lograr la certificación 4 estrellas, durante este año el acompañamiento de los asesores les hace ver con urgencia la necesidad de generar un modelo pedagógico que permita vivenciar la filosofía institucional, ya que, si los valores que se ofrecen son Felicidad y Respeto, es sobre estos que debe girar la oferta académica: convertir el proceso de aprendizaje en una experiencia inolvidable en la cual, los estudiantes sean responsables de construir su propio conocimiento y aprendan a regular su proceso de aprender autónomamente. Para ser inolvidables, las actividades deben ser agradables y lúdicas, basadas en la experiencia personal o grupal, con alto uso de tecnología y medios, y con mucha comunicación entre todas las partes involucradas, hacia caminos que posiblemente no exploraría sin la herramienta. Otra de los grandes aportes de los asesores fue reconocer que estamos educando a los jóvenes de un nuevo siglo, y que debemos buscar con el proceso académico desarrollar las habilidades del Siglo XXI, las cuales. se deben convertir en procedimientos repetitivos. modelados por todos los docentes y, deseablemente, por los padres de familia. Dichos procedimientos o hábitos, cuando el estudiante reconoce que le son útiles para su vida, los acepta emocionalmente y los convierte en actitudes, que son una posición y respuesta del individuo ante un tema u objeto..

(41) 34 Son estas las principales razones que nos llevaron a Diseñar una Propuesta de capacitación para los docentes del Colegio Nuevo campestre en estrategias didácticas, que si bien no pretenden cambiar el modelo pedagógico que la institución tiene definido en su PEI, ni tampoco la estructura de la secuencia didáctica, sí se pretende brindar una serie de estrategias didácticas que le permitan al maestro desarrollar sus clases de manera más lúdica, donde él pueda evidenciar que existen otros elementos diferentes al tablero y el cuaderno.. 2.2 Formulación del problema ¿Cómo diseñar una propuesta de capacitación tendente a mejorar las prácticas pedagógicas implementadas por los docentes para desarrollar las competencias básicas en los estudiantes de grado noveno en el Colegio Nuevo Campestre?. Variable Independiente Diseño de una propuesta de capacitación docente en estrategias didácticas. Objetivos de la Variable Independiente Identificar los elementos que debe tener un programa de capacitación docente para el diseño de una propuesta de capacitación en estrategias didácticas..

(42) 35 Definición conceptual Programa de Capacitación: Programa de capacitación según Guerrero J. (2015) “es un proceso estructurado y organizado por medio del cual se suministra información y se proporcionan habilidades a una persona para que desempeñe a satisfacción un trabajo determinado”. Han existido desde las sociedades primitivas cuando los mayores enseñaban a los jóvenes y niños a trabajar. Complementando la idea anterior, para Chiavenato (1998) un programa de capacitación es “un proceso a corto plazo aplicado de manera sistemática y organizada, mediante el cual las personas obtienen conocimientos, aptitudes, y habilidades en función de objetivos definidos” (p. 418). De este modo, la capacitación se da por lapsos cortos, pero puede ser continua y facilita la formación integral del individuo con unos propósitos definidos. Estrategias Didácticas Para Tobón (2010) las estrategias didácticas son “un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito”, por ello, en el campo pedagógico específica que se trata de un “plan de acción que pone en marcha el docente para lograr los aprendizajes” (Tobón, 2010: 246). Definición Operacional . Los docentes se sensibilizan ante la necesidad de cambiar las prácticas pedagógicas que vienen desarrollando en sus clases..

(43) 36 . Los docentes evidencian que. se encuentran capacitados para aplicar estrategias. didácticas que buscan mejorar los procesos de aprendizaje en sus estudiantes basado en el desarrollo de competencias. . Los docentes diseñan estrategias didácticas para aplicar en sus clases, tendientes a desarrollar las competencias en sus estudiantes.. Variable Dependiente: . Desarrollo de competencias básicas en los estudiantes del grado noveno. Identificar conocimientos, actitudes y habilidades de los docentes en el desarrollo de las. competencias básicas en los estudiantes del Colegio Nuevo Campestre.. Definición conceptual Competencias Son las interacciones que demuestran los seres humanos en el ámbito personal, social y laboral, de acuerdo a las capacidades que ha desarrollado a nivel de conocimientos, habilidades, pensamientos, carácter y valores en las diferentes áreas del conocimiento. Puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular (0uellet 2002) citado en (Tobón 2016).