LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS: UN ACERCAMIENTO A LOS PROCESOS SOCIO –AFECTIVOS EN ESTUDIANTES DE CICLO UNO A
CUATRO EN INSTITUCIONES DISTRITALES (INFORME DE PASANTIA DE EXTENSIÓN)
MAYRA KATHERINE ACUÑA SANCHEZ NANCY LILIANA CHAVES BARBOSA
MAGGLIONI GUIRAL PINZÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
INFORME DE PASANTIA DE EXTENSIÓN
LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS: UN ACERCAMIENTO A LOS PROCESOS SOCIO –AFECTIVOS EN ESTUDIANTES DE CICLO UNO A
CUATRO EN INSTITUCIONES DISTRITALES
MAYRA KATHERINE ACUÑA SANCHEZ Código: 20101160016
NANCY LILIANA CHAVES BARBOSA Código: 20101160077
MAGGLIONI GUIRAL PINZÓN Código: 20101160010
CLARA IVONNE GONZALEZ Coordinadora de Pasantía
Informe para optar al título de Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
INFORME DE PASANTÍA DE EXTENSIÓN
LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS: UN ACERCAMIENTO A LOS PROCESOS SOCIO –AFECTIVOS EN ESTUDIANTES DE CICLO UNO A
CUATRO EN INSTITUCIONES DISTRITALES
Rector de la Universidad
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ
Vicerrector Académico de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Decano Facultad de Ciencias y Educación MARIO MONTOYA CASTILLO
ADRIANA GORDILLO ALFONSO Coordinadora Proyecto Curricular
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
Resumen Analítico Especializado RAE
Aspectos Formales Tipo de documento: Informe pasantía de extensión
Tipo de impresión: Impresión digital formato A4.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación.
Título del documento: Informe de pasantía de extensión
Autores: ACUÑA SÀNCHEZ, Mayra Katherine; CHAVES BARBOSA, Nancy Liliana & GUIRAL PINZÒN, Magglioni.
Directora: GONZÁLEZ OSORIO, Clara Ivonne
Aspectos de investigación
Palabras claves: Socio-afectividad, representaciones gráficas, ciclos de formación.
Descripción:
En este informe de pasantía de extensión (400 horas) se analiza la experiencia realizada
en las aulas de cinco instituciones educativas (San Francisco, Argentina, Estrella del
sur, Villamar y Heladia Mejía) con estudiantes de los ciclos I, II, III y IV, con el
propósito de promover la expresión de los diferentes aspectos del desarrollo
socio-afectivo a través de las representaciones gráficas realizadas por estudiantes de los cuatro
ciclos en las instituciones distritales. Por tal motivo, se tuvo en cuenta la experiencia
vivida en el aula, los tres ejes del desarrollo socio-afectivo (interpersonal, comunicación
Bibliografía:
Para el desarrollo de este trabajo se utilizaron 16 fuentes relacionadas con: el proyecto
de reorganización curricular por ciclos, el desarrollo socio - afectivo, los ambientes de
aprendizaje, las representaciones gráficas en niños, niñas y adolescentes. Todas ellas
contribuyeron a crear el marco teórico, la metodología y así lograr cumplir los objetivos
de la experiencia durante la pasantía.
Contenidos:
Introducción, objetivos, marco teórico, metodología, experiencia pedagógica, análisis
de las representaciones gráficas, resultados, conclusiones y bibliografía.
Metodología:
Experiencia de pasantía, desarrollada en convenio con la Secretaría de Educación y la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la cual se lleva a cabo la propuesta
metodológica del Proyecto de RCC que se sustenta en la siguiente estructura de trabajo:
se plantean siete encuentros con los cuatro ciclos de formación en cinco colegios
distritales, creando y aplicando junto con la aprobación de la Secretaría de Educación,
siete guías que abordan los ejes del desarrollo socio-afectivo; 3. Metodología
(generalización de las guías desarrolladas en los ciclos), 4. Experiencia pedagógica
(Descripción de la vivencias dadas en la aplicación de las guías), 5. Análisis de las
representaciones gráficas, ligadas a las etapas del desarrollo y los tres ejes de desarrollo
socio-afectivo, 6. Resultados de los encuentros en las instituciones y 7. Conclusiones.
Conclusiones:
Desde las representaciones gráficas (recolectadas en los encuentros con los estudiantes
de distintos ciclos de formación), dadas por su imaginación, las vivencias de su
contexto, las experiencias de sus vidas, les permitieron expresar o comunicar aspectos
del desarrollo socio-afectivo como lo son: el reconocimiento de las emociones primarias
de escuchar, comprender y respetar al otro, y la resolución de problemas, en ocasiones
a partir de la violencia o la agresión, y otras veces con el diálogo, el pensamiento crítico
y la búsqueda de distintas soluciones.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas expuestas por el graduando en el trabajo de grado.
RESUMEN
El presente trabajo evidencia la experiencia de pasantía desarrollada en el marco de la
tercera etapa del programa de “Reorganización Curricular por Ciclos y la transformación de la enseñanza para la garantía del derecho a una educación de calidad de los niños, niñas y jóvenes de Bogotá”, el cual se realiza en convenio con la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas y la Secretaria de Educación. En esa medida, el desarrollo de la
pasantía se orientó en promover la expresión de los diferentes aspectos del desarrollo
socio-afectivo a través de las representaciones gráficas realizadas por estudiantes de los cuatro
ciclos de formación en las instituciones distritales.
Por tal razón, en el informe se evidencia el reconocimiento de emociones, relaciones otros,
comunicación asertiva y resolución de conflictos, planteadas por los estudiantes en sus
representaciones gráficas. A continuación, algunas preguntas que promovieron la escritura
del trabajo, con respecto a las representaciones gráficas como camino de expresión de
aspectos del desarrollo socio-afectivo, son: ¿Qué es el desarrollo socio-afectivo?, ¿Qué
emociones conoce?, ¿Qué es una representación gráfica?, ¿Cómo se comunica con los
otros?, ¿Qué quiere expresar el niño, niña o joven en su representación gráfica?, ¿Cómo se
evidencia lo afectivo en una representación gráfica?.
Palabras Clave:
ABSTRACT
The present work demonstrates the internship experience developed in the framework of
the third stage of the program of "Reorganization Curricular cycles and transforming
education for guaranteeing the right to quality education for children and young people in
Bogota" which is done in partnership with the University Francisco José de Caldas and the
Ministry of Education. According to that the goal is to promote the expression of different
aspects of social and emotional development through graphical representations made by
students from the four cycles of training in public institutions.
For this reason, the report emotion recognition is evident, other relationships, assertive
communication and conflict resolution, raised by students in their graphical representation.
Here are some questions that promoted work writing with regard to the graphical
representation as a way of expression of socio-emotional aspects of development are: What
is their social and emotional development? What emotions do they know? What is a
graphical representation? How do they communicate with others? What does the child want
to express within his or her graphical representation? How do they how their effectiveness
in a graphical representation?.
Keywords:
TABLA DE CONTENIDO
5) ANÁLISIS DE LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS ... 71
5.1) Caracterización de las representaciones gráficas según los ciclos ... 71
5.2) Identificación de elementos de los procesos socio-afectivos en cada ciclo ... 73
5.2.1) Institución Educativa Distrital Villamar ... 73
5.2.2) Institución Educativa Distrital Argentina ... 95
5.2.3) Institución Educativa Distrital Estrella del Sur ... 106
6) RESULTADOS ... 126
6.1) Guía Número Uno. Acercamiento a lo socio-afectivo ... 126
6.2) Guía Número Tres. Eje Interpersonal ... 131
6.3) Guía Número Cuatro. Eje Comunicación Asertiva ... 136
6.4) Guía Número Quinto. Resolución de conflictos ... 140
7) CONCLUSIONES ... 144
7.1) Conclusiones desde las guías y los ciclos de formación ... 144
7.1.1) Guía Número Uno. Acercamiento a lo socio-afectivo ... 144
7.1.2) Guía Número Tres. Eje Interpersonal ... 148
7.1.3) Guía Número Cuatro. Eje Comunicación Asertiva ... 152
7.1.4) Guía Número Quinto. Resolución de conflictos ... 156
7.2) Representaciones gráficas, un camino para expresar el mundo socio-afectivo .. 159
7.3) La pasantía como aprendizaje profesional ... 162
8) BIBLIOGRAFÍA ... 164
8.1) Bibliografía Básica ... 164
8.2) Bibliografía Complementaria ... 165
APÉNDICE DE CITACIÓN
RCC Reorganización Curricular por Ciclos
CRCC Cartilla Reorganización Curricular por Ciclos CDSA Cartilla Desarrollo Socio-afectivo
INTRODUCCIÓN
“Toda las formas de la representación creadora encierran en sí elementos afectivos”
Ribaud
En el marco del convenio de cooperación, denominado: Acompañamiento y apoyo a la comunidad educativa de los colegios oficiales del D.C. en la consolidación de la reorganización curricular por ciclos, entre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Secretaria de Educación Distrital (SED), se desarrolló el presente informe, el
cual tenía como propósitos: evidenciar la experiencia de la pasantía desde cada una de las
guías de desarrollo socio-afectivo en los cuatro ciclos de formación y promover la expresión
de los aspectos socio-afectivos a partir de las representaciones gráficas de los estudiantes,
para ello se abordó tres ejes principales : el interpersonal, la comunicación asertiva y
resolución de problemas.
Este informe de pasantía sigue la siguiente estructura: primero, se presenta los objetivos y
el planteamiento del problema, concerniente a la experiencia en las instituciones distritales;
además, se menciona la necesidad de interpretar las representaciones gráficas, al abordar el
desarrollo socio – afectivo en la educación bogotana; segundo, un abordaje teórico a partir
del acercamiento dado por el Proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos (desde
ahora entendido como RCC), el cual analiza el desarrollo socio- afectivo y sus respectivos
ejes, la organización de los ciclos y los ambientes de aprendizaje como espacios para
construir experiencias y saberes significativos a lo largo de la vida de los y las estudiantes;
por otro lado, los asuntos teóricos sobre las representaciones gráficas y el desarrollo socio
Tercero, la metodología, desde dos puntos: uno, un acercamiento a los propósitos del
Proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos; dos, las vivencias entre lo teórico y la práctica, para ello se presentan la generalización de los cuadros de experiencia y la
descripción de los mismos. Cuarto, la experiencia pedagógica, según los cuadros de
experiencias, que se sistematizan; quinto, el análisis de las representaciones gráficas hechas
por los educandos en el transcurso de los siete encuentros; con ello se identifican elementos
de los ejes (Interpersonal, Comunicación asertiva y Resolución de conflictos) de desarrollo
socio- afectivo.
Sexto, los resultados, que se dan en el desarrollo de las guías de desarrollo socio-afectivo,
lo cual comprende los objetivos alcanzados en cada eje y la forma de expresión por medio
de las representaciones gráficas; séptimo, las conclusiones, las cuales tiene en cuenta tres
puntos: conclusiones generales respecto a la guía en los ciclos de formación; las
representaciones gráficas como un camino para expresar o comunicar el mundo
socio-afectivo de niños, niñas y jóvenes; por último, la pasantía como aprendizaje profesional.
1. Objetivos
1.1 Objetivo General:
Promover la expresión de los diferentes aspectos del desarrollo
socio-afectivo a través de las representaciones gráficas realizadas por estudiantes
de los cuatro ciclos en instituciones distritales.
1.2 Objetivos Específicos:
♠ Describir la experiencia en el aula (encuentros con estudiantes), a partir de
la aplicación de las guías sobre los ejes del desarrollo socio-afectivo.
♠ Interpretar a través de las representaciones gráficas, los procesos
socio-afectivos en los ejes de desarrollo interpersonal, comunicación asertiva y la
1.3 Justificación:
Durante el acompañamiento a la comunidad educativa de los colegios oficiales del D.C. en
la consolidación de la Reorganización Curricular por Ciclos, se pudo evidenciar la necesidad del desarrollo socio- afectivo en el aula; en primer lugar, la escuela ha dado
prioridad al desarrollo cognitivo “superar el panorama incompleto de los procesos de
aprendizaje y sus dificultades asociadas, reducido al ámbito del desarrollo cognitivo,”
(CDSA,2008:16); además, éste se ha tergiversado, al considerar que los educandos ingresan
a las aulas para adquirir conocimiento sobre algunas asignaturas, con lo cual se olvida el
verdadero sentido de lo cognitivo “el conocimiento es un proceso interactivo y dinámico a
través del cual la información es interpretada y reinterpretada, facilitando la construcción
del aprendizaje” (CRCC, 2008:21), en ese sentido se hace indispensable mencionar que “
el abordaje, de forma integrada, de los ámbitos del desarrollo cognitivo, físico-creativo y
socio-afectivo”(CDSA,2008: 16).
En segundo lugar, la escuela mantiene una brecha entre el conocimiento, dado en el aula y
las experiencias vividas en el contexto de los estudiantes, por tal razón, los educandos no
comprenden qué utilidad tiene estudiar ciertas áreas o saber algunos conceptos, pues éstos
no se aplican a su realidad y no solucionan problemas de su cotidianidad. A lo anterior, es
posible darle solución a partir del abordaje del desarrollo socio-afectivo en el aula, pues se
ha demostrado por diversas disciplinas que "los procesos de aprendizaje están
estrechamente ligados al desarrollo socio- afectivo, debido a que el cerebro aprende con
mayor efectividad lo que está mediado por la emoción, el sentimiento, y esto, a su vez,
potencia aspectos como la atención, la memoria y la percepción." (CDSA,2008:6); en esa
medida, el desarrollo socio- afectivo debe ser trasversal en los saberes dados en la escuela,
con lo cual se contribuye a un acercamiento a las vivencias de los estudiantes, ya que sus
sentimientos, emociones, formas de relacionarse y comunicarse con los otros, son muestra
En tercer lugar, los encuentros en las distintas instituciones se pudo observar una serie de
problemáticas como: el uso de la violencia física y verbal para imponer la opinión, el poco
respeto por la diferencia (discriminación racial y género), la falta de una comunicación
apropiada en el aula (expresión oral, escucha activa y respeto por la palabra), la indiferencia
al abordar las emociones propias y las ajenas, y las formas violenta e impositiva de
solucionar los problemas que se presenta en la vivencia escolar, familiar o social. Todas
estas problemáticas en la escuela, son posibles de abordar a partir de los diferentes ejes de
desarrollo socio afectivo como lo son: Intrapersonal, Interpersonal, Comunicación Asertiva
y Resolución de conflictos.
De esta forma, este trabajo pretendió dar cuenta de los procesos socio-afectivos,
promovidos en los estudiantes de cinco instituciones distritales en los cuatro ciclos de
formación, partiendo de tres ejes principales: lo interpersonal, la comunicación asertiva y
la resolución de problemas. Se trabajaron a partir de las guías de trabajo, en las cuales se
busca que se revelen las emociones propias, la posibilidad de ponerse en el lugar del otro,
las relaciones e interacciones con otros, la forma de afrontar los problemas y buscarles
distintas soluciones; expresado por medio de las palabras, pero más específicamente, a
partir de los dibujos, las caricaturas, los grafitis, los cómics, entre otros, puesto que como
lo menciona Phillippe Wallon “La actividad gráfica y su producto, el dibujo, aparecen pues
de entrada como conductos complementarios, particularmente complejas, que competen a
la vez al dominio de la expresión de la persona y también al de la comunicación del sujeto
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos:
En el marco de la Reorganización Curricular por Ciclos desarrollado por la Secretaría de Educación en los Colegios oficiales de Bogotá, se pretende dar a conocer e implementar
esta propuesta educativa, en la cual la pedagogía como “el centro de la discusión y reflexión en los procesos educativos” (CRCC,2008: 8), pueda contribuir en las transformaciones
educativas que generen una educación de calidad en el Distrito Capital; por esa razón, se
presenta unos referentes conceptuales y metodológicos del proyecto, ligados a tres aspectos
esenciales: lo cognitivo, lo socio-afectivo y lo físico – creativo y a la formación pedagógica
de los ciclos; segundo, un acercamiento al desarrollo socio – afectivo como posibilidad de
fortalecer las relaciones de interacción con los otros y consigo mismo en el contexto escolar;
y tercero, los ambientes de aprendizaje como los espacios de encuentro entre los saberes,
experiencias, necesidades y procesos de los participantes en la escuela.
2.1.1 Referentes Conceptuales y Metodológicos:
Dentro de los principales propósitos de la Reorganización por Ciclos se mencionan
aquellos asumidos por los entes educativos; los primeros son los administrativos, los cuales
deben comprometerse con: un orden pedagógico y administrativo para favorecer el
desarrollo del proceso, la participación de la comunidad educativa, la continuidad del
proceso y las estrategias de sostenibilidad; en segundo lugar, los docentes encargados de
desarrollar el PEI, los ambientes de aprendizaje (entre ellos el proyecto de vida) y la
evaluación integral, dialógica y formativa; los terceros son los estudiantes, quienes deben
lograr los aprendizajes esenciales, asumir un papel activo en la formación y dar sentido a la
evaluación; por último, los padres de familia encargados de contribuir en la continuidad del
Los referentes conceptuales asumidos por el Proyecto de RCC se establecen a partir de un
fundamento pedagógico, es decir, el desarrollo humano, el cual se relaciona con “el
reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con capacidades, habilidades y
actitudes que deben ser desarrollados para la construcción del proyecto de vida tanto
individual como social” (CRCC, 2008:17). Desde este punto, el desarrollo humano se establece por tres elementos; primero, lo cognitivo, entendido como “un proceso interactivo
y dinámico en el cual la información es interpretada y reinterpretada por la mente,
facilitando la construcción del aprendizaje” (RCC, 2008: 21), esto se relaciona con el
desarrollo del pensamiento y las etapas del desarrollo, a ello puede contribuir las teorías
constructivistas, en las cuales un conocimiento nuevo es asimilado y depositada en una red
de conocimientos y experiencias, con ello el aprendizaje se hace subjetivo, pues cada ser
humano puede modificar, transformar o reconstruir la información o como lo mencionan
“el constructivismo busca facilitar en los sujetos la internalización, reacomodación o transformación de la información nueva” (GRENNON Y BROOKS,1999).
El segundo elemento, lo socio – afectivo, mencionado como “un factor importante que
involucra la capacidad de identificar y controlar las propias emociones” (CRCC, 2008: 22),
ligado a ello está la teoría de las inteligencias, en la cual se plantea la no existencia de una
sola inteligencia, sino la diversidad de inteligencias, en esa medida se aborda las siguientes:
la inteligencia intrapersonal “capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas” (GARDNER, 1983) y la inteligencia intrapersonal “capacidad para comprenderse a sí mismo”(GARDNER, 1983); por otro lado, Goleman plantea la inteligencia emocional “capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el
empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de regular nuestros
propios estados de ánimo”(GOLEMAN, 1995); a partir de lo propuesto teóricamente, este
proyecto pretende la formación de seres humanos críticos, que se han capaces de solucionar
El tercero elemento, lo físico- creativo, que se relaciona con “la interrelación con la
naturaleza y la cultura, a la construcción de lenguajes corporales, a la capacidad de explorar,
combinar, experimentar y producir nuevas posibilidades que abran espacios a la
imaginación y a la fantasía (…) a la búsqueda de soluciones creativas y críticas” (CRCC,
2008: 25), lo último como una posibilidad de dar solución a los problemas cotidianos, lo
cual se plantea en la pedagogía critica, pues a través del aprendizaje puede darse un camino
posible para comprender la realidad cambiante.
Todo lo anterior, ligado al reconocimiento de las necesidades, que se da como un punto
central en el Proyecto de RCC. Además, como objetivo de la educación “lograr que los
niños, niñas y jóvenes se sientan felices de aprender, al descubrir, al comunicar sus
emociones, al probar nuevas formas de expresión al resolver problemas y al explorar nuevos
espacios de reflexión” (CRCC, 2008: 26). Por otro lado, se expone la noción de Proyecto
de Vida, ligado a las dimensiones existenciales (tener, estar y hacer), esto con el objetivo
de construir el ser; para ello es necesario tener en cuenta las demandas sociales (deber ser),
los intereses del niño (querer ser) y la construcción del proyecto de vida (poder ser), éste
último debe surgir del esfuerzo de cada uno de los estudiantes.
La construcción y consolidación del proceso de RCC como propuesta de transformación
pedagógica, plantea los niveles de organización por ciclos, en los cuales cada uno de los
ciclos tiene una impronta, entendida como una “intención pedagógica de formación y la
identidad del ciclo, la cual responde a las demandas de aprendizaje de los niños” (CRCC,
2008: 39); seguido a ello, se presenta los cinco ciclos, con su correspondiente: impronta,
los ejes de desarrollo, los grados y las edades. El primer ciclo se determina la impronta
infancias y construcción de los sujetos, con los ejes de estimulación y exploración para los grados primeros y segundos de primaria, en los cuales se encuentran niños y niñas de edades
entre los 3 y 8 años, con un aprendizaje ligado a la experimentación y la actividad viva; este
ciclo busca que los estudiantes sientan alegría de estar en la escuela, para ello se hace
iconografías), la oralidad, acciones lúdicas, los deportes; lo correspondiente con lo
socio-afectivo se pretende reconocimiento del yo como posibilidad para la autonomía.
El segundo ciclo, su impronta cuerpo, creatividad y cultura, el eje de desarrollo es el descubrimiento y la experiencia, para los grados terceros y cuartos de primaria, que se encuentran en las edades de ocho a diez años aproximadamente. Este ciclo da relevancia a
las relaciones establecidas entre los estudiantes, además la creación de categorías a partir
de cuadros mentales o representaciones gráficas y las habilidades artísticas. El tercer ciclo
asume la impronta interacción social y construcción de mundos posibles, como eje la indagación y la experimentación, para estudiantes de quinto, sexto y séptimo grado, con edades de diez a doce años. Desde allí, se plantea las relaciones de proporcionalidad y de
conversión, la capacidad para tomar decisiones, el debate sobre los aconteceres de su
entorno, la lectura, la escritura y la oralidad como oportunidad para la construcción del
mundo.
El cuarto ciclo, determina la impronta de proyecto de vida, su eje de desarrollo es la
vocación y la exploración profesional, específicamente para los grados de octavo y noveno en las edades de doce a quince años. El ciclo da prioridad a la interpretación, el análisis, los
espacios de dialogo, confrontación y discusión; se hace indispensable la utilización de
cuentos, relatos o novelas sencillas. El quinto ciclo, ligado a la impronta proyecto profesional y laboral, el eje se describe como: la investigación y desarrollo de la cultura para el trabajo, para estudiantes de los dos últimos grados, es decir, décimos y onces, en los cuales se encuentran jóvenes entre los quince y diecisiete años. Este ciclo principalmente
aborda las necesidades de desarrollo personal de los estudiantes, pues estos se encuentran
en un momento determinante en su ingreso a la educación superior. Agregado a ello se
mencionan las herramientas para la vida como: leer, escribir y hablar para comprender el
mundo, la ciudad como escenario de aprendizaje, el dominio del inglés, el aprendizaje de
especialización de la educación media y articulación con la educación superior; éstos son
los aprendizajes comunes para todos los estudiantes que participen en el proyecto RCC.
La forma de evaluación está relacionada con los procesos cualitativos que se den en el aula,
por lo cual, la evaluación se convierte en un proceso integral, dialógico y formativo, en el
cual participan estudiantes y docentes, se deben tener en cuenta: una evaluación descriptiva
(observación y valoración), la evaluación explicativa (proceso continuo) y la evaluación
valoración (auto-evaluación).
2.1.2 Desarrollo Socio – Afectivo :
El proyecto de RCC propende por la potencialización de las capacidades de los estudiantes,
haciendo referencia a los postulados de Max-Neef en la “escala humana” (MAX – NEEF,
1993) sobre la necesidad de transformar las relaciones para crear una sociedad participativa,
en esa medida, la escuela es el escenario del desarrollo humano integral, pues se entiende
como lugar, donde convergen diferentes procesos al igual que dificultades, de ahí que se
necesite potenciar capacidades, habilidades y actitudes en los actores de dicho entorno, empoderando a la comunidad para que respondan ante una solución en conjunto. De esa
manera, se hace necesaria la participación de los profesores, pues deben re-direccionar su
labor desde una perspectiva socio – afectividad, entendida como “el proceso mediante el
cual los niños, niñas, jóvenes y adultos adquieren el conocimiento, las actitudes y las
habilidades necesarias para reconocer y controlar sus propias emociones, así como para
demostrar afecto y preocupación por los demás, con el fin de establecer relaciones positivas
tomar decisiones responsables y manejar situaciones difíciles.” (CDSA, 2008: 25), centrada
en cuatro ejes principales: Intrapersonal – capacidad de manejar las propias emociones - Interpersonal – relacionarse y comprender al otro como alguien distinto de sí mismo - Comunicación asertiva – implica todo tipo de lenguaje (verbal y no verbal) el cual
involucra sentimientos y emociones- La capacidad para resolver problemas –
El primer eje, el intrapersonal, hace referencia a las habilidades que posee una persona para
el reconocimiento, manejo y expresión de las emociones de forma apropiada ante las
diversas circunstancias que se presentan en la vida, esto contribuye en la escuela en “la sana
convivencia, el autoconcepto favorable de los estudiantes, una actitud positiva frente a la
vida y el fortalecimiento personal al enfrentar problemas y dificultades.”(CDSA, 2008: 26).
Por otro lado, son cuatro los aspectos primordiales de este eje como lo son: la regulación
emocional centrada en “la habilidad para identificar emociones propias y ajenas y para expresarlas apropiadamente” ( CDSA, 2008: 26), ello ayuda en la autorregulación de las
propias emociones frente a estímulos o presiones del mundo externo; segundo aspecto, la
autoestima, ese valor que cada persona se otorga como ser único e irrepetible, pues una
persona que es capaz de conocerse, valorarse y respetarse, puede ver en el otro una persona
con las mismas capacidades y virtudes que él posee. Igualmente, se establecen relación con
la autoimagen y autoconcepto “como procesos de conocimiento personal, que juegan un
papel fundamental en el crecimiento del estudiante al favorecer la seguridad y confianza en
sí mismo y en los demás, pues le facilitan la toma de decisiones, la construcción de
relaciones sociales y la adquisición de responsabilidades” (CDSA,2008: 27).
El tercer aspecto, la motivación, en términos de Robbins “proceder de cierta forma o la que
origina una propensión hacia un comportamiento específico” (ROBBINS, 1999), hace
hincapié en la relación que existe entre la regulación emocional con la actitud frente a la
vida, ésta es un impulso que puede provenir tanto del interior como del exterior de la
persona; en lo que respecta a la escuela, la motivación es “ potenciadora y facilitadora del
desarrollo integral de los estudiantes y es probable que trabajarla de manera intrínseca y
extrínseca con ellos constituya un factor clave para superar la indiferencia y el bajo
rendimiento escolar” (CDSA, 2008: 27). El último aspecto, es la resiliencia “habilidad personal para sanar heridas emocionales y recuperarse.” (CDSA, 2008: 28), ésta se debe
acompañar de los profesores y los padres de familia, pues permitirá una mayor
reconstrucción personal.
El segundo eje, el interpersonal, comprende una serie de elementos que facilitan entablar
buenas relaciones con los otros, buscando así incorporar la cooperación, el diálogo y la
como para su igual. Este eje aborda: la empatía, cooperación y trabajo en equipo, la
restauración, la conciencia ética y social. La primera, es la empatía vinculada a “la
capacidad de sentir lo que le pasa al otro y ser solidario” (CDSA, 2008: 28), para ello, es
indispensable la práctica de colocarse en el lugar del otro, así poder comprender lo que
siente, piensa y la manera de actuar. En la escuela se pretende que “maestros, padres y
estudiantes amplíen sus marcos de comprensión y asuman actitudes más solidarias”
(CDSA, 2008: 29); segunda, la cooperación y trabajo en equipo, ligada a la posibilidad de
compartir las ideas u opiniones, generar diálogos dentro del aula y estimular valores como:
la solidaridad, la amistad, la colaboración, la confianza entre otros; al buscar esta unión en
el ámbito escolar se remedian problemáticas como “ la discriminación, el aislamiento y
situaciones que lleven a que un estudiante se sienta rechazado” (CDSA, 2008: 29). Tercera,
la restauración “hace referencia a la habilidad que tiene una persona para reconocer que ha
causado un mal a alguien, que puede resarcir el daño y ayudarle a recuperar el equilibrio
perdido por su causa” (CDSA, 2008: 29), con lo anterior, se abre las puertas a reconocer las
consecuencias de las acciones y las posibilidades de resarcir el dolor causado a otro. Cuarta,
la conciencia ética y social permite reflexionar sobre los actos realizados en la vida
cotidiana, con ello se hace posible tener un criterio propio y una reflexión personal, en la
escuela se “minimizaría significativamente los conflictos de convivencia en la institución escolar.” (CDSA, 2008: 30).
El tercer eje, la comunicación asertiva, referida a “habilidades interpersonales y sociales
que permiten responder apropiadamente a los estímulos externos sin autoagredirse ni hacer
daño a otros, compartir información personal, hacer preguntas a los demás y expresar
interés y aceptación” (CDSA, 2008: 30), ésta presenta cuatro elementos esenciales como lo
son: la comunicación verbal, uso de signos lingüísticos para interactuar con otros; la
comunicación no verbal, abarca todos los gestos, movimientos, silencios, etc.., estos
permiten establecer relaciones con los otros; la escucha activa “ la habilidad para escuchar
no solo lo que una persona está expresando de forma verbal, sino también los sentimientos,
ideas o pensamientos que subyacen en lo que dice, lo cual se logra a través del contacto
las aulas de clase; y por último, lectura de contextos, referido a la comprensión,
interpretación y posibles soluciones a los problemas que se presentan en la realidad
cotidiana.
El cuarto eje, la capacidad para resolver problemas, se plantea como una estrategia para
generar el diálogo, el pensamiento crítico, la interacción con el contexto, la solución de una
problemática desde diversas perspectivas. Este eje se enfoca en cuatro aspectos: la toma de
decisiones como una habilidad para entender las diferentes visiones de mundo, que se
construyen a partir de una problemática o un asunto social, esto propende por un
reconocimiento a la diferencia tanto de pensamiento como del accionar humano. Segundo
aspecto, la negociación “reconocer las necesidades personales y las del otro, su importancia
y lo que cada uno tiene para ofrecer en el plano relacional, privilegiando el beneficio mutuo”
(CDSA, 2008: 31), permitiendo la reflexión sobre los conflictos cotidianos de la escuela; lo
anterior se relaciona con el tercer aspecto, la creatividad para buscar soluciones, es decir,
generar diversas alternativas para solucionar problemas en el aula o fuera de ella; por
último, la toma de decisiones, referido a la posición o determinación frente a un suceso, por
lo cual responde a tres acciones: “ evaluar la información, discernir o reflexionar y actuar”
(CDSA, 2008: 31).
La propuesta del Proyecto RCC pretende dar mayor relevancia al desarrollo socio – afectivo
- sin dejar de lado, lo cognitivo o lo físico – recreativo -, pues es necesario reflexionar sobre
las emociones o los sentimientos que viven en las aulas de clase, es decir, se reconozca que
se siente, como se siente, qué siente el otro, por qué lo siente, etc…, ello posibilita un
cambio en las formas de relacionarse con los otros, pues se han desarrollado en el transcurso
de la vida escolar, ciertas habilidades como reconocer al otro, escuchar los diferentes
puntos de vista, asumir una posición reflexiva sobre un asunto, la búsqueda de soluciones
que garanticen el bien colectivo, entre muchas otras habilidades, que son dadas en el
desarrollo de lo socio - afectivo en la escuela o como se expone “Porque es evidente que
las instituciones educativas ganan cuando privilegian en su agenda escolar el desarrollo
En esa medida, la escuela que decida trabajar el desarrollo socio-afectivo en las aulas, debe
tener en cuenta, el proceso evolutivo, ligado a las etapas del ciclo de la vida, las cuales son:
la infancia (0-10 años), la adolescencia (11- 25 años), la adultez (26 -60 años) y la vejez
(60 en adelante), para cada una de éstas se establece unos periodos y características
esenciales respecto a lo socio-afectivo. En la primera etapa, la infancia con los periodos de
prenatal (9 meses), primera infancia (0-2 años), niñez temprana (3-5 años) y niñez
intermedia (6 -10 años). En el periodo de la niñez temprana se encuentran los estudiantes
de ciclo uno, los cuales son capaces de expresar y reconocer emociones primarias como:
miedo, enojo, alegría y tristeza; ligado a ello, el ingreso a la escuela posibilita “la
experiencia de compartir con sus pares se convierte en una oportunidad valiosa para
regularse colectivamente” (CDSA, 2008: 50). Por otro lado, el juego como actividad
fundamental en este ciclo de la vida, pues se aprenden reglas para compartir con los otros,
los espacios y las formas de acceder a la diversión. En cuanto a los niños y las niñas entre
las edades de 5 a 7 años, se denota la identificación de emociones secundarias como:
vergüenza, culpa, orgullo, entre otras; además, reconocen las situaciones que les generan
ciertas emociones; con respecto al juego “se caracteriza por el animismo y por el deseo de
compartir” (CDSA, 2008: 51).
La niñez intermedia, son los niños y las niñas más grandes, ubicados entre las edades de 8
a 10 años, que cursan los grados de tercero y cuarto, estos “se caracterizan por tener una
más habilidad para cooperar y compartir” (CDSA, 2008: 51), en cuanto, al juego, éste
posibilita de colocar límites y respetar algunas normas. En esa medida, son capaces de elegir
a sus amigos o compañeros dependiendo de sus gustos o los intereses en común, ello facilita
su capacidad para leer las emociones de los otros o como se menciona “tiene reacciones
menos impulsivas y más mediadas por las normas sociales, aunque esto depende del
contexto de socialización” (CDSA, 2008: 51); aunque ello no impide que por su
pensamiento concreto, en ocasiones no piensen en distintas a soluciones ante un problema,
La segunda etapa, centrada en la adolescencia presenta los siguientes periodos: pubertad y
pre-adolescencia (11 – 14 años), adolescencia (15 – 17 años) y juventud (18 – 25 años). El
primer periodo, la pubertad, se caracteriza por: a. los jóvenes se encuentran en los grados
de quinto, sexto y séptimo, entonces se sitúan en el ciclo tercero; b. son capaces de
identificas emociones como: frustración, ansiedad, decepción o alivio; c. los cambios
corporales, que abre su curiosidad por el sexo opuesto; d. la autoestima depende de lo que
piensan los otros, por lo cual se da mayor valor al grupo y la amistad de sus semejantes o
como se explica “la tendencia a actuar en grupo lidera las estrategias comunicativas (…) cuando quieren hacer daño emplean la ironía y la grosería” (CDSA, 2008: 51).
En cuanto, a la pre-adolescencia ubicada en los estudiantes de cuarto ciclo, se puede
mencionar su pensamiento simbólico o abstracto – según la teoría de Piaget – en la cual “son capaces de interpretar las intenciones de los otros, tomar perspectivas y analizar las múltiples consecuencias de los actos que realizan” (CDSA, 2008: 52). Sin embargo, en esta
edad se tienen cambios emocionales, que pueden generar conflictos con aquellos que los
rodean cotidianamente. Por otro lado, el periodo que le sigue, la adolescencia referido al
ciclo cinco, es decir, a los estudiantes de décimo y undécimo grado, se presenta aspectos
relacionados como: la búsqueda de reconocimiento por parte de sus pares, la elección de
actividades (deporte, música, juegos, danza, habilidades artísticas) y su pensamiento crítico
“se interesan en comprender aspectos (…) y en ser coherentes, (…) buscan nuevas ideas”
(CDSA, 2008: 52).
Seguido a lo anterior, las características de cada uno de los ciclos, a partir de los ejes de
desarrollo socio-afectivo, iniciando con el eje intrapersonal, el cual se presenta aspectos
principales como: en el ciclo I se reconoce emociones básicas (alegría, miedo, tristeza e
ira), la autoestima es cambiante y se define según los rasgos físicos, los niños y niñas tienen
periodos cortos de atención, por lo cual se necesitan experiencias cortas, divertidas y
estímulos sensoriales. En el ciclo II se reconoce emociones más complejas (culpa,
vergüenza, ansiedad), luego se realizan autoevaluaciones objetivas sobre sí mismos. Los
juegos y los retos, por otro lado, se afectan por el éxito o el fracaso, pero es capaz de planteas
estrategias frente a las dificultades. En el ciclo III se comprenden emociones como orgullo,
decepción o tranquilidad y reconocen la ambivalencia emocional; se autodescriben desde
sus sentimientos, ideas propias y gustos; además, su valoración propia se afecta por la
opinión de los otros; además, las actividades a realizar deben ser grupales (preferiblemente)
y con desafíos mentales. El ciclo IV se está en búsqueda de una identidad propia, por lo que
se presenta mayor interés por temas juveniles y compartir con los pares; así que, en
ocasiones viven algunos conflictos con las personas que los rodean como padres, pareja o
amigos. Y por último, el ciclo V se enraízan los comportamientos emocionales de las etapas
anteriores, pues se reemplazan las relaciones familiares por las construidas con su pareja o
amigos; además, los jóvenes son autónomos para comprender qué quiere, cómo y por qué,
por ello, tienen intereses por los proyectos laborales o los gustos propios, lo cual hace que
se planteen metas.
El segundo eje es el interpersonal, caracterizado en cada uno de los ciclos por: Ciclo I
reconoce las emociones de los otros, por lo que es capaz de ofrecer ayuda o consuelo al
otro; en cuanto al trabajo en equipo, los niños y niñas tiene mayor interés en sus propios
objetivos, pero sus amigos son aquellos que están cercanos; por otra lado, comprende que
una misma situación puede generar distintas reacciones en las personas, aunque en
ocasiones no comprende el daño causado por su actos. En el ciclo II, los niños y las niñas
son capaces de sentir culpa o vergüenza por los acciones de otros, por lo cual sienten
simpatía por las víctimas y rechazan los agresores; en lo concerniente, al trabajo grupal
logra trabajar con otros, repartir funciones y colaborar con el objetivo; en ese sentido, sus
amigos se dan a partir de la actitud recíproca (dar y recibir). En el ciclo III comprenden las
emociones que experimenta una víctima cuando sufre una agresión, por lo cual son capaces
de restituir a una persona cuando han causado un daño; los jóvenes sienten interés en
proporcionar alivio a sus amigos o allegados, por ello sus amigos se definen por la confianza
y afecto. El ciclo IV expresa empatía cuando tiene el respaldo del grupo, por lo cual se
interesa por sus necesidades y las de su grupo de amigos, en esa medida, colabora con los
conocidas. Y ciclo V expresan niveles más complejos de análisis sobre el bien y el mal, ello
contribuye a sentir empatía por el que sufre; en cuanto al trabajo en equipo, se involucran
en causas sociales como estrategia de construcción de identidad, lo cual hace que participen
en actividades de voluntariado.
El tercer eje, ligado a comunicación asertiva plantea las siguientes características para: el
primer ciclo, los niños y las niñas logran sostener una conversación a partir de oraciones
simples y reconocen expresiones faciales de algunas emociones; en cuanto a la escucha
activa se comprenden instrucciones cortas y su atención se concentra en lo que el adulto
desea; en la lectura de contexto son capaces de diferenciar una situación accidental de una
intencional, por lo cual saben cuándo comenten un error. En el segundo ciclo logran
interpretar las intenciones propias y de los otros; además, reconoce las coherencias y las
incoherencias de un discurso; en la comunicación asertiva interpreta apresuradamente lo
que escucha y tiene disposición para escuchar a las personas que aprecia. El tercer ciclo
utiliza mejor las palabras, mientras amplía su léxico y tiene sensibilidad para interpretar las
expresiones faciales y corporales; por otro lado, cambian permanentemente de opinión
según la presión del grupo y muestran poca tolerancia por la crítica. El cuarto ciclo, los
jóvenes interpretan aspectos implícitos en la comunicación (tono de voz, gestos); por otra
parte, utiliza un lenguaje soez, ello hace que se expresan de forma agresiva y violenta. El
quinto ciclo se caracteriza por la argumentación dada en el discurso; a nivel de la escucha
activa, son capaces de escuchar la opinión de otros, al igual que sus críticas o aportes; por
otro parte, se interesa por temas de desarrollo de contextos nacionales e internacionales, y
suele dar su opinión sobre lo que ocurre.
El cuarto eje se denomina capacidad para la resolución de conflictos, presentando en el
ciclo I como los niños y las niñas pueden diferenciar una emoción propia de una ajena; por
otro lado, suelen negociar a partir del llanto y siempre desean quedarse con todo, de lo
contrario no quieren nada, en lo concerniente, a la creatividad para buscar soluciones y la
toma de decisiones, se menciona: sugieren estrategias desde lo conocido, le da mayor
altura, la belleza, entre otros. El ciclo II es capaz de reflexionar sobre sus propias ideas y
actitudes; además, problematiza, logra se innovador ante un problema y reconoce que los
otros pueden pensar de forma diferente. El ciclo III puede evaluar las conductas de los otros;
por otra parte, muestran interés en resolver únicamente lo que llama su atención, esto
permite que analice los hechos desde el deseo o interés personal; otro punto es la necesidad
de tomar decisiones propias y el control de sus asuntos. El ciclo IV es capaz de elaborar
pensamientos circulares (pienso que tú piensas que yo estoy pensando), lo cual permite
analizar los problemas o situaciones desde tres puntos de vista y considerar a otras personas
para darles solución. Y el último ciclo (V) se logra analizar causas, consecuencias y las
partes involucradas en una situación; en esa medida, los jóvenes tiene un capacidad
mediadora, de escuchar en medio de una reacción emocional y la búsqueda de alternativas
para solucionar las distintas problemáticas.
En otro apartado presentado por el proyecto RCC, se expone las estrategias para potenciar
el aspecto socio-afectivo en la escuela y el hogar, pues son los maestros y los padres,
quienes asumen un papel esencial como guías en el aprendizaje, pero también en los
procesos socio-afectivos de los niños, niñas y adolescentes; por tal razón, se brinda unas
herramientas básicas de apoyo emocional frente a las situación vividas en el aula, en la casa
o en los diferentes contextos. En esa medida, se menciona para la escuela las siguientes
nociones: primero, proporcionar apoyo, en la cual se “permite que el estudiante hable,
brindándole cordialidad, mostrándole preocupación sincera y proporcionándole una
atmosfera en espacios neutrales” (CDSA, 2008: 58); segundo, disminuir las acciones
destructivas y posibilitar el control de la situación; tercero, proporcionar un enlace con los
recursos de ayuda, es decir, identificación las necesidades críticas para luego remitir a un
especialista como psicólogo, grupos de apoyo, entre otros; y cuarto, hacer un seguimiento
del caso, para seguir apoyando al estudiantes frente a cualquier dificultad. En cuanto a la
familia, se exponen algunas pautas que facilitan el diálogo: 1. Crear un clima propicio para
el diálogo, 2. Silenciar sus propios ruidos mentales, es decir, concentrarse en las
necesidades de los hijos o hijas; 3. Preguntar antes de acusar, para conocer todas las
conjuntamente opciones de soluciones; 6. Formulen conjuntamente sanciones; y 7.
Reestablecer el afecto, por lo que debe expresar sus emociones a su hijo o su hija, recordarle
su apoyo incondicional e invitarlo para no repetir situaciones problemáticas; por último, se
concluye con “vínculos estrechos entre los miembros de la familia, todos desarrollan sus
habilidades socio-afectivas y las relaciones son más armónicas en la escuela y en el hogar”
(CDSA, 2008: 64).
3.1. 3 Los Ambientes de Aprendizaje:
En la cartilla de la Secretaria de Educación sobre los ambientes de aprendizaje, se hace una
breve presentación sobre la necesidad de que la escuela asuma los intereses de los
estudiantes y la realidad de éstos, pues ello generará un cambio en las prácticas sociales y
por ende en el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes bogotanos. Desde este punto, el
proyecto de la reorganización curricular por ciclos le apuesta a través de esta cartilla a “materializar ambientes de aprendizaje con un alto componente de desarrollo humano”
(CAA, 2008: 4), para ello la dividen en cinco capítulos, cada uno abordara un aspecto
esencial de los ambientes de aprendizaje.
El primer capítulo denominado “Creando Condiciones que Propicien la Construcción e Implementación de los Ambientes de Aprendizaje en el Marco de la RCC”, se expone un acercamiento a los ambientes de aprendizaje como: “espacios donde se generan
oportunidades para que los individuos se empoderen de los saberes, experiencias y
herramientas que les permitan ser más asertivos en las acciones que desarrollan durante la
vida” (CAA, 2008: 10), a partir de esto , se espera que el aprendizaje del estudiantes se
plante en relación con el contexto, lo anterior permite plantear la noción de ambientes de
aprendizaje según el proyecto RCC “como un proceso pedagógico que conjuga los sujetos,
las necesidades y los contextos a la luz de nuevas propuestas didácticas, permite generar
condiciones y nuevas perspectivas de aprendizaje, mediante el fomento de la reflexión, la
creatividad, evocando espacios de reconocimiento individual, colectivo y de apropiación de
de los ambientes de aprendizaje debe estar ligada al proyecto educativo institucional –
PEI-, por tal razón se debe rediseñarPEI-, teniendo en cuenta tres niveles: el primeroPEI-, los acuerdos
institucionales, relacionados con la perspectiva de desarrollo humano del Proyecto RCC,
allí se inicia el procesos desde los cinco ciclos; segundo, acuerdos del ciclo “se acuerda el
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes (…) partiendo de la caracterización,
las necesidades de los estudiantes” (CAA, 2008: 13); y tercero, los acuerdos de ambientes
de aprendizaje, en los cuales se organizan los espacios de participación y construcción del
aprendizaje para los estudiantes - quienes serán el eje principal - y los docentes, líderes en
el desarrollo de las estrategias pedagógicas.
En el segundo capítulo llamado “Avanzando en la Transformación: Sentidos y significados
de los ambientes de aprendizaje como proceso pedagógico desde la RCC”, se plantea como los ambientes de aprendizaje reconocen las relaciones entre los ambientes y los actores
educativos, todo ello ligado al desarrollo humano, y éste desde tres aspectos esenciales: el
primero, el cognitivo, en el cual se define el conocimiento a partir de la teoría constructivista
como “un proceso interactivo y dinámico a través del cual la información es interpretada y
re-interpretada por la mente, facilitando la construcción del aprendizaje” (CAA, 2008:16);
teniendo en cuenta lo anterior, el autor Richmond expone los planteamientos de Piaget para
potencializar el desarrollo cognitivo desde cuatro elementos: la maduración, la experiencia
en interactuar con la realidad, la transmisión social y la equilibración; además, se presenta
la propuesta en la taxonomía de Bloom, que puede ser indispensable el diseño de los
ambientes de aprendizaje, en la cual se propone los tres dominios de actividades educativas
que son: el cognitivo (procesamiento de información y desarrollar habilidades mentales), el
afectivo (actitudes y sentimientos) y psicomotor (habilidades manuales).
El segundo aspecto es el socio-afectivo determinado como “las actitudes, emociones y
sentimientos a la capacidad de interpretar y controlar la emotividad personal, reconociendo
el comportamiento propio, lo que permite aprender a ponerse en el lugar del otro para
lo socio-afectivo en la escuela, pues garantiza una re-construcción de las relaciones con los
otros y consigo mismo. Desde este aspecto, se menciona al autor Daniel Goleman, quien
plantea como “las emociones en ocasiones gobiernan a la razón” (GOLEMAN, 2007), en
esa medida la inteligencia emocional se desarrolla a lo largo de la vida y ésta permite
acordar entre la razón y la emoción o como se menciona “conocer las emociones y
sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear nuestra propia motivación y gestionar
las relaciones” (GOLEMAN, 2007). A partir de los ambientes de aprendizaje se pueden
brindar espacios para los procesos de comunicación, como oportunidad de relacionar con
el otro, entenderlo y buscar diversas soluciones a las dificultades presentadas en la vida
cotidiana; naturalmente, se garantiza el trabajo en equipo y colaborativo entre los sujetos
que participan en el contexto escolar. El tercer aspecto, el físico – creativo relacionado con
“interrelación con la naturaleza y la cultura, a la construcción de lenguajes corporales, a la
capacidad de explorar, combinar, experimentar, y producir nuevas posibilidades” (CAA,
2008: 20), por lo cual se plantea la noción de creatividad como oportunidad de observar las
diversas visiones de mundo, esto garantiza un pensamiento creativo ligado a la crítica, la
evaluación de acciones, la identificación de problemas y resolución de las mismas.
En esa medida, “Se espera que estas dinámicas de aprendizaje propicien una mejor calidad
educativa, al motivar la participación e interacción de los niños, niñas y jóvenes con
escenarios más estimulantes, desde el conocimiento, la interacción social, la calidad
humana y el afecto.” (CAA, 2008: 29), por ello, es indispensable mencionar que el docente
juega un papel muy importante en este proceso, debido a que dirige e integra redes
académicas y trabajo en equipo; además, el profesor debe reconocer las potencialidades y
dificultades de sus estudiantes de acuerdo al nivel de desarrollo de cada uno, pues ello
genera oportunidades de aprendizaje para desarrollar el pensamiento crítico, la autonomía,
la creatividad, la innovación y el espíritu emprendedor para la solución de problemas. Por
Por otra parte, los estudiantes son el eje principal de este proceso, se espera que desarrollen
las siguientes características: actitudes favorables ante el proceso, disposición para
aprender, voluntad para ser, hacer y participar, trabajar en equipo tanto con sus pares como
con sus docentes, tener un pensamiento crítico para aportar constructivamente, capacidad
para establecer y respetar acuerdos, aportes desde su rol para enriquecer los procesos,
desarrollo de las actividades que propone el ambiente y las que le plantea el docente para
procesos de nivelación o proyección de aprendizajes, comunicación asertiva o resolución
pacífica del conflicto; por tal razón , se recuerda “un ambiente de aprendizaje efectivo no
es suficiente que docentes y estudiantes respondan al perfil propuesto, se requiere que los
actores que participan en el proceso se vinculen a través de un trabajo en equipo que
potencie las dinámicas de relación entre los sujetos y permita formas de relación cálidas,
amables, asertivas y proactivas.” (CAA, 2008: 39).
En cuanto al tercer capítulo titulado “Construcción e Implementación de Ambientes de Aprendizaje. Una estrategia pedagógica para crear y re-crear sesiones de enseñanza-aprendizaje”,expone como diseñar un ambiente de aprendizaje, a partir de principios como: motivación, desarrollo emocional, necesidades, estrategias para el aprendizaje, desventaja
social y aprender a aprender. Por otro lado, los ambientes de aprendizaje como un proceso
pedagógico y sistémico, plantean siete momentos principales: primero, la contextualización
del aprendizaje y motivación “Responden a las preguntas: ¿Por qué se debe aprender lo que
se propone enseñar? y ¿Para qué le sirve al estudiante aprender lo que propone el
ambiente?” (CAA, 2008: 46), en el cual, los integrantes que se disponen a participar en el
ambiente de aprendizaje, siendo este momento para cautivar a los estudiantes con
argumentos que les permita a ellos interesarse en el ambiente de aprendizaje. Segundo, las
concepciones previas, es decir, los conocimientos y experiencias vividas por los
estudiantes, se cuestiona por: ¿Qué vivencias y acercamientos ha tenido el estudiante con
los aprendizajes que propone el ambiente?, igualmente, se precisan las habilidades,
El tercer momento, los propósitos de formación, responde al ¿Qué se quiere enseñar? y
¿Para qué le va a servir al estudiante en su cotidianidad?, éste resalta la intencionalidad,
pues se establecen criterios sobre las dinámicas que van a orientar el proceso pedagógico,
lo cual debe ser de común acuerdo entre docente y estudiantes. Cuarto, el planteamiento
de la estrategia de evaluación “se establecen criterios claros y en consenso sobre las
dinámicas pedagógicas que orientarán los procesos de evaluación para que sean integrales,
dialógicas y formativas; responde a: ¿Con qué criterios se evaluará el ambiente de
aprendizaje?, estos criterios fijan reglas claras que se establecen con todos los actores del
ambiente y que permitirán monitorear su desarrollo e interacción.” (CAA, 2008: 48). En
este momento, se asume la evaluación de forma cualitativa más que cuantitativa, por lo que
evaluar se liga al proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El quinto momento, el desarrollo y potenciación de los aprendizajes, se indaga por: ¿Qué
conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes se potencian en el estudiante? y ¿Qué
condiciones se crean en el ambiente para el desarrollo de los aprendizajes?, es decir, que
“potenciar el aprendizaje significa poner en juego todos los recursos del ambiente al
servicio de los propósitos de formación para alcanzar las metas propuestas” (CAA, 2008:
48), para ello es importante tener en cuenta todas las estrategias de creatividad, recursos,
dinámicas, proceso de interacción, técnicas etc., que contribuyan de forma asertiva en el
ambiente de aprendizaje.
El sexto momento, la consolidación y lectura de avance del proceso, busca establecer
conclusiones válidas y retroalimentar el proceso con elementos claves en los ambientes de
aprendizaje, puesto que se aclaran las inquietudes que ha suscitado el ambiente y se
consolidan aprendizajes. Se busca dar respuesta a: ¿Cómo se recogen y se orientan en
conclusiones generales las experiencias de los estudiantes en el ambiente? y ¿Cómo se
retroalimenta el proceso para que todos los estudiantes logren el propósito de formación?
En ese sentido, es importante los ritmos de aprendizaje, así como dar tiempo y estrategias
“Esto permite dar sentido a la perspectiva de ciclos, ya que se propician tiempos en los que
se respetan los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes.” (CAA, 2008: 49). Y el
último momento, la evaluación y proyección de aprendizajes, ésta es comprendida como
integral, científica, formulativa, comprensiva, continúa, decisoria, acumulativa,
cooperativa, recurrente, decisoria e integrada; por lo tanto, la evaluación debe ser parte
integral del proceso y reconocer el medio en el que se desenvuelven los estudiantes es decir
el contexto; así “La evaluación, debe partir de verificar lo que los estudiantes ya saben, ese
saber posibilita seguir el proceso de interacciones críticas con sus conocimientos, con el
material objeto de aprendizaje, preocupándose de la participación activa, la creatividad, la
contrastación experimental y el proceso de negociación conceptual.” (CAA, 2008: 49).
En el capítulo cuarto denominado Una Transformación que se traduce en Realidades. En la Ruta de la Sostenibilidad: Una oportunidad para el seguimiento, la evaluación y la permanencia en el tiempo de los procesos institucionales, se expone que “La sostenibilidad de un proceso pedagógico emprendido por un colectivo docente depende de la capacidad
de trabajo en equipo que pueda desplegarse tanto en las acciones estructurales como en las
acciones puntuales.” (CAA, 2008: 66), por lo tanto, la ruta de sostenibilidad de la RCC,
debe actuar a partir de decisiones colectivas, evaluar el impacto de los cambios y mantener
procesos, ligado a ello debe existir una buena relación entre los actores del proceso que son
directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad.
Agregado a lo anterior, es importante el seguimiento y la evaluación, debido a que el
primero permite el análisis y recopilación sistemáticos de la información a medida que
avanza el proceso, y la evaluación es una comparación de los impactos reales del proyecto
con los planes estratégicos acordados, con lo que se revisa el progreso, se identifican
problemas y se hacen ajustes. Otro punto, es la sistematización, pues permite la producción
de conocimiento, recuperar experiencias en la práctica, logra empoderar a los sujetos
sociales e incentivar la investigación social y pedagógica; una forma de sistematizar la
interpretarla, comprenderla, y una vez logrado lo anterior, se prosigue a proponer acciones
para actuar.
Por último, Transformar sí es posible: Experiencias de Maestros para Maestros. Docentes que le apuestan a la transformación pedagógica en Ambientes de Aprendizaje, se muestran diferentes experiencias de maestros en distintas localidades, como son en Usme, Bosa, etc.,
que le apuestan a la transformación pedagógica de ambientes de aprendizaje. Naturalmente,
se evidencia el interés y entusiasmo con el que docentes y estudiantes se interesan por sacar
diferentes proyectos que contribuyan a su formación integral, teniendo en cuenta los tres
enfoques del desarrollo el cognitivo, el socio-afectivo y el físico-creativo.
2.2 Las Representaciones Gráficas: ¿Un posible camino al desarrollo socio – afectivo?
2.2.1 Las Representaciones Gráficas Infantiles:
El arte en la infancia, es una temática esencial para comprender el pensamiento, las
concepciones, las búsquedas, las emociones, las vivencias, las esperanzas y sueños de los
niños, niñas y adolescentes. En esa medida, se da comienzo al acercamiento dado por la
autora Luisa María Martínez García en su libro Arte y Símbolo en la Infancia: Un cambio de Mirada, el cual inicia planteando el dibujo de los niños como un lenguaje, a partir de la hipótesis “el dibujo (…) constituye un sistema simbólico especifico” (Martínez, 2004: 38),
por ello se menciona: en primer lugar, el factor comunicativo, ligado al cociente de
comunicabilidad1, para el caso de los representaciones hechas por los niños, la autora
expone que funciona en los dos niveles de comunicabilidad: un cociente comunicativo
específico, en la cual la obra del niño puede ser comprendida, pues corresponde a un código
claro de un acontecer vivido o imaginado o como se menciona “Se corresponde con el nivel
narrativo y literal y marca la intención prioritaria de información de un sistema lingüístico”
(Martínez, 2004: 49); y un cociente de comunicación inespecífico “Se trasmite de un modo
intuitivo sólo si lo permite las circunstancias contextuales, y el propio contexto mental del
observador, y se correspondería con el plano formal de las artes” (Martínez, 2004: 49), este
nivel se relaciona con los factores expresivos.
En segundo lugar, la estructura y significado en las representaciones gráficas infantiles,
iniciando con los niveles del significado; primero, el nivel de incidencia, relacionado con el acto gráfico accidental, pues no se comprende los nexos entre la acción y el
correspondiente gráfico, aun así los niños son capaces de “intuir en los trazados fortuitos
una realidad que se desprende de sí mismo y puede, en cierto modo, objetivarse, ser
observada” (Martínez, 2004: 58); segundo, el nivel sígnico, a partir de los 18 meses hasta los tres años aproximadamente, se puede observar como el niño “reconoce su gesto
reflejado gráficamente y se inicia el proceso de control visual” (Martínez, 2004: 58), con
ello el niño o la niña descubre la permanencia de la grafía y las distintas posibilidades de
cambiar o modificar lo realizado en el papel. Por otro lado, los factores para la evolución
del nivel motor al nivel de percepción son: el control de la velocidad (movimientos lentos
mayor seguimiento visual), control cinestésico (decidir dirección y desplazamiento),
madurez sensomotriz posibilita “la rotación controlada de la articulación de la muñeca y la intervención del flexor del pulgar” (Martínez, 2004: 59).
Tercero, el nivel ideográfico, específicamente entre las edades de tres y cuatro aproximadamente, siendo una fase de “transición desde el plano informal a la construcción
de las primeras unidades formales (monogramas)” (Martínez, 2004: 63), muestra de ello es
el control de las grafías, la posibilidad de cerrar voluntariamente las formas (por ejemplo:
los contenedores, las mándalas y soles). En esa sentido, los niños son capaces de significar
