DE LA IED “CARLOS GIRALDO” SEDE MESITAS DE CABALLERO DE ANOLAIMA-CUNDINAMARCA.
MILDRED JERALDIN BARÓN GAMBOA ZUZEL ANDREA CASTAÑEDA SANTAMARÍA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.
DE LA IED “CARLOS GIRALDO” SEDE MESITAS DE CABALLERO DE ANOLAIMA-CUNDINAMARCA.
MILDRED JERALDIN BARÓN GAMBOA ZUZEL ANDREA CASTAÑEDA SANTAMARÍA
Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Biología
Director
Ed.D. NELLY JANNETH RUIZ PACHECO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.
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_____________________________________ Firma del presidente del jurado
_____________________________________ Firma del jurado
____________________________________ Firma del jurado
Agradecemos conjuntamente al rector de la IED ”Carlos Giraldo”. A las docentes y todos los estudiantes de la escuela “Mesitas de caballero” de Anolaima por permitirnos aprender y realizar el proyecto en la institución. A nuestra querida profesora Nelly Ruiz por su gran conocimiento, paciencia y su constante acompañamiento durante la realización de nuestro proyecto de grado.
Agradecida con la vida por permitirme contar con grandiosas personas en mí caminar, iniciando por mi mamá y mi papá que con su inmenso amor han sembrado en mí la capacidad de leer y escribir el mundo integralmente; a mis hermanos que con su confianza y cariño me han hecho crecer mental y emocionalmente. A aura y aurora almas integradoras, infinitas y voladoras que siempre me acompañaran; nuevamente a la vida por la oportunidad de crecer profesionalmente en una universidad pública la cual me permitió abrir mente y espíritu desde la enseñanza de la biología con miras a la transformación social. A Mildred por premiarme con su amistad e incondicionalidad, por tantos años llenos de caminatas y reflexiones e incalculables risas, agradecida con la familia Barón Gamboa por abrirme no solo las puertas de su casa si no de sus corazones. Por último a los sueños para que sigan siendo más y más grandes.
Andrea Castañeda.
No se alcanzan grandiosos sueños solo, siempre resulta del trabajo en equipo, el reflexionar, actuar y aprender de otros. Gracias Dios por abrazarme en los tiempos más difíciles, por mantenerme fuerte ante las adversidades y concederme hacer lo que más amo en la vida, enseñar. Gracias a mi familia por el amor. A mi madre Aura Gamboa hermosa mujer, por abonar en mi espíritu la vocación de la enseñanza, a mi padre Juan Barón por brindarme la fuerza necesaria para mantenerme de pie incluso cuando mis piernas no aguantan. Gracias a mis hermanos Ariel, Jorge y Alexander por ser mis protectores, consejeros, guías y mi ejemplo a seguir. A mi tío Domingo por sus historias, consejos y su compañía. Gracias a mis queridos amigos especialmente a Diana, por estar ahí en las alegrías y las desventuras por sus enriquecedoras charlas y su motivación. Gracias a Andrea por ser mi amiga, confidente y cómplice de sueños, tu apoyo incondicional permite dejar miles de huellas y enseñanzas en aquellas personitas que empiezan a vivir. A Daniel por ser mi apoyo constante por escucharme y siempre tener las palabras adecuadas, gracias por creer en mí.
TABLA DE CONTENIDO
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN ... 5
2. OBJETIVOS ... 6
4.3. Investigación acción participación (IAP) ... 11
4.3.1. Cartografía social ... 13
4.3.2. Territorio ... 14
4.4. Investigación acción educativa ... 15
4.5. Unidad didáctica ... 16
4.6. Biomonitoreo participativo ... 17
4.6.1. Ciencia participativa ... 18
4.6.2. Herbario escolar ... 18
5. METODOLOGÍA ... 20
5.1. Recursos. ... 20
5.2. Ubicación del área de estudio. ... 20
5.2.1. Institución educativa departamental Carlos Giraldo ... 21
5.2.2. Descripción de la población ... 22
5.3. Procedimientos ... 22
5.3.1. Diagnóstico de ideas previas y encuesta socioeconómica. ... 22
5.3.2. IAE ... 22
5.3.3. Cartografía social ... 23
5.3.4. Creación de unidad didáctica. ... 23
5.3.5. Biomonitoreo participativo ... 25
6.1. Caracterización sociocultural ... 27
6.2. Caracterización de las ideas previas ... 35
6.3. Unidad didáctica ... 45
6.3.1. Análisis del alcance de los objetivos de aprendizaje, planteados en la unidad didáctica. .. 50
6.4. Cartografía social ... 53
6.5. Biomonitoreo participativo ... 55
7. CONCLUSIONES ... 60
8. RECOMENDACIONES ... 62
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Mapas que señalan la localización del municipio de Anolaima. ... 21
Figura 2. Mapa del municipio de Anolaima. ... 21
Figura 3. Ruta metodología en base a la Investigación acción educativa propuesta por Kemmis (1989). ... 23
Figura 4. Estudiantes intervenidos.... 27
Figura 5. Edades de los estudiantes encuestados. ... 28
Figura 6. Lugar de nacimiento de los estudiantes que participaron en la investigación. ... 28
Figura 7. Grupo familiar con el que conviven los estudiantes. ... 29
Figura 8. Indica la totalidad del nivel educativo del grupo familiar de los estudiantes. ... 30
Figura 9. Relación del número de habitantes por familia vs los integrantes que trabajan, y el porcentaje global de los trabajadores. ... 31
Figura 10. Relación de la distancia de la vivienda con respecto al medio de transporte. ... 32
Figura 11. Medios de comunicación con los que cuentan los estudiantes. ... 33
Figura 12. Alimentos que consumen al día los estudiantes. ... 34
Figura 13. Instrumento 1 segundo grado. ... 36
Figura 14. Plantas cotidianas que representan los estudiantes. ... 38
Figura 15. Parte de la planta que provee alimento. ... 40
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Unidad didáctica con: sesiones, conceptos a desarrollar y nombres de actividades. ... 24
Tabla 2. Recorridos del biomonitoreo participativo. ... 25
Tabla 3. Ficha de campo. ... 25
Tabla 4. Respuestas de los estudiantes, pregunta 1 y 2. ... 36
Tabla 5. Pregunta ¿para qué son importantes las plantas? ... 39
Tabla 6. Identificación de las partes de la planta. ... 41
Tabla 7. Saberes previos sobre las plantas. ... 41
Tabla 8. Plantas con flor. ... 42
Tabla 9. Utilidad de plantas con flor. ... 43
Tabla 10. Gimnospermas vs Angiospermas. ... 44
Tabla 11. Unidad didáctica ... 45
Tabla 12. Alcance de los objetivos de aprendizaje en la Unidad Didáctica. ... 50
Tabla 13. Registro de angiospermas del biomonitoreo participativo. ... 56
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Encuesta sociocultural ... 70
Anexo 3. Unidad didáctica. ... 76
Anexo 4. Cartografía social. ... 90
Anexo 5. Inventario de las plantas. ... 92
Anexo 6. Mapas del biomonitoreo. ... 94
Anexo 7. Cuadros comparativos. ... 96
RESUMEN
Este trabajo presentó una línea de investigación en la enseñanza de las ciencias orientada hacia la construcción de los saberes científicos, y la explicación de elementos naturales. Contribuyó a la enseñanza-aprendizaje de las angiospermas con estudiantes de segundo, cuarto y quinto de primaria, de la escuela rural “Mesitas de caballero” perteneciente a la IED Carlos Giraldo del municipio de Anolaima Cundinamarca; donde se utilizaron diferentes estrategias pedagógicas que permitieron crear una unidad didáctica enmarcada en el enfoque de Investigación acción educativa (IAE) que se ajustó a las necesidades de la población, diseñada mediante un diagnóstico de las ideas previas y una categorización socioeconómica de los estudiantes; conjuntamente se articuló la investigación acción participación en el enfoque de cartografía social pedagógica (CSP) como estrategia que permitió reconocer el territorio gráficamente, para posteriormente realizar recorridos en la escuela y la vereda que permitieron a los niños interactuar con la diversidad biológica de angiospermas participando activamente, y así construir un inventario de plantas representativas las cuales figuran en la creación de un herbario digital, el cual favoreció la apropiación y conservación de la diversidad vegetal y el territorio.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias naturales, en especial la biología debe anticipar la construcción de los conocimientos que, permitan a los estudiantes la comprensión de los conceptos y la explicación de los diferentes procesos y fenómenos que se generan en el ambiente. Los docentes por naturaleza son revolucionarios del conocimiento y se enfrentan a constantes retos y cambios durante el ejercicio de su profesión. En cuanto resulta necesario proponer nuevas estrategias pedagógicas para aquellos estudiantes de contextos que están siendo olvidados de alguna manera por los ministerios o no se acomodan a los lineamientos y estándares de otros lugares y situaciones.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
Colombia se encuentra en los primeros lugares a nivel mundial que cuentan con un variado y diverso número de plantas las cuales cumplen una función muy importante en el mantenimiento y estabilidad de los ecosistemas; así mismo las plantas han sido clasificadas según las utilidades que ofrece al hombre, sin embargo la explotación excesiva de los recursos a desencadenado una transformación de los hábitats y pérdida de diversidad biológica. Por consiguiente promover estrategias educativasque conlleven prácticas sanas de reconocimiento ayudará a emprender caminos hacia la conservación no solo de las plantas sino de los ecosistemas del país. Por tanto reconocer las problemáticas ambientales que aquejan a todo el planeta, requiere que sus pobladores adquieran una perspectiva investigativa que genere vínculos significativos para dar inicio a procesos de conservación y preservación.
Con este proyecto de investigación se buscó con los estudiantes de la escuela rural “Mesitas de Caballero” otorgar herramientas que permitieran hacer registros vegetales mediante la articulación del conocimiento científico y los saberes populares, partiendo de acercamientos metodológicos de la cartografía social pedagógica, creando aproximaciones que posibilitaran entender el territorio, así mismo emprender la creación de una unidad didáctica fundada en la enseñanza de las plantas superiores mediante el enfoque de investigación acción educativa, que permitieran revalorizar el papel del estudiante como sujeto activo-participativo, investigador y se logré entablar un saber de forma compartida, optimizando los procesos de enseñanza-aprendizaje, analizando y produciendo conocimiento a partir de las experiencias particulares dentro de la investigación. A partir lo anterior se planteó la siguiente pregunta de investigación:
2. OBJETIVOS
2.1. General
Generar biomonitoreo participativo que incentive en los estudiantes de la institución educativa departamental “Carlos Giraldo” sede “mesitas de caballero”, ubicada en el municipio de Anolaima-Cundinamarca; el reconocimiento del territorio y contribuya al aprendizaje de angiospermas, mediante talleres grupales, recorridos y muestreos vegetales.
2.2. Específicos
Diagnosticar las ideas previas sobre angiospermas de los estudiantes de la IED Carlos Giraldo, sede “mesitas de caballero” del municipio de Anolaima-Cundinamarca.
Desarrollar de forma colectiva la producción de conocimiento del territorio, desde la investigación acción participación (IAP) en el enfoque de cartografía social, que permita entablar con los estudiantes representaciones gráficas, frente a las realidades del ecosistema que los rodea.
Crear una unidad didáctica que otorgue conocimientos acerca de las plantas superiores, sus partes, su funcionamiento y su importancia; promoviendo acciones y reflexiones.
3. MARCO POLÍTICO
La educación en Colombia ha sido considerada como un derecho constitucional de la persona que debe garantizar el Estado. La Ley 115 de 1994 –Ley General de Educación, la define como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.” (MEN, 1994).
Estudios realizados por Lynn Smith sociólogo rural norteamericano y citado por (Lozano, 2012.) Develan cómo este autor enlaza la oferta y el acceso a la educación rural cómo puente que responde a las necesidades de las familias campesinas con miras al buen aprovechamiento del territorio y al progreso de los habitantes. (Lozano, 2012.).
“Precisamente, el auge de la educación rural se inició en la década de los sesenta: por el Estado colombiano, que incorporó la educación a las políticas de reforma agraria y de desarrollo rural como parte de las estrategias destinadas a promover el cambio social, por parte de los movimientos sociales y proyectos políticos de izquierda, que adoptaron la educación del campesino como estrategia de canalización del potencial revolucionario de este y de fomento de su organización y movilización, con el fin de generar hechos sociales y procesos políticos nuevos.” (Lozano, 2012., pág. 124).
Sin embargo hay que hacer ciertas aclaraciones frente a lo que actualmente se concibe como Rural y es (Lozano, 2012.) Quien plantea una modificación en el desarrollo rural en la época de la globalización, debido a que “…la cultura campesina, el territorio y su oferta de recursos, los procesos sociales que allí ocurren, se han incorporado al nuevo contexto surgido de la interacción estrecha y vinculante entre lo rural y lo urbano.” (Lozano, 2012.). Por tanto todo lo que se conocía como rural dejó de suscribirse como un territorio aislado, sino por el contrario hoy se entiende como parte de un territorio mayor con el que está en permanente interacción. “Esta nueva percepción del territorio cambió la concepción de desarrollo, por eso hoy los problemas, objetivos y metas de desarrollo rural hacen parte de los grandes propósitos nacionales” (Lozano, 2012.).
el modelo de Escuela nueva que busca enaltecer al estudiante como autor de su conocimiento, enlazar el trabajo en equipo, mediante el uso de guías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta misma época surgen las concentraciones de desarrollo rural (CDR) iniciando a través de una organización institucional con una sede central, en donde ofrecía educación básica secundaria y conjuntamente disponían de escuelas rurales satélites que ofrecían la educación primaria, impartiendo formación técnica agropecuaria.
Ya en los años noventa en Colombia diferentes organizaciones privadas y estatales postularon propuestas pedagógicas y modelos educativos para la población rural campesina; el Proyecto de Educación Rural (PER) las retomó; su fase inició en el año 2001, posteriormente en la Fase II del PER da lugar a la formulación de la política pública de educación rural, y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) dio continuidad a los modelos educativos del siglo XXI. En donde se encuentran modelos como: Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT); Posprimaria; a su vez el MEN decidió adaptar modelos educativos desarrollados en México y Brasil como: aceleración del aprendizaje; telesecundaria. (Perfetti, 2005).
La distribución de recurso del Sistema General De Participaciones SGP 2017-2019 destina a la asignación sectorial de educación 58,5% del total de los recursos del sistema. “Este componente comprende la prestación del servicio público de la educación en sus niveles preescolar, básico y medio. Las entidades que reciben recursos por este rubro son los municipios no certificados, los departamentos y los municipios certificados”. (Planeación, 2016).
4. MARCO TEÓRICO
4.1. Angiospermas
Las Plantas han sido uno de los grupos que mayores cambios evolutivos ha tenido, y esto le ha permitido sobrevivir a diferentes periodos geológicos y condiciones ambientales. “Como resultado de este proceso evolutivo, en la actualidad se encuentran habitando en el planeta alrededor de 260.000 especies, de las cuales al menos más del 10% habitan en las zonas terrestres y marinas del territorio colombiano.” (Bernal, García, & Quevedo, 2011). En Colombia existe un registro amplio en cuanto a diversidad de plantas y como lo mencionan (Bernal, García, & Quevedo, 2011). Las plantas han permitido que muchas poblaciones humanas se hayan visto beneficiadas por sus diversas propiedades y las cuales han catalogado de acuerdo a su uso. “Las Plantas también juegan un papel clave en el mantenimiento del equilibrio ambiental de la Tierra y la estabilidad de los ecosistemas. Proporcionando también un hábitat para los animales del mundo y la vida de los insectos” (Secretaría del Convenio sobre la diversidad Biológica, 2009). A su vez conforman un componente vital de la diversidad biológica y de los ecosistemas sanos, puesto que permiten la eliminación de las emisiones de dióxido de carbono, junto con propiedades que estabilizan y enriquecen los suelos. Al mismo tiempo la creación y protección de las cuencas hidrográficas, frena la escorrentía de las precipitaciones, e incrementa la tasa de infiltración de agua y su depuración.
En la actualidad muchas especies de plantas se encuentran amenazadas por diferentes eventos que han transformado su hábitat como la explotación excesiva, las especies exóticas invasoras, la contaminación y el cambio climático, bien se menciona en el informe sobre la conservación de especies vegetales del 2009 en dónde. “La desaparición de vital y gran cantidad de diversidad biológica presenta uno de los mayores desafíos para la comunidad mundial: detener la destrucción de la diversidad vegetal que es esencial para satisfacer las necesidades presentes y futuras de la humanidad.”
país. Junto con su implicación en el equilibrio en los diferentes ecosistemas; además esto ofrecería una mayor disponibilidad y estabilidad de los recursos naturales para la salud de la población. (Bernal, García, & Quevedo, 2011).
Como puntos importantes datados en congresos internacionales sobre botánica han establecido que, para implementar procesos de conservación de la diversidad vegetal hay que entender la dinámica de las especies vegetales y aprender a utilizarlas de forma sostenible, todo esto mediante estrategias educativas que fomenten la sensibilización y capaciten a la población frente a la importancia de la diversidad vegetal.
4.2. Ideas previas
Según (Cubero, 1997) existe un extenso cuerpo de investigación que se refiere a las concepciones de los alumnos sobre los hechos y fenómenos que estudian en las materias escolares. Los estudiantes adquieren concepciones acerca de los fenómenos sociales y naturales, y tratan de dar a ellos respuestas lógicas mediante sus experiencias y con todo lo que los rodea.
Las ideas previas de los alumnos tienen como fundamento la percepción y la cotidianidad. Y es ahí donde de acuerdo con (Ausubel D. , 1968) citado por (García & Rodriguez De Avila, 1988) expresa: “El factor que más influencia tiene en la enseñanza es lo que el que aprende ya sabe. Hay que investigar qué es y enseñar de acuerdo con ello.” Aunque postulando a (Pozo J. , 1996) estas concepciones pueden resultar un enemigo a combatir, ya que algunos profesores no perciben el potencial de esas creencias, pasan a ser solo “erróneas” y limitan sus recursos didácticos. Sin embargo se debe afrontar esta apatía, falta de motivación y las limitaciones cognitivas de los alumnos. “hay que enfrentarse a un ejército fantasmal de ideas muy arraigadas, aunque no siempre bien conocidas, que interfieren el aprendizaje de la ciencia y hacen aún más difícil la asimilación de las teorías y modelos científicos.” (Pozo J. , 1996). Gracias a estos preconceptos los docentes pueden tener una comunicación sobre los intereses y las inquietudes de sus estudiantes, y a partir de ahí diseñar instrumentos donde permitan el abordaje más pertinente de los temas.
Ahora bien según (Ausubel D. P., 1997) la interacción entre conocimientos nuevos y previos es la característica clave del aprendizaje, para que realmente se vea evidenciada la comprensión del tema; en está dicha interacción el nuevo conocimiento se debe relacionar bajo una potencialización de los conocimientos, los cuales no se memoricen al pie de la letra con aquello que el estudiante ya sabe y que también se logre un gran interés por parte del aprendiz hacia los conocimientos nuevos.
Dentro del proceso de comprensión también se establecen condiciones para la intervención del aprendizaje, en primer lugar se menciona al material potencialmente significativo, la cual debe ser: significado lógico y por último los conceptos y proposiciones pertinentes y significativas deben estar disponibles en la estructura cognoscitiva del alumno. Como segunda medida la disposición para aprender, donde el aprendiz debe presentar una disposición para relacionar de manera substantiva y no arbitraria el nuevo material, potencialmente significativo, a su estructura cognoscitiva (Moreira M. A., 2009).
Así pues el imaginario de la enseñanza de la Biología tal como mencionan ciertos autores (Navarro, Banet Hernández, & Núñez, 2009) abarca una compleja estructura, que le permitirá al estudiante reconocerse como ser biológico, apropiarse de problemáticas no solo ambientales sino también socio-naturales, desarrollar hábitos sanos, comprender distintos procesos evolutivos de la vida y de sí mismo. Así, este podrá dar cuenta de aspectos fundamentales como su historia y sus orígenes, que lo guiarán a fomentar positivamente actitudes científicas, hacia la ciencia y en general, que aportarán de una manera significativa a su formación integral; demostrando que los problemas científicos no son ajenos a su cotidianidad, que tienen implicaciones a nivel social y que la construcción del conocimiento escolar es posible a través de la investigación.
4.3. Investigación acción participación (IAP)
Esta surge en América Latina en la década de los sesenta como hace mención (Rodríguez J. , 2004) como una propuesta metodológica vinculada a la crisis de las ciencias sociales. Y quienes dan sustento a esta propuesta son P.Freire y O.Fals Borda. En donde buscan revalorar los saberes populares y “las investigaciones tengan relevancia teórico- práctica para los individuos, los grupos y las comunidades”. (Rodríguez J. , 2004). Por consiguiente lo subjetivo adquiere relevancia y significado en la IAP.
mediante una lectura crítica” (Ander, 2003). Es la comunidad la protagonista de todo el proceso, y es ella quien se moviliza, sensibiliza y concientiza, es al conocer su realidad como puede adquirir las herramientas para su transformación. La potencialidad que ofrece la IAP se fundamenta principalmente en la producción de conocimiento que logra articular los aportes del conocimiento científico y los saberes populares de forma crítica, con miras a la transformación de la realidad. (Durston & Miranda, 2002).
Y así es como se “permite la recuperación de la memoria/conciencia histórica de las experiencias populares, detectando las "huellas" y buscando sus raíces, de modo que ponga de relieve y revalorice el protagonismo de lo que la misma gente ha hecho para mejorar su situación.” (Ander, 2003). Es por medio de vivencias, que en su máxima expresión revelan la sabiduría popular “no sólo aportan el conocimiento de la realidad que es motivo de estudio, también ayudan a los investigadores la comprensión de los problemas estudiados, vistos desde la perspectiva que la gente del pueblo tiene de ellos”. (Ander, 2003). Esto permite entablar una relación armónica con los intereses del pueblo, para construir un saber de forma compartida.
Una de las principales tareas que Fals Borda propone en base a Rahman 1985; es que la IAP se encamina en la búsqueda de aumentar el poder de la gente común y corriente, de clases subordinadas, para que logren articularse en los procesos de producción de su propio conocimiento y su utilidad “todo con el fin de romper y/o transformar el actual monopolio de la ciencia y la cultura” (Rahman & Fals borda, 1989). La IAP es un medio para llegar a formas más satisfactorias de sociedad y de acción emprendidas, para transformar las realidades (Rahman & Fals borda, 1989).
En este siglo han ocurrido cambios significativos al momento de desarrollar investigación social, rompiendo con los esquemas positivistas cuantitativos, dirigidos por el método científico. Y vislumbrándose de forma progresiva “un nuevo enfoque de corte cualitativo en los estudios desarrollados en la educación, haciendo uso de diseños emergentes, novedosos, flexibles pero a su vez rigurosos y sistemáticos”. (Colmenares, 2012). Las metas de la investigación-acción son mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa. Por consiguiente los actores sociales logran convertirse en investigadores activos, debido a que son quienes identifican las necesidades, toman decisiones y recolectan la información.
4.3.1. Cartografía social
La cartografía social al ser una propuesta metodológica proporciona un gran impacto y estimula procesos educativos que permite adentrarse en intervención y orientación con miras a la transformación social por parte de todos aquellos educadores sociales interesados en una población local; bien lo ha de mencionar (Habegger & Mancila, 2006) la cartografía permite establecer un vínculo entre la grafía (escritura) y la gráfica (dibujo). “A lo largo de la historia, los mapas han tenido un papel importante en la orientación en territorio desconocido, en la demarcación de propiedades poniendo fronteras, estableciendo caminos y mostrando el poder de los estados”. Pero es gracias a la construcción de cartografía social, que puede utilizarse “como una herramienta poderosa de investigación, donde los objetos sociales de investigación pasarían a ser sujetos e incluso autores de la historia.” Habegger y Mancila expresan su interés por desarrollar una pedagogía del territorio que a partir de construcciones simbólicas se reconozca al territorio no solo como espacio sino a su vez como esas relaciones que emergen sobre él y generan elementos “para una mejor comprensión de la realidad territorial, de cómo vivimos el territorio que habitamos, y cómo construimos el futuro territorio que deseamos.” (Habegger & Mancila, 2006). Este tipo de mapas a diferencia de aquellos que son elaborados por personal capacitado en cartografía, son elaborados con la comunidad en donde prevalece la participación poniendo de manifiesto el saber colectivo. Son ellos quienes colectivamente determinan las problemáticas sociales en las que se encuentran inmersos y proyectan sus posibles soluciones.
Los mapas participativos proporcionan una valiosa representación visual, ya que da evidencia de todo aquello que la comunidad considera que es su lugar (territorio) y sus grafica sus características particulares. “Abarcan descripciones de los rasgos físicos naturales, de los recursos y de los rasgos socioculturales conocidos por la comunidad”. Por tanto la cartografía participativa es considerada como multidisciplinar (FIDA, Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola , 2009) La cartografía participativa contribuye a la cohesión de la comunidad, junto con la capacidad de intervenir en la toma de decisiones en el territorio, sensibilizarse ante sus problemáticas y aportar al empoderamiento. “Los proyectos de cartografía participativa también pueden asumir un papel de promoción y buscar activamente el reconocimiento de los espacios de la comunidad mediante la identificación de las tierras y los recursos tradicionales, la demarcación del territorio ancestral”. (FIDA, Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola , 2009).
los actores que lo habitan” y gracias a su interacción hace que exista el territorio se comprenda su realidad, para poco a poco irlo construyendo. (Barragan D. , 2016).
4.3.2. Territorio
El territorio puede llegar a entenderse como el espacio y a su vez en las relaciones e interacciones que surgen en él (Habegger & Mancila, 2006). También en términos para la cartografía social se entiende como “un conjunto de interacciones sociales que pueden ser captadas discursivamente y determinan los lugares de convivencia de los individuos, más allá del orden natural, permitiendo que estos se configuren como sujetos de la acción social” (Barragan D. , 2016). A su vez Barragan citando a Guattari (1996). Presenta al territorio existencial como “las diferentes maneras en que la existencia humana hace presencia en diversas formas narrativas y que se materializa en ciertos límites que identifican a los habitantes de esa esfera narrativa. El territorio es una construcción cotidiana de los sujetos a partir de sus historias y su historicidad es creada colectivamente. (Diez Tetamanti, 2012).
Como bien señala (Sosa, 2012) para lograr concebir el territorio, se requiere establecer su carácter en tanto relación geo-eco-antrópica multidimensional. Por tanto el territorio “no es solamente una porción de tierra delimitada con su complejidad biofísica (relieve, condiciones ambientales, biodiversidad)” Viene a ser todo el espacio edificado socialmente que involucra elementos históricos, económicos, sociales, culturales y políticos. Por consiguiente cuando se habla de territorio.
“… adquiere importancia hablar de lo geográfico y lo ecológico, pues ambos aspectos se refieren a la biodiversidad, es decir, a la variedad de elementos y relaciones físicas, genéticas, de especies y ecosistemas que forman parte de un territorio determinado; biodiversidad no solamente pensada como diversidad de la naturaleza sino también como diversidad sociocultural con la cual interacciona, transformándose mutuamente.” (Sosa, 2012, pág. 8).
Las sociedades humanas tienden a organizar el territorio según sus necesidades como colectividad o en función del medio natural. Mario Sosa (2012) Interpreta el cómo ordenar el territorio se da principalmente con miras a la subsistencia y la acumulación de capital. Sousa citando a Oliver Dollfus (1976) “Para dicho autor, los recursos naturales de un espacio determinado tienen valor únicamente en función de una sociedad, de una época y de unas técnicas de producción determinadas.” (Sosa, 2012).
proximidad, propiedad, inherencia, información.” (Sosa, 2012). El territorio a su vez puede ser transformado en la cotidianidad en el ejercicio de producción y reproducción social.
“…un elemento de primer orden a considerar para entender el territorio desde la dimensión social es su configuración en tanto concreción de la formación social, especialmente referida a la estructuración de clases sociales, grupos, pueblos, redes e instituciones sociales, la cual, históricamente, es el resultado de relaciones económicas, de procesos de poblamiento y desplazamiento, repartimiento, construcción de identidades, conflictos, que, al mismo tiempo, constituyen ese orden social que se expresa en el territorio.” (Sosa, 2012).
4.4. Investigación acción educativa
Lo que refiere a la investigación acción según (Rojas, 2009) se constituye en una investigación realizada principalmente en ambientes cotidianos o de trabajo diario “Es básicamente de carácter exploratorio y no requiere del rigor exigente de una investigación causal o experimental, aunque es importante acercarse a este rigor.” (Rojas, 2009, pág. 2) La información puede ser recogida por técnicas cuantitativas y/o cualitativas de forma participativa.
“La investigación – acción está destinada a encontrar en forma participativa, soluciones racionales y adecuadas a problemas comunes que pueden tener un grupo, una institución, una comunidad o una organización, por lo que es importante que los propios sujetos involucrados participen en el desarrollo de la investigación, la cual se convierte en una modalidad de investigación participante.” (Rojas, 2009, pág. 2).
La investigación-acción ofrece la posibilidad de entender la enseñanza como un proceso de investigación y reflexión “…constante sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de enseñanza - aprendizaje.” (Bausela, s.f.).
Bausela cita el trabajo realizado por Lewin, en los años 40, quien estableció “…una forma de investigación que no se limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino que integrara la experimentación científica con la acción social.” (Bausela, s.f.). Precisando que los trabajos en investigación-acción son un proceso cíclico de exploración, combinando métodos de la investigación experimental con un objetivo de cambio social determinado. (Rodríguez J. , 2004). No obstante en “la década de los sesenta la Investigación acción educativa toma mayor vigor sobre las bases epistemológicas de P. Freire, la escuela de Frankfurt y la ciencia social crítica de J. Habermas”. Solapándose con lo que (Elliot, 2000) formula en la investigación acción educativa, entendiéndose como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad, en la acción misma.
no es sobre los actores, sino con ellos y tiene el objetivo de comprender el problema, desarrollar alternativas, resolverlo y reflexionar sobre las intervenciones.” (Martínez M. , 2014). Al ser una propuesta colaborativa, permite que todos los participantes contribuyan al análisis y producción del conocimiento a partir de la experiencia de su implementación.
Es la Investigación acción educativa (IAE) según (Rodríguez J. , 2004) de un proceso reflexivo-activo, que necesita de la vinculación dinámica colectiva de todos los actores educativos, la cual busca transformar las prácticas propias de la realidad educativa; fundamentándose en el conocimiento crítico. “El proceso de la IAE no persigue ni termina con validaciones experimentales, nuevos hallazgos o percepciones, sino que promueve un compromiso con la acción y persigue la transformación de la realidad por la acción” (Rodríguez J. , 2004).
La IAE busca el mejoramiento de la práctica educativa desde la práctica misma, creando experiencias particulares dentro de la investigación social. “la IAE persigue, además de la generación de conocimientos, el control inmediato sobre la realidad, para transformarla.” (Rodríguez J. , 2004). Y es el Docente quien obtiene protagonismo dentro de la investigación, ya que es él quien identifica el problema y define las estrategias a utilizar. La IAE busca constantemente la retroalimentación.
4.5. Unidad didáctica
En las aulas educativas se viven diferentes tipos de ambientes y situaciones a los que se enfrentan día a día los docentes y cada aula goza de ciertas características y en atención a estas singularidades, los docentes deben ejercer estrategias relacionadas con el: ¿Qué?, ¿cómo? y ¿Cuándo? enseñar y evaluar. Para dar solución a estas preguntas, se propone el diseño de la unidad didáctica donde se presentaran objetivos específicos para resolver las diferentes problemáticas presentes en el aula
“Una unidad didáctica es una estructura pedagógica de trabajo cotidiano en el aula; es la forma de establecer explícitamente las intenciones de enseñanza- aprendizaje que van a desarrollarse en el medio educativo. Es un ejercicio de planificación, realizado explícita o implícitamente, con el objeto de conocer el qué, quiénes, dónde, cómo y porqué del proceso educativo, dentro de una planificación estructurada del currículum.” (Corrales, 2009)
La unidad didáctica se elabora para abordar un concepto determinado, valiéndose de actividades innovadoras y propositivas que le sirva a la población estudiada a una transformación conceptual al desarrollo de diferentes competencias en el aprendizaje de las ciencias experimentales y que los estudiantes puedan apropiarse del conocimiento científico y lo usen para resolver diversas situaciones de la vida cotidiana.
Según (Litwin, 2008): Contextualizar, descontextualizar y recontextualizar se transforman casi de manera inconsciente en un ejercicio crítico importante para reconocer si una experiencia puede confirmar nuevamente el valor que tuvo antaño en las nuevas realidades.
Para (Sanmartí & Izquierdo, 1997) al realizar la unidad didáctica es fundamental tener claro el procedimiento a seguir, se plantea el estudio de un problema desde algún enfoque interdisciplinar, se planean las actividades y por último se aplica. Es importante determinar las circunstancias que fueron claves a la hora de su aplicación y la construcción conceptual.
4.6. Biomonitoreo participativo
Un monitoreo participativo otorga la posibilidad que las comunidades locales trabajen junto con los profesionales en la elaboración e implementación de programas de monitoreo que consiste en medir y muestrear algunas variables ecológicas. Como bien lo alude (Evans & Guariguata, 2008) este tipo de cooperación se convierte en estrategia innovadora que permite a las comunidades “integrar el conocimiento local al monitoreo científico, crea capital social, transfiere poder a las comunidades locales, fortalece las instituciones facilitando la toma de decisiones.” El monitoreo participativo disminuye el énfasis en programas establecidos externamente; el cual lo que busca es resaltar la importancia de un proceso local que incentive la recolección, análisis y uso de la información. “Éste supone la participación de (grupos de) personas en aspectos del monitoreo en los que no han estado involucradas anteriormente y puedan crear condiciones propicias en donde puedan definir el enfoque, los medios y el ritmo del proceso de aprendizaje.” (Guijt, 2007). Al fundamentarse los monitoreos en la recolección y análisis sistemáticos de información; estos incluyen métodos que pueden incluir muestras de vegetación, transectos, calendarios, bitácoras de campo, talleres comunitarios, entre otros. (Evans & Guariguata, 2008).
4.6.1. Ciencia participativa
El primer encuentro de ciencia participativa sobre biodiversidad, se llevó a cabo en noviembre del 2016 en Bogotá-Colombia, evento, organizado por el Instituto Humboldt y el SiB Colombia. Este logró ser un espacio con iniciativa de concebir a la comunidad en la construcción de conocimiento. (Soacha-Godoy, 2016). Y es en la construcción colectiva en el encuentro donde se manifiesta la interdisciplinariedad que requiere el hacer ciencia participativa. Debido a que se reconoce como un proceso incluyente y articulador “tiene un rol clave en la gestión de la diversidad biológica del territorio, pues permite la construcción y fortalecimiento de los vínculos afectivos con la biodiversidad, la toma de conciencia entre los actores y su movilización para conocer y actuar en pro de la conservación y uso sostenible de la biodiversidad”. (Soacha-Godoy, 2016). Por tanto se reconoce a la ciencia participativa con tres objetivos, la conservación, la educación e investigación, “permitiendo aprender y tomar conciencia de su impacto, así como desarrollar pensamiento crítico”. (Soacha-Godoy, 2016).
Se requiere romper con ciertas estructuras educativas, y replantear el modelo educativo colombiano (Soacha-Godoy, 2016) para poder realizar con plenitud ciencia participativa en el aula de clase. “Derribar las barreras imaginarias y tener modelos integradores para una educación más pertinente y auténtica”. Realizar aprendizaje activo vinculado con las clases de ciencias naturales y/o ciencias sociales. Ante el reto de hacer que las comunidades prioricen la biodiversidad; es posible desarrollar una estrategia orientadora que genere conciencia y permita avanzar en el nivel de comprensión”. Por tanto la ciencia participativa ofrece la posibilidad de desarrollarse como estrategia educativa para la infancia, posibilitando y forjando conciencia y apropiación en las nuevas generaciones. Y es en este tipo de escenarios donde se propone: “generar una convocatoria inicial para formar una red educativa, comunicativa para expertos y no expertos y generar materiales didácticos para fortalecer la conciencia frente a la existencia de las plantas. ¿Cómo acercar a la gente a las plantas?, ¿cómo combatir la miopía verde?” (Soacha-Godoy, 2016).
4.6.2. Herbario escolar
Un herbario es considerado una colección de plantas o de partes de plantas secas, en donde es posible ordenarlas de acuerdo a un sistema de clasificación (Arnelas, Invernón, González, López, & Devesa, 2012) estas muestra biológicas de vegetación son almacenadas bajo condiciones ambientales controladas que garanticen su conservación indefinida. Pero también se conoce como herbario al espacio donde es posible encontrar almacenados especímenes de plantas prensadas y desecadas, siendo estos, fuente de información acerca de las plantas y del medio en que habitan y suponen en sí mismos un registro permanente de la biodiversidad. (Moreno, 2007).
“Los herbarios son esenciales para estudios en áreas tales como: sistemática, ecología, evolución, morfología, anatomía, etnobotánica, conservación de recursos naturales, biogeografía, medicina, criminalística, paleobotánica, palinología, genética, fenología, jardinería y educación”. (Bridson & Forman, 1992). Los Herbarios siempre se encuentran en centros de enseñanza y/o de investigación como Universidades, Institutos o Jardines Botánicos. (Parra & Diaz, 2016).
Un Herbario, debe tener las características propias de las Colecciones Biológicas, como son el registrar y catalogar los especímenes preservados con una metodología específica, y usar un sistema de nomenclatura científica “En general, las colecciones de plantas más abundantes en un Herbario corresponden a las Angiospermas (plantas con flores), pero también se destacan las de las plantas vasculares sin semilla (helechos) y las de los ‘briófitos’ (musgos).” (Parra & Diaz, 2016). Dentro de un Herbario, pueden existir otras colecciones especializadas que almacenan partes como: Las carpotecas (frutos), seminotecas (semillas), xilotecas (maderas), palinotecas (polen), antotecas (lores) y bancos de tejidos para posteriores extracciones de ADN. (Parra & Diaz, 2016).
“Los primeros Herbarios que se crearon en Colombia datan de principios del siglo diecinueve, las exploraciones botánicas en el territorio nacional comenzaron desde el siglo dieciocho, siendo la primera y más conocida la dirigida por José Celestino Mutis que fue denominada la Real Expedición Botánica del Nuevo Reino de Granada. Esta Expedición se desarrolló a lo largo de 34 años, recolectando principalmente muestras de plantas de diferentes ecosistemas naturales a lo largo de la cuenca del río Magdalena, en varias localidades que hoy en día se encuentran en los departamentos de Santander, Boyacá, Cundinamarca, Tolima y Huila, principalmente” (Parra & Diaz, 2016, pág. 30).”
Los herbarios han demostrado su valor como colecciones activas en el estudio de las plantas (Peralta, 1992) “…son consideradas como entes fundamentales y estratégicos en el conocimiento y conservación de la diversidad del mundo vegetal.”
5. METODOLOGÍA
Fundas de plástico para documentos (100 und)
Lupa (10 und)
5.2. Ubicación del área de estudio.
Los anteriores pertenecen al bosque húmedo de páramo. También hay cerros aislados de la cordillera como La Cuchilla de Alta Gracia, Alto de Pan de Azúcar, los cerros de Guadalupe, Corama, Monserrate y Alto del Triunfo que rodean el casco urbano con alturas que oscilan entre 1600 y 1800 metros de altura. (Municipal, 2012).
Figura 1. Mapas que señalan la localización del municipio de Anolaima.
Tomado de “Autonomía alimentaria en sistemas agrícolas ecológicos y convencionales en Anolaima (Cundinamarca)” de Estyben Pirachicán Avila, 2015, p. 29
5.2.1. Institución educativa departamental Carlos Giraldo
Está conformada por la sede que brinda la secundaria en el casco urbano del municipio de Anolaima Cundinamarca; junto con las escuelas que ofrecen la educación preescolar y primaria distribuida en 8 veredas, en la cual se encuentra la sede “Mesitas de Caballero” donde se realizó la investigación.
Figura 2. Mapa del municipio de Anolaima.
https://www.google.com.co/maps/place/Anolaima,+Cundinamarca /@4.7591551,-
74.4769221,2707m/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!1s0x8e3f64521d309989:0xbbfd8dc7b4454638!8m2!3d4.761738! 4d-74.464018
5.2.2. Descripción de la población
La investigación se realizó en la escuela rural “MESITAS DE CABALLERO” la cual contaba con el modelo educativo de escuela nueva unitaria; con dos docentes quienes ejercen procesos académicos en dos salones conformados por: Aula 1 grados cero, primero y tercero de primaria; Aula 2 grado segundo, cuarto y quinto de primaria.
Para la aplicación de los objetivos propuestos se trabajó con el Aula 2. La población total inicial fue de 20 estudiantes siendo: 6 de grado segundo, 8 de grado cuarto y 6 de grado quinto; no obstante cabe aclarar que la población total final fue modificada a 14 estudiantes ya que en el proceso de intervención surgieron situaciones de orden familiar y/o dinámicas externas que dieron lugar a la deserción en la investigación de 6 estudiantes.
5.3. Procedimientos
5.3.1. Diagnóstico de ideas previas y encuesta socioeconómica.
La caracterización de las ideas previas se realizó diseñando cuatro instrumentos tipo encuesta para cada grado (segundo, cuarto y quinto de primaria). Uno de ellos consistió en reconocimiento de motricidad y habilidad escrita para el grado segundo (ver Anexo 2). Para el grado cuarto y quinto se desarrollaron preguntas relacionadas con las plantas superiores (ver Anexo 2) Conjuntamente se implementó a todos los estudiantes instrumentos con preguntas socioeconómicas (ver Anexo 1). De acuerdo con los resultados obtenidos en el diagnostico se emprendió la creación de la unidad didáctica, con el fin de mitigar las dificultades encontradas. Posteriormente se realizó una caracterización de las ideas previas y una sistematización de la encuesta socioeconómica de los estudiantes, mediante un análisis pedagógico y sistematización estadística. Durante el desarrollo de esta técnica fue necesaria una previa revisión bibliográfica.
5.3.2. IAE
Figura 3. Ruta metodología en base a la Investigación acción educativa propuesta por Kemmis (1989).
Se evidencian tres ciclos divididos en cuatro momentos, primero: La planificación del diagnóstico de ideas previas; segundo: poner en práctica instrumento de ideas previas y cartografía social, tercero: Observación y caracterización de los estudiantes; Cuarto: Reflexión de los resultados para diseñar la Unidad didáctica y el Biomonitoreo participativo, para luego repetir el ciclo de observación y reflexión.
5.3.3. Cartografía social
La cartografía social surge a partir de la investigación acción participación IAP, como perspectiva crítica de las ciencias sociales y la educación. Las formas de implementación de este método pueden variar según las características de los grupos, a los objetos de estudio y a los alcances sociales y políticos definidos. (Barragan & Amador, 2014).
Por lo tanto se orientó a los estudiantes de grado segundo, cuarto y quinto de primaria de la sede “Mesitas de caballero” para que se involucrarán en la construcción colectiva de un mapa de su territorio, esto mediante la conformación de dos grupos de trabajo; utilizando pliegos de papel periódico y pinturas de varios colores; brindando a los estudiantes la posibilidad de expresarse con absoluta libertad y confianza, donde plasmaran de forma gráfica todo aquello que consideran relevante u/o importante de su territorio. Este ejercicio favoreció la interacción de los integrantes de cada grupo, llegando a acuerdos dentro de la participación activa, germinando y plasmando sus diferentes concepciones, para así situarse en un enfoque compresivo critico que contribuye “a develar los sistemas simbólicos que los sujetos activan para aprehender el mundo y transformarlo.” (Barragan & Amador, 2014).
5.3.4. Creación de unidad didáctica.
En la Figura 3 se observa la ruta metodológica de la unidad didáctica y la investigación. Por tanto consiste en una planificación, un actuar, una observación y una reflexión de la práctica; cabe resaltar que las actividades propuestas en la unidad didáctica en el ejercicio de reflexión experimentó modificaciones de acuerdo a las respuestas de los estudiantes en cada sesión; a continuación en la Tabla 1, se ejemplifica el modelo final utilizado, el cual consintió en 12 sesiones.
Tabla 1.
Unidad didáctica con: sesiones, conceptos a desarrollar y nombres de actividades.
Sesión N°
Concepto a
desarrollar. Nombre de la actividad.
1 Inducción Jugar conocer y aprender.
2 Plantas Superiores Reconociendo mis ideas sobre las plantas con flor
3 Mapa y Territorio Reconociendo mi territorio
4 Mapa y Territorio Reconociendo mi territorio
5
gimnospermas Árbol, arbusto y hierba
Los registros de las sesiones consistieron en: Diarios de campo, fotografías, murales y pruebas escritas e ilustradas, las cuales permitieron dar evidencia de las vivencias en el aula de clases durante la implementación de unidad didáctica. Para poder realizar un análisis correspondiente a la evolución de los estudiantes en el ejercicio de enseñanza-aprendizaje en contraste con el diagnóstico de las ideas previas.
5.3.5. Biomonitoreo participativo
El biomonitoreo participativo consistió en cinco recorridos por el territorio, tres de ellos fueron acompañados y dos fueron realizados grupal/individualmente por los estudiantes de la escuela “Mesitas de caballero” camino a sus casas (ver Tabla 2).
Tabla 2.
Recorridos del biomonitoreo participativo.
Recorridos del Biomonitoreo Participativo
02-mar Recorrido en la escuela. Árbol, arbusto y hierba. 09-mar Recorrido en la escuela Mural hojas.
10-mar Recorrido de la escuela a la casa. Recolección manual de hojas.
23-mar Recorrido en la Vereda Mesitas de caballero. Recolección manual de hojas. 05-abr Recorrido de la casa a la escuela. Recolección manual de hojas.
Se plantearon estos recorridos como mecanismo para que los estudiantes de grados 2, 4 y 5 de primaria interactuaran con la diversidad biológica de angiospermas, como alternativa que fortalezca los vínculos con la naturaleza, como la ciencia participativa propone. (Soacha-Godoy, 2016). Y la investigación acción figura como elemento para que los sujetos investigados sean auténticos Co-investigadores, participando activamente. (Martínez M. , 2000).
5.3.5.1. Herbario escolar
Consecutivamente se realizó una explicación con todos los estudiantes acerca de qué es un herbario y en qué consisten la toma de muestras botánicas. Por tanto, se les facilito a los estudiantes de manera individual una bolsa transparente, para que guardasen el material biológico colectado, junto con las fichas diligenciadas en el Biomonitoreo participativo; las muestras fueron solamente de hojas de Angiosperma, ya que la estatura de los estudiantes respecto al porte de los especímenes vegetales restringió la recolección de flores y frutos.
6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el siguiente capítulo se presentaran los resultados obtenidos de acuerdo a cada fase de la investigación. Para la realización de este, se hizo pertinente un amplio análisis con varios autores y reflexiones propias, los cuales desarrollan las bases teóricas y fortalecen dicho proceso.
6.1. Caracterización sociocultural
Para esta encuesta se contó con la colaboración de 14 estudiantes de los grados: segundo, cuarto y quinto de primaria con edades entre los 6 y 12 años de la escuela “Mesitas de caballero” del municipio de Anolaima- Cundinamarca. Cada uno de los cursos contiene diferente número de estudiantes, distribuidos de la siguiente forma:
Grado segundo: 2 estudiantes (2 niñas) de 6 y 8 años Grado cuarto: 7 estudiantes (2 niñas y 5 niños) de 8 a 10 años Grado quinto: 5 estudiantes (3 niñas y 2 niños) de 10 a 12 años
Figura 4. Estudiantes intervenidos.
Se indica el número de estudiantes involucrados en la investigación según los respectivos grados.
Con el fin de desarrollar actividades acordes a las capacidades y edades de los niños, que esta vez oscilaban entre los 6 y 12 años (ver Figura 5), fue pertinente el apoyo de (Linares, 2007-2008) quien citó a Piaget (1964) abordando las teorías del desarrollo cognoscitivo, donde, se reconoce a los estudiantes como niños intuitivos, prácticos y reflexivos capaces de aprender operaciones lógicas y resolver problemas.
Gracias a la categorización de los niños y que en este caso, el pensamiento está ligado con el mundo real, se optó por realizar actividades prácticas, lúdicas, participativas y reflexivas que les ayudaran a relacionar lo visto en aula con su cotidianidad, y que consiguieran aprender ciertos sistemas abstractos (Flavell, Miller, & Miller, 1993) para aumentar su capacidad de razonamiento lógico la solución a diferentes problemas.
Figura 5. Edades de los estudiantes encuestados.
Al hacer la revisión de la gráfica se observó las edades de los estudiantes con respecto a aquellos que participaron en la encuesta y fueron registrados de la siguiente manera: GS01 (Grado segundo, estudiante número 1) GC01 (Grado cuarto, estudiante número 1) y GQ01 (Grado quinto, estudiante número uno) y así sucesivamente.
De acuerdo a la pregunta del lugar de nacimiento se obtiene un resultado mayoritario del 36% para los nacidos en Anolaima y Bogotá, y se estableceasí, dada la relativa cercanía que hay entre los lugares. El municipio de Facatativá ocupa un tercer lugar con el 21% de los encuestados. (ver Figura 6).
De acuerdo a que la intervención se realizó en una zona aledaña al lugar de nacimiento de los niños, resultó favorable la enseñanza- aprendizaje de las temáticas abordadas en la unidad didáctica.
Figura 6. Lugar de nacimiento de los estudiantes que participaron en la investigación.
La mayoría de los estudiantes desconocen el estrato socio- económico debido a que algunos no son informados por los padres o consideran que no es importante. Sin embargo por ser zona rural, la metodología de estratificación diseñada para estratificar las fincas y viviendas dispersas permite obtener clasificaciones hasta en 6 estratos, dependiendo de las características de las viviendas y de la capacidad productiva de los predios; el predio con vivienda es la unidad de observación, y genera resultados por predio ( DANE, 2013).
Por otro lado, hablando del grupo familiar, se define a la familia como “el grupo humano integrado por miembros relacionados por vínculos de afecto y sangre y en el que se hace posible la maduración de la persona humana a través de encuentros, contactos e interacciones comunicativas, que hacen posible la adquisición de una estabilidad personal, una cohesión interna y unas posibilidades de progreso según las necesidades profundas de cada uno de sus miembros” (Rios, 1998).
De acuerdo con los resultados obtenidos en la encuesta el 50% de los estudiantes cuentan con una familia estructurada de: madre, padre y hermanos esto resulta favorable ya que la familia no sólo debe garantizar a los niños y niñas unas condiciones económicas favorables, sino que también deben prepararlos para que puedan, aprender y participar positivamente en una sociedad. Mientras que un 22% viven solamente con sus madres. Con el 14%, y ocupando el tercer lugar están los niños que viven con sus abuelos (ver Figura 7). Según (Espitia & Montes, 2009) La estructura familiar que predomina es la nuclear, pero por diversos factores, existe un alto índice de desintegración del núcleo familiar (algunas veces por el desplazamiento forzado, o maltrato infantil).
En cuanto a los integrantes del grupo familiar se determinó que los niños encuestados tienen familias en su mayoría numerosas, conformadas por 4 a 7 miembros, por lo tanto se deduce que las familias que habitan en zonas cercanas a la escuela tienen un número de hijos considerables; (Burrows & Olivares, 2006) determinan que la cantidad de hijos afectan la dinámica familiar, pues a mayor cantidad de ellos implican diferentes estrategias para enfrentar el apoyo del aprendizaje, así como una mayor dificultad para apoyar a todos por igual en sus estudios.
Figura 7. Grupo familiar con el que conviven los estudiantes.
50%
Fue de gran importancia esta pregunta en la encuesta, ya que es la familia el conjunto de sistemas que interviene en el estado emocional, el equilibrio psicológico y ayudan a tener mejor calidad de vida (Vargas, 2014) en todas las personas; y al vislumbrar que el 50% de los estudiantes no cuenta con un acompañamiento familiar de madre y padre, los hace más propensos a tener dificultades emocionales y cognoscitivas a la hora de ejecutar actividades académicas; sin embargo depende también del equilibrio que tenga las personas que estén a cargo del cuidado de los niños, para que no sufran desordenes psicosociales y/o físicos; algunos de los problemas más comunes en las familias se presentan por separación, divorcio o abandono por parte de los dos padres o uno de ellos, manifestando ser uno de los eventos más estresantes y desafortunados que puede influenciar la salud mental de los estudiantes (Rivas & Jociles, 2013).
De acuerdo al nivel educativo de las familias de los encuestados se determinó que la mayoría cuentan con un nivel educativo de primaria, donde las madres tienen un mayor porcentaje, aproximadamente del 86% a diferencia de los padres que presentan bajos niveles de escolaridad. Los índices de escolaridad universitaria son bajos en todo el grupo, aunque se presenta un porcentaje moderado de estudios técnicos. También se concluye que algunos abuelos carecen de escolaridad (ver Figura 8). Los resultados corroboran también lo planteado por (Morales, y otros, 1999) cuando se encuentra que el nivel de los padres está determinado por una escolaridad incipiente o rozando el analfabetismo, lo cual influye en que el rendimiento escolar de sus hijos sea satisfactorio. Por el contrario, en aquellos padres con un nivel de formación medio alto es más probable encontrar un rendimiento bueno. En cuanto a la principal actividad laboral encontrada en esta zona es la agrícola y la pecuaria tipo independiente no formal. La de las madres o acudientes de los niños oficios domésticos, entre otros. De lo anterior se puede inferir y citar a (Hernández, Márquez, & Palomar, 2006) que los padres destinan porcentajes muy bajos para la educación de sus hijos, lo cual resulta relevante para el rendimiento académico.
Figura 8. Indica la totalidad del nivel educativo del grupo familiar de los estudiantes.
8
También se deduce que las jornadas extensivas de trabajo, pueden tener repercusión en la situación académica de los niños, puesto que los padres no cuentan con mucho tiempo para compartir con ellos y apoyarlos en las labores escolares. Durante la observación se vivencio que muchos niños quedan solos en sus casas, esto obliga a que recurran a sus otros familiares para poder realizar sus responsabilidades académicas, y como la mayoría tiene hermanos menores, sean los mayores quienes se hagan responsables de la vivienda.
Figura 9. Relación del número de habitantes por familia vs los integrantes que trabajan, y el porcentaje global de los trabajadores.
Figura 10. Relación de la distancia de la vivienda con respecto al medio de transporte.
La Figura 10 se refiere a la cercanía del lugar de residencia de los niños, con respecto a la escuela, de esta manera se quiso indagar acerca de las posibles implicaciones que se presentan con el rendimiento y la deserción estudiantil. Se puede ver que solo 5 estudiantes de los 14 encuestados viven cerca de la institución educativa mientras que aproximadamente el 64 % restante no viven cerca de ella. Aproximadamente el 28% de los niños que toman medio de transporte coinciden con el uso de la motocicleta. Según (Güesguán, 2015) el 6% de los empleos en el país dependen, directa o indirectamente, de este vehículo.
“Según la Encuesta de Calidad de Vida (ECV) del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), hoy en día uno de cada siete colombianos usa una motocicleta para transportarse. Esto representa cerca del 23,3% del total de las familias. (Güesguán, 2015).”
Figura 11. Medios de comunicación con los que cuentan los estudiantes.
Se realizaron preguntas para conocer si los estudiantes contaban con computadores, celulares o dispositivos electrónicos y conexión a internet. Con la finalidad de saber ¿Cuál es el porcentaje de los niños con acceso a la información en medios digitales? En aras a esto se reconoce la importancia de la MINITIC (Ministerio de Tecnologías de la información y las comunicaciones) Y EL Plan Nacional de Desarrollo (PND) en el país, el cual busca dentro de la hoja de ruta plan vive digital 2014-2018. “Promover el acceso, uso efectivo y apropiación de las TIC, a través de políticas y programas, para mejorar la calidad de vida de cada colombiano y el crecimiento del desarrollo del país” (MINITIC, República de Colombia, 2017). Si bien la MINITIC despliega objetivos educativos de cómo contribuir desde las TIC a la transformación de la educación, garantizando el acceso para todos los estudiantes y maestros del país, se evidencia que 28% de los estudiantes no cuentan con acceso a internet contrastando con los objetivos propuestos en el plan de desarrollo 2014-2018 en el periodo presidencial de Juna Manuel Santos, siendo 2017 año donde se realiza la encuesta el acceso aún no ha sido garantizado para todos los estudiantes, esto sumado al no contar con computador en su hogar registrándose 21% de la población; Así mismo la escuela no cuenta con computadores al servicio de los estudiantes (ver Figura 11).
Figura 12. Alimentos que consumen al día los estudiantes.
6.2. Caracterización de las ideas previas
En cuanto a los resultados de ideas previas se realizaron tres instrumentos tipo encuesta para cada curso (Grado segundo, grado cuarto y grado quinto). El contenido de las preguntas tenía que ver sobre sus conocimientos acerca de las plantas con flor (ver Anexo 2).
- Grado segundo:
En esta ocasión se utilizó el dibujo para identificar diferentes factores que pueden estar involucrados en las ideas previas de los niños. Para este test se presentan dos puntos los cuales eran, colorear un dibujo prediseñado (ver Figura 13). Con los resultados se analizó si la libre expresión del niño es el dibujo y si existe o no una posible interrelación con el aprendizaje, procedimientos y técnicas que de alguna manera enriquezcan su conocimiento e influyan en las decisiones y actitudes que tomen para su vida, ya sea en lo académico y en sus relaciones sociales y cotidianidad.
En el dibujo del Est. GS01 cuya edad es de 8 años, y retomando a (Almagro, 2007) quien cita a Lowenfel (1947) menciona que de los siete a los nueve años de edad existe una relación definida entre el color y el objeto, aproximándose a un esquema del color mediante la repetición. A su vez el autor describe que existe el uso de ciertos colores que dan como referencia a la personalidad. De acuerdo con lo anterior se vislumbra un color homogéneo y trazos gruesos revelando el uso de tonalidades al pintar correspondientes a un modelo de la realidad.
GS01 GS02
Figura 13. Instrumento 1 segundo grado.
- Grado cuarto:
Se realizó un instrumento con cinco preguntas para el grado 4°, que permitió explorar las ideas previas de los estudiantes respeto a sus concepciones de plantas superiores y cómo las relacionaban con su territorio, involucrando el dibujo y la escritura en sus respuestas.
Tabla 4.
Respuestas de los estudiantes, pregunta 1 y 2.
Estudiante
Pregunta #1 ¿Qué es una planta?
Pregunta #2
Dibuja dos plantas que encuentres en tu casa o cerca de ella
GC01
GC02
GC04
GC05
GC06
GC07
A la primera pregunta: ¿Qué es una planta? Dibuja o escribe: Los 7 estudiantes encuestados, seis de ellos dibujaron lo que reconocían por planta (ver Tabla 4): Estudiante GC02 y GC06 ilustraron un árbol, el estudiante GC03 grafico un tronco desprovisto de hojas (de vida). Los Estudiantes GC04 y GC05 por las tonalidades que utilizaron y grosores de sus trazos se podría deducir que son plantas herbáceas, en cuanto a los Estudiantes GC06 y GC07 dibujaron flores. Tan solo uno de ellos GC01 no opto por dibujar, a lo que escribió: “una planta es un reino vegetal.” Evidenciando dificultades en la estructura y redacción de la respuesta generando una incoherencia. No obstante se resalta la existencia de una aproximación en la relación planta – vegetal.
ellas, junto con los frutos y hojas que las caracterizan y cumplen funciones determinantes en los seres vivos y los ecosistemas. Así mismo esclarecer conceptos propios de las plantas.
Segunda pregunta: “Dibuja dos plantas que encuentres en tu casa o cerca de ella”: De los siete estudiantes que participaron en el test de ideas previas, para esta pregunta, cuatro de ellos coincidieron en ilustrar la planta de mango (ver Tabla 4). (Est. GC01, GC02, GC04, GC05)”Cundinamarca es reconocido como un centro de acopio de infinidad de frutas y hortalizas, es referente para muchos estudios en los frutales de mayor comercialización, ocupando un gran peso en la economía del país” (Correa, 2012). El municipio de Anolaima es considerado la capital frutera de Colombia, debido a la estacionalidad de los cultivos en relación con la posición geográfica, sus suelos y variedad de temperaturas hace que sea un lugar rico en variedad. Y “El mango ha sido considerado como uno de los frutales del plan de desarrollo de Cundinamarca determinado como fruta promisoria de la región.” (Correa, 2012).
La secretaría de desarrollo económico realizó en abril del año 2015 la entrega de 2000 árboles frutales en el municipio de Anolaima, se entregaron 1500 árboles de mandarina variedad arrayana y 500 árboles de mango variedad tommy. Con la finalidad de fomentar la renovación de árboles frutales en la zona y apoyar a pequeños productores. (Alcaldía de Anolaima- Cundinamarca , 2017).
Figura 14. Plantas cotidianas que representan los estudiantes.
Tercera pregunta: “¿Para qué son importantes las plantas?” De acuerdo con las respuestas de los estudiantes se clasificaron los resultados en seis categorías: la sombra, el aire, la decoración, el oxígeno, el cuidado del medio ambiente y el alimento. (ver Tabla 5). Estas
