La Práctica Reflexiva del Docente de Educación Secundaria Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación La práctica reflexiva del docente de educación secundaria Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Administración de Instituciones Educativas Presenta:. Hugo César Rayo Chávez Asesor tutor: Mtro. Guillermo Mota Medina Asesor titular: Dra. María José Torres Hernández. Ixtapaluca, Estado de México. México. Noviembre, 2011.

(2) Dedicatorias • A Delfina, mi madre. Porque sin temor a equivocarme puedo asegurar que es la única persona que durante treinta y ocho años ha confiado plenamente en mis capacidades y ha creído en mí. • A Rosa María, mi esposa. Porque sin importar el tamaño del obstáculo, siempre camina junto a mí y me impulsa hacia adelante compartiendo momentos de felicidad pero también dificultades y desvelos. • A Emiliano y Sebastián, mis hijos. Porque ellos son el motivo verdadero de mis logros y ganas de triunfar, son junto a mi esposa quienes le dan sentido y alegría a mi vida. • A mis hermanos y sobrinos. Porque sé que cuento con ellos en cualquier momento y en cualquier lugar. • A Teodorico, mi padre. Porque de manera inconsciente nos ha dado el ejemplo de éxito profesional y gracias a su ayuda ingresé al sector educativo que es lo que ahora más me gusta. • A Dios. Porque nos ha permitido seguir unidos siempre.. ii.

(3) Agradecimientos • A mi asesor tutor, Maestro Guillermo Mota Medina por su gran paciencia y apoyo a través de este proyecto. • A mi asesor titular, Dra. María José Torres Hernández porque gracias a su interés y esfuerzo por la investigación ha abierto puertas a otros que venimos detrás de ella. • A cada uno de los profesores que durante estos cinco semestres me han ayudado a ser mejor docente. • Al Tecnológico de Monterrey por ser escuela que brinda oportunidad de actualización profesional y desarrollo permanente a los educadores de nuestro país.. iii.

(4) Resumen El presente trabajo de investigación está encaminado a describir desde la propia perspectiva de los profesores participantes, la manera en que ocurre el fenómeno de la reflexión docente en el nivel secundaria. El estudio fue realizado bajo un enfoque fenomenológico dentro del tipo de investigación cualitativa, pues lejos de querer obtener datos estadísticos o estandarizados, buscó recolectar información acerca de las perspectivas, experiencias, puntos de vista, emociones y otros aspectos subjetivos de los educadores. A través del análisis de la literatura relacionada con el tema de interés, se pudo constatar que en México los estudios en el campo de la reflexión y el pensamiento crítico de los docentes son escasos, de tal manera que no existen elementos suficientes para describir y comprender la practica reflexiva que llevan a cabo los profesores de secundaria durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y por lo tanto, es difícil establecer estrategias que contribuyan a fomentar un ejercicio reflexivo en las aulas de las escuelas. La importancia de este trabajo radica precisamente en generar y aportar conocimiento acerca de la reflexión del docente de secundaria para que a partir de él se puedan establecer hipótesis y estrategias para mejorar este tipo de práctica en las instituciones educativas de nuestro país. Los participantes de la investigación fueron seis profesores de dos escuelas secundarias ubicadas en el Estado de México, catalogados en tres categorías de acuerdo a sus años de experiencia docente (novatos, intermedios o expertos) en quienes se buscó determinar iv.

(5) el nivel de reflexión que llevan a cabo durante tres momentos del proceso enseñanza-aprendizaje (planeación, desarrollo y evaluación). A partir de los hallazgos obtenidos, se pudo corroborar que en función a sus años de experiencia profesional y tomando como parámetros los niveles de reflexión técnica, practica y critica propuestos por Van Manen (1977, citado por Pérez, Barquín y Angulo, 1999), el nivel de reflexión de los educadores es distinto, además de que esta reflexión no es constante sino que la llevan a cabo de manera ocasional en su labor cotidiana.. v.

(6) Tabla de contenidos Tabla de contenidos……………………………………………………………………..vi Índice de tablas…………………………………………………….…………………..viii Introducción…………………………………………………………...…………..….….1 Capítulo 1. Planteamiento del problema……………………………………………….5 1.1 Antecedentes……………………………………………………………………….5 1.2 Definición del problema………………………………………………………….14 1.3 Objetivos de la investigación………………………………………….………….17 1.4 Justificación………………………………………………………………………18 1.5 Limitaciones y delimitaciones……………………………………………………20 1.6 Contexto………………………….………………………………………………21 Capítulo 2. Marco Teórico…………….………………………………………….…...23 2.1 ¿Qué es reflexión?……………………………………………………….…….....23 2.2 Diferencia entre reflexión ocasional y práctica reflexiva…..…………………….25 2.3 Contexto histórico de la reflexión………………………………………………...27 2.4 Contexto social de la práctica reflexiva………………………………………......40 2.5 El lugar de la reflexión docente en la educación….………………….…………...43. vi.

(7) 2.6 ¿Qué es la educación secundaria?....……………………………..……………...47 2.7 El docente y el alumno de secundaria……………………………….…………...50 Capítulo 3. Metodología…………………………………………………………..…..53 3.1 Orientación paradigmática……………………………………………………….53 3.2 Enfoque metodológico…………………………………………………….……..56 3.3 Método de recolección de datos………………………………………………….59 3.4 Estrategia de análisis de datos……………………………………………………69 Capítulo 4. Análisis de resultados…………………………………………….………73 4.1 Análisis descriptivo………………………………………………………..……..76 4.2 Integración de la información………………………………………………..…..95 4.3 Explicación de las observaciones..………………………………………..…….106 Capítulo 5. Discusión…………..………………………………………….………….111 5.1 Discusión de resultados………………………………………………….…..….112 5.2 Validez……………………………………………………………………..……115 5.3 Alcances y limitaciones…………………………………………………..……..116 5.2 Sugerencias y recomendaciones…………………………………………..…….117 Referencias………………………………………………………………………...….119. vii.

(8) Apéndices………………………………………………………………………….….127 Currículum Vitae…………………………………………………………………….173. viii.

(9) Índice de tablas Tabla 1. Muestra propositiva………………………………………………….…….....61 Tabla 2. Guía de preguntas para entrevistas en profundidad…….…………………….66 Tabla 3. Formato para el registro de la información…………………………………...69 Tabla 4. Categoría de experiencia docente……………………………………….........71 Tabla 5. Características de los participantes.………………………………….…….....76 Tabla 6. Reflexión del docente durante la planeación del proceso enseñanzaaprendizaje……………………………………………………………………………..77 Tabla 7. Reflexión del docente durante el desarrollo del proceso enseñanzaaprendizaje……………………………………………………………………………...84 Tabla 8. Reflexión del docente durante la evaluación del proceso enseñanzaaprendizaje…………………………………….………………………………….........89 Tabla 9. Unidades de análisis del docente femenino categoría novato.……….…….....96 Tabla 10. Unidades de análisis del docente masculino categoría novato……………….98 Tabla 11. Unidades de análisis del docente femenino categoría intermedio…………...99 Tabla 12. Unidades de análisis del docente masculino categoría intermedio……........101 Tabla 13. Unidades de análisis del docente femenino categoría experto…..…………..103 Tabla 14. Unidades de análisis del docente masculino categoría experto…..……........104. ix.

(10) Introducción Actualmente, es una opinión general que la educación representa un elemento estratégico para garantizar el progreso y desarrollo de las sociedades modernas, es por eso que mejorar la educación se convierte en un tema de exigencia urgente en países como México. También es una idea constante que en México la educación ha permanecido rezagada a través del tiempo. Las escuelas lejos de lograr avances, reflejan cada vez más los problemas sociales, económicos, políticos y culturales de la sociedad y no han podido responder de manera satisfactoria a las exigencias que esta problemática reclama. Sin pretender culpar por esta situación a los docentes, es necesario reconocer que gran parte de este escenario recae en el hecho de que los profesores no están debidamente preparados para atender a los requerimientos que se demandan hoy en día, no cuentan con una actualización profesional que les permita entender ni enfrentar los cambios por los que atraviesan las nuevas sociedades y por lo tanto no pueden contribuir de manera significativa a mejorar esta atmósfera. En el nivel secundaria esta situación se agrava más, pues al ser un espacio poco investigado en México, esa falta de conocimiento repercute en la eficacia de las decisiones que sostienen las nuevas políticas educativas. Precisamente, en el marco de la reforma integral de la educación básica y atendiendo a las necesidades educativas del programa sectorial de educación 2007-2012, la SEP (2010), señala dentro de las competencias requeridas por el docente una que tiene relación directa con la presente investigación:. 1.

(11) • Que el profesor reflexione permanentemente sobre su práctica docente en individual y en colectivo y genere espacios de aprendizaje compartido. Por lo anterior, se afirma que mejorar la práctica reflexiva que llevan a cabo los profesores en las escuelas es una de las acciones que contribuirán a modificar el papel que juega el docente dentro del ámbito educativo con el firme propósito de ser una herramienta que contribuya a corregir los problemas actuales. En este contexto, se realizó la presente investigación que tuvo como objetivo conocer la práctica reflexiva que realiza el docente de secundaria durante el proceso enseñanza-aprendizaje, identificando y describiendo las acciones que lleva a cabo en el salón de clases. La información obtenida se encuentra organizada en los siguientes cinco capítulos: 1. Planteamiento del problema. En este capítulo se describe la problemática existente en el contexto de la práctica reflexiva del docente a través de algunos antecedentes históricos y estudios previos que se han realizado respecto al mismo tema. También se describen los motivos personales e institucionales del autor para elegir la temática de estudio así como los objetivos y justificación de la misma. 2. Marco teórico. En este capítulo se presentan los hallazgos más importantes que se reportan en la literatura relevante acerca de los temas que se consideraron necesarios para entender la práctica reflexiva del docente de secundaria, como: ¿Qué es reflexión?, diferencia entre reflexión ocasional y práctica reflexiva, contexto histórico de la reflexión, contexto social de la reflexión, lugar de la reflexión docente en la educación, ¿Qué es la educación secundaria? y el docente y el alumno de secundaria. Asimismo, se 2.

(12) incluye información acerca de investigaciones empíricas que han sido realizadas acerca del tema de la reflexión docente que ayudaron al investigador a dirigir los pasos de este estudio para comprender el problema tratado. 3. Metodología. En este capítulo se describen los motivos que llevaron al investigador a elegir el paradigma de investigación cualitativa como guía para efectuar el estudio, también se describe la metodología utilizada para indagar y obtener información acerca de la practica reflexiva que realiza el docente de secundaria, así como los instrumentos utilizados (entrevista y observación) para recolectar dicha información y la manera en que fueron seleccionados y aplicados. Posteriormente se detalla el contexto en el cual fue realizado el estudio y se hace una descripción con las características relevantes de los individuos que participaron en él, señalando los motivos por los que fueron elegidos. 4. Análisis de resultados. En esta sección se exponen los resultados obtenidos en la investigación para dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas: ¿Cuáles son las prácticas reflexivas que realiza el docente en el proceso de enseñanzaaprendizaje?, ¿Cuál es la manera en que el docente lleva a cabo su proceso de reflexión dentro del salón de clases? y ¿Cuál es la relación que existe entre lo que el docente dice y lo que realmente hace? Para realizar este análisis, se agrupó la información obtenida integrando la perspectiva de los profesores durante las entrevistas y la del investigador durante la observación en las aulas. Se averiguó la práctica reflexiva del docente de secundaria durante las tres etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje definidos para tal efecto: planeación, desarrollo y evaluación. Estos elementos se compararon y. 3.

(13) contrastaron en función a tres momentos de la vida profesional del docente (como profesor novato, profesor intermedio y profesor experto). 5. Discusión. En este capítulo se expresan las conclusiones que se obtuvieron al término de la investigación, se describen las razones que llevaron al investigador a determinar que cada categoría de los docentes participantes se encuentra en un nivel distinto de reflexión.. 4.

(14) Capítulo 1. Planteamiento del Problema En este capítulo se expone la información y problemática existente en el contexto de la práctica reflexiva del docente que dieron lugar a la presente investigación a través de algunos antecedentes históricos y estudios previos que se han realizado respecto al mismo tema. Posteriormente se describen los motivos personales e institucionales que contribuyeron a decidir la temática del estudio estrechamente relacionada con la labor docente del investigador, así como los objetivos de la misma y la justificación de situarla específicamente en el contexto del nivel educativo secundaria. 1.1 Antecedentes Históricamente la educación en los centros escolares ha seguido modelos completamente expositivos, la práctica tradicional donde el profesor imparte conocimientos a jóvenes que se ven obligados a memorizar y repetir sus enseñanzas ha permanecido casi inalterable a través de los años. En estos modelos el maestro cumple la misión de ser transmisor y los estudiantes son simplemente receptores (De Zubiría, 1994) y (Florez, 1994). Sin embargo en épocas actuales donde la principal característica es el cambio constante en ámbitos como la ciencia, la tecnología, las comunicaciones y las relaciones sociales, la forma de educación tradicional ha perdido fuerza dando lugar a diferentes tendencias pedagógicas que se oponen al tipo de enseñanza acostumbrada y resaltan la necesidad de que el alumno asuma una postura activa y participativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como un rol analítico, crítico y reflexivo que le permita asimilar y gestionar su propio conocimiento (Salim y Lotti, 2010). 5.

(15) Hoy, la educación constituye una opción real y concreta para el avance social y humano de las naciones, el nivel educativo de las sociedades es tan determinante que se ha convertido en el indicador más importante del desarrollo de los países ya que determina en mayor o menor grado las posibilidades de la población de acceder a los derechos básicos y principios de una sociedad democrática y moderna, como la salud, el empleo, la participación política, la seguridad social y la cultura, entre otros. La SEP (2009), declara que en el presente, las sociedades del conocimiento transitan hacia un contexto donde la disponibilidad, el acceso y la aplicación de la educación se han vuelto el recurso más valioso en la promoción de oportunidades y el motor del desarrollo económico y social en el mundo. Al hablar de sociedades del conocimiento, la UNESCO (2005) señala que a diferencia de las sociedades antiguas donde el conocimiento era acaparado por grupos de sabios o científicos, las nuevas sociedades deben distinguirse por un carácter integrador y participativo de los individuos que las forman para que todos tengan la oportunidad y capacidad de identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Al respecto, Marcelo (2002) afirma que el valor de las nuevas sociedades está directamente relacionado con el nivel de formación y conocimiento de sus ciudadanos, así como de la capacidad de innovación y emprendimiento que estos posean. De acuerdo a lo anterior, el ideal de educación debe lograr que a través de un proceso continuo, el alumno se apropie críticamente de los saberes, competencias, aptitudes y destrezas necesarias para desarrollar sus capacidades y potencialidades (Romero, 2002). La acelerada transformación de las comunidades a través del dinamismo 6.

(16) económico, político y social exige hoy a las escuelas la formación de estudiantes capaces de observar, preguntar, analizar e interpretar sobre el mundo que los rodea, es decir, alumnos reflexivos que logren un aprendizaje autodirigido decidiendo lo que tienen que aprender y la manera de hacerlo, tal y como lo menciona Flores (2010) al hablar de la importancia de convertir a las escuelas en organizaciones reflexivas que tengan como meta el mejoramiento continuo avanzando de la reflexión individual de los profesores hacia la reflexión de toda la comunidad escolar. Para conseguirlo, es necesario contar con docentes en constante renovación, dispuestos a mantener una actitud permanente de indagación y reflexión sobre lo que ocurre en el aula, sobre los cambios que se observan en el alumno y sobre la necesidad de adaptar las formas de enseñanza a los nuevos requerimientos que la sociedad reclama; es necesario replantear las funciones que tradicionalmente tenían las escuelas y los profesionales que en ellas trabajan: las maestras y maestros (Marcelo, 2002). Por lo anterior, se asume que la labor más importante dentro de la enseñanza le corresponde al docente quien es la piedra angular de la educación, sin su adecuada capacitación y formación esta sería un fracaso (Lozano, 2011). Es por eso que la literatura y los discursos pedagógico-didácticos del presente manejen la idea de colocar al profesor como el eje principal de la educación a través de diferentes temáticas interrelacionadas como su profesionalización, su autonomía, el profesor como investigador de su práctica y la que nos interesa analizar en el presente trabajo: los profesores como intelectuales reflexivos.. 7.

(17) En este orden de ideas, se reconoce que la formación de alumnos críticos y reflexivos requiere que sus profesores sean capaces de lograr estas características en sí mismos, que lejos de ser únicamente transmisores o facilitadores de conocimiento, promotores de la memorización, la imitación, y la repetición, se conviertan en docentes reflexivos que promuevan la autonomía y libertad de decisiones del alumno. Pero ¿qué es un docente reflexivo? Perrenoud (2006) menciona que todas las personas reflexionan en la acción o sobre la acción, sin convertirse por ello en individuos reflexivos, es decir, realizan una reflexión espontánea. Un docente reflexivo, es aquel que tiene el hábito de analizar y evaluar su labor educativa diaria cuestionando sus aciertos y errores en la práctica profesional con la meta de lograr una mejora constante de su desempeño laboral, mantiene siempre una mente crítica y abierta (Pedro, 2006), aprende a través de hacer y desarrolla la habilidad para aprender continuamente (Flores y Torres, 2010) y contribuye de manera innovadora y creativa al cambio de las condiciones en el aula (Brubacher, Case y Reagan, 2000). En oposición al profesor tradicional que por costumbre solo se concentra en dominar su materia y mejorar sus métodos de enseñanza, el profesor que reflexiona sobre lo que hace y cómo lo hace, puede retroalimentar su accionar educativo para tomar mejores decisiones a futuro y actuar adecuadamente en situaciones inesperadas o desconocidas no solo en su salón de clases sino en todo el ambiente educativo que lo rodea. Los docentes que asumen la acción reflexiva, entienden la naturaleza dinámica de la educación y afrontan los problemas educativos buscando soluciones y emprendiendo acciones para resolverlos (Tallaferro, 2006). Una práctica docente reflexiva implica reconocer en los profesores un papel activo, con capacidad de pensar y analizar su propio 8.

(18) trabajo, así como generar propuestas tanto en la esfera académica como en la organizacional. En este contexto, es razonable pensar que si los actos de reflexión permiten al docente revisar, evaluar y corregir sus actividades diarias en los centros escolares, entonces los maestros que adquieran la práctica reflexiva como hábito de su actuar cotidiano, además de lograr un mejor desempeño laboral estarán contribuyendo de manera significativa a mejorar la calidad de la educación en nuestro país, tal y como lo menciona Villar (1994) para quien la práctica reflexiva “se refiere al proceso de análisis crítico que el profesor desarrolla mediante habilidades de razonamiento, juicios de valor y una serie de actitudes que producen una mejora de la calidad educativa”. Torres (2010), destaca la exigencia de promover profesores reflexivos en una realidad educativa cada vez más diversa y demandante, habla de cómo la enseñanza ya no puede limitarse a la utilización de habilidades prácticas, sino que debe procurar el desarrollo de diversas competencias que involucren el ingenio, la creatividad y el pensamiento crítico del profesor (Perrusquía, Carranza, Vázquez, García y Meza, 2009), es por eso que los docentes deberán asumir responsablemente actitudes reflexivas. Todo lo anterior permite reconocer la necesidad que tienen las instituciones educativas de una labor pedagógica basada en actos de reflexión constante, que permita el mejoramiento progresivo del trabajo docente con el fin de favorecer el desarrollo integral de los estudiantes.. 9.

(19) A continuación se presentan algunos estudios realizados con anterioridad que tienen relación con esta investigación y que aportan elementos para comprender nuestro fenómeno de estudio. estudios previos Yáñez (2005) realizó en México una investigación dirigida al estudio de la reflexión como un aspecto inherente a la formación de los docentes de Educación Física, en la cual destaca la necesidad de promover la realización de mayores investigaciones sobre la reflexión docente a efecto de que los procesos de enseñanza-aprendizaje mejoren la calidad de preparación de los futuros educadores físicos. Para el estudio, se utilizó el método cualitativo de investigación de tipo exploratorio por tratarse de un tema poco estudiado y se tomó una muestra de seis profesores del nivel licenciatura. De acuerdo con los resultados obtenidos, se concluyó lo siguiente: 1. Existe la necesidad de efectuar más estudios sobre el desarrollo del pensamiento reflexivo en la formación docente y en particular en el campo de la educación física. 2. Se identifica como una alternativa concreta para resolver las actuales necesidades de cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje la realización de una propuesta de un modelo de formación docente en el que se integren acciones para generar el pensamiento reflexivo derivado del modelo constructivista para la enseñanza de la educación física. Chacón (2006) efectuó en Venezuela un estudio acerca de la enseñanza reflexiva en la formación de estudiantes de la carrera de educación básica integral de la universidad 10.

(20) de los Andes, Táchira, con el fin de indagar las experiencias de aprendizaje reflexivo adquiridas durante la carrera. El estudio se llevó a cabo mediante el método de investigación cualitativa y de acuerdo con los resultados obtenidos, el autor concluyó que la enseñanza reflexiva es una alternativa para formar docentes intelectuales, investigadores de su propia práctica y constructores de su propio conocimiento sobre la enseñanza. Por su parte, Domingo (2008) llevó a cabo en España, una investigación con el propósito de conocer si la práctica reflexiva en la formación inicial de maestros contribuye a que aumenten su reflexividad y articulen significativamente su conocimiento teórico y práctico. El estudio se realizó mediante la utilización de métodos mixtos (cuantitativos y cualitativos) utilizando una muestra de quince estudiantes de la carrera de maestro en educación primaria y educación infantil. De acuerdo con los resultados obtenidos, las conclusiones más importantes fueron: 1. Se confirmó que la implementación de la práctica reflexiva aumenta significativamente el potencial formativo de los estudiantes. 2. La utilización del modelo de práctica reflexiva que los estudiantes utilizaron incidió directamente en su formación reflexiva. 3. Introducir la práctica reflexiva en el plan de estudios promueve y acelera el proceso de profesionalización docente. 4. El modelo de práctica reflexiva obliga a los estudiantes a movilizar sus conocimientos teóricos y articularlos más profundamente con su conocimiento práctico al tener que resolver situaciones vividas en el aula. 11.

(21) Posteriormente, Raygoza (2009) realizó en México un estudio para conocer la forma en que la práctica reflexiva contribuye al desarrollo de las competencias en la práctica docente. Para tal efecto, utilizó el método de investigación cualitativo y la técnica del estudio de casos, tomando como muestra a tres maestros del nivel primaria considerados como de alto, medio y bajo desempeño laboral. De acuerdo con los resultados obtenidos, concluyó que: 1. El desarrollo de competencias y habilidades de los docentes fortalece la gestión del proceso de enseñanza aprendizaje a través de una práctica reflexiva. 2. Las prácticas reflexivas en el aula implican examinar a fondo el propio proceso de enseñanza cuestionando los hechos y sus causas en un constante proceso de enseñanza-aprendizaje que favorece interactivamente el desarrollo humano y profesional. 3. La evaluación reflexiva del desempeño docente por parte de la administración escolar contribuye al logro de la calidad educativa a través de la efectividad, eficacia y eficiencia de la misma. 4. Evaluar reflexivamente de manera periódica su actuar docente, permite que los profesores desarrollen de manera efectiva competencias sobre su misma práctica reflexiva. Revilla (2010) presentó en el Congreso Iberoamericano de Educación llevado a cabo en Argentina en Septiembre del mismo año los resultados de una investigación realizada en Perú con el propósito de describir cómo se orienta la practica reflexiva 12.

(22) durante el desarrollo de la práctica pre-profesional docente en la especialidad de educación primaria, la autora utilizó el método de investigación cualitativo y tomó como muestra a 10 estudiantes del noveno y décimo ciclo de la carrera mencionada. De acuerdo con los datos obtenidos, las conclusiones más importantes fueron: 1. El espacio de las prácticas educativas en la formación de los futuros docentes es el ideal para la formación de la práctica reflexiva y debe iniciarse desde temprano, no dejando su ejercicio solo para las prácticas de último año o de carácter intensivo 2. No es suficiente normar la práctica reflexiva ni considerarla en la planificación de los cursos, sino que se requiere capacitar a los docentes responsables y asegurar que todo el equipo comprenda de qué se trata. Rivera (2010) realizó en Puerto Rico una investigación para elaborar un perfil de las maestras que adoptan posturas críticas y de las transformaciones que llevan a cabo en su escenario escolar, con el propósito de brindar un marco de referencia sobre el alcance de la práctica reflexiva que llevan a cabo, así como describir su proceso reflexivo en relación con la realidad social, económica, cultural y política de su escenario escolar. La autora utilizó el método de investigación cualitativa y la técnica del estudio de caso, tomando una muestra de cuatro maestras que laboran en escenarios escolares representativos de la sociedad puertorriqueña y que se habían distinguido por desarrollar proyectos de cambio en sus centros educativos. De acuerdo con los resultados obtenidos, concluyó que:. 13.

(23) 1. El proceso reflexivo de las maestras se convierte en práctica en la medida que lo integran al ámbito educativo dentro y fuera de su salón de clases. 2. Conocer la problemática de su población estudiantil, de su escenario escolar y del entorno que les rodea, refuerza el carácter crítico y reflexivo de las maestras 3. Los proyectos de las maestras reflexivas no se limitan al salón de clases, sino que trascienden a la comunidad escolar y a quienes residen en su entorno. Esta recapitulación de estudios previos, permite observar que la mayoría de las investigaciones realizadas se han enfocado en comprender cómo ocurre el fenómeno de la reflexión principalmente durante la formación académica del docente, es decir, cuando todavía se está preparando para terminar su carrera pero son pocos los estudios que analizan esta reflexión cuando el profesor ya tiene cierta experiencia en el aula de clases, por lo tanto, esta investigación se realizó con profesores en servicio de nivel secundaria catalogados en tres niveles de experiencia laboral descritos más adelante con la idea de ampliar el conocimiento acerca de la reflexión del docente en servicio. 1.2 Definición del problema Es innegable que las escuelas enfrentan hoy retos y desafíos para los cuales la mayoría de sus profesores no están debidamente preparados. Cada vez son mayores las demandas sociales hacia el sector educativo sin que este sea capaz hasta el momento de entregar soluciones viables o exitosas a los problemas de educación que se presentan día con día, y esto se debe en gran parte a que los docentes carecen de una adecuada 14.

(24) preparación y actualización profesional que les ayude a enfrentar los constantes cambios de la sociedad moderna. Por lo anterior, es razonable esperar resultados poco significativos mientras no exista una apropiada formación académica y profesional de profesores además de programas de desarrollo docente que sean congruentes con la realidad social que se vive en el presente. Sin embargo, también es razonable afirmar que los profesores y las instituciones educativas no deben permanecer pasivos ante la problemática mencionada, sino que a través de la transformación de antiguos paradigmas, costumbres, conductas y actitudes, tienen la obligación y responsabilidad de emprender acciones concretas y exitosas que permitan mejoras reales en la calidad del servicio que prestan y estas acciones solo tendrán lugar a través de una correcta toma de decisiones al interior de las escuelas. La reflexión docente surge como una herramienta de gran utilidad para que el profesional educativo piense, analice y evalué dichas costumbres conductas y actitudes con la meta primordial de mejorar sus decisiones dentro del proceso enseñanzaaprendizaje. Este análisis y evaluación puede resultar un factor de cambio que promueva la innovación y generación de conocimiento en las escuelas. Pero al reconocer que la reflexión puede llegar a ser una herramienta de gran utilidad en el ámbito educativo, se debe aceptar también que desafortunadamente son pocos los profesores que la practican. La mayoría de ellos sigue actuando bajo los viejos paradigmas con los que fueron educados y formados en las escuelas de antaño. Brophy (citado en Brubacher, Case y Reagan, 2000) menciona que la mayoría de estudios realizados acerca de la toma de decisiones del docente determinaron que éstas, más que. 15.

(25) reflexivas son reactivas, más que racionales son intuitivas y más que una actividad consciente son una actividad rutinaria, situación que guarda relación con la diferencia mencionada por Dewey (1989) entre acciones rutinarias y acciones reflexivas, sugiriendo que las primeras encierran acciones guiadas por impulsos y tradiciones, mientras que las segundas suponen actitudes activas, persistentes y cuidadosas del individuo. Aunado a las aseveraciones anteriores que se ajustan de manera generalizada a todos los niveles educativos del país y de acuerdo a la literatura consultada, se debe agregar el hecho de que esta problemática se agrava aun más en el nivel secundaria que a través del tiempo ha sido de los mas castigados en educación debido a diversos fenómenos sociales. Basta con mencionar algunas de las problemáticas que caracterizan a los docentes de este nivel educativo: Impartir materias que no corresponden a su preparación profesional, la fragmentación de horas de trabajo en varias escuelas que provoca tener que trasladarse de una escuela a otra para poder complementar sus ingresos, el número de alumnos y grupos con el que se trabaja. De acuerdo a lo anterior, en esta investigación la práctica reflexiva del docente es considerada como un área de oportunidad para lograr mejoras en el proceso enseñanzaaprendizaje de los centros escolares y por lo tanto se indagó para encontrar respuestas a las siguientes preguntas de investigación: • ¿Cuáles son las prácticas reflexivas que realiza el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje?. 16.

(26) • ¿Cuál es la manera en que el docente lleva a cabo su proceso de reflexión dentro del salón de clases? • ¿Cuál es la relación que existe entre lo que el docente dice y lo que realmente hace dentro del salón de clases? 1.3 Objetivos de la investigación El presente estudio se realizó con el propósito de investigar acerca de la forma en que el docente de secundaria utiliza la práctica reflexiva dentro del salón de clases. Para tal efecto, se utilizó el método de investigación cualitativo bajo un enfoque fenomenológico que permitió describir la experiencia y vivencia propia del profesor de secundaria para acercarnos a la realidad del problema y poder lograr los siguientes objetivos. objetivo general • Conocer la manera en que el docente de secundaria utiliza la práctica reflexiva durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. objetivos particulares • Identificar las prácticas reflexivas que lleva a cabo el docente de secundaria durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Describir cómo es realizado el proceso de reflexión por el docente de secundaria. • Encontrar la relación entre lo que el docente dice y lo que hace dentro del salón de clases. 17.

(27) 1.4 Justificación Es evidente que la educación de hoy necesita cambios urgentes en las prácticas docentes con el fin de aumentar su calidad y formar mejores alumnos, pero también es indudable que si no se establecen estrategias para instruir al maestro en actos de análisis y crítica personal y reflexión, difícilmente se avanzará hacia un mejor futuro. La práctica reflexiva se convierte en un gran instrumento para lograr los cambios mencionados, si motivar la reflexión de las personas en el ámbito social es importante, en el ámbito educativo es algo absolutamente necesario para el docente, pues si se logra establecer como hábito, permitirá que todos ellos logren una mejora permanente de su práctica educativa a través del análisis y evaluación constante de sus labores como profesionales. Así mismo, es necesario fortalecer la presencia de maestros que desarrollen en los salones de clases ambientes de reflexión que contribuyan a promover ésta práctica entre los estudiantes y otros docentes, para generar las condiciones ideales de cambio. El primer paso para establecer estrategias de mejora es conocer la actual práctica reflexiva del docente, saber si realmente reflexiona, en qué nivel de reflexión se encuentra y en qué momentos aplica esta reflexión. La importancia de la presente investigación radica en su contribución para obtener información acerca de la manera en que el docente de secundaria utiliza la práctica reflexiva durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para generar nuevo conocimiento que sirva a la creación de las estrategias mencionadas.. 18.

(28) Pero, ¿Por qué analizar la reflexión del docente de secundaria? Para Sandoval (2010), la educación secundaria constituye la “caja negra” del sistema educativo, se sabe de sus estadísticas de ingreso y egreso, pero muy poco de lo que pasa en su trayecto, de sus verdaderos contenidos formativos, de los aprendizajes sociales que en ella se adquieren y que marcan una forma peculiar de concebir la enseñanza y el aprendizaje de docentes y alumnos. A través de la historia la educación secundaria ha tenido que adoptar diferentes posturas ante las disyuntivas que le marca la sociedad “¿escuela de preparación para el trabajo o escuela para la continuación de estudios?, ¿escuela vinculada a la primaria o escuela vinculada a la preparatoria?”, estas son solo algunas de las interrogantes que este nivel educativo ha tenido que enfrentar a lo largo de su existencia. Aunado a esta situación y tal vez con una mayor importancia, surge el hecho de que a través de diez años de experiencia y desarrollo profesional en el nivel secundaria, el autor de este trabajo ha observado que a la preocupante falta de inclinación hacia la reflexión por parte de los profesores con formación docente, hay que agregar que un gran porcentaje de los que imparten cátedra en este nivel educativo pertenecen a distintas profesiones y no tienen un perfil de egreso normalista que les permita desarrollar esta característica fácilmente. A pesar de que la bibliografía respecto al tema es amplia y hace evidente la necesidad de formar profesores reflexivos, las investigaciones realizadas en nuestro país son escasas y no existen elementos suficientes para conocer la practica actual del docente. 19.

(29) de secundaria. Por lo tanto, todavía es difícil formular estrategias que contribuyan a fomentar un ejercicio reflexivo del docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se pretende entonces que los resultados de esta investigación muestren el nivel de reflexión en el que se encuentra el docente de secundaria de acuerdo a sus ciclos de vida profesional, así como los aspectos en los que centra su atención durante el proceso enseñanza-aprendizaje para que a partir de esta realidad y en conjunto con otros estudios, se puedan establecer hipótesis, estrategias, programas de desarrollo y capacitación para docentes activos y apoyar de esa manera al cambio que requiere este nivel educativo. 1.5 Limitaciones y delimitaciones La principal limitación de este trabajo de investigación radica en que por sí sola no puede producir resultados a través de los cuales se puedan establecer de manera directa las estrategias e hipótesis necesarias para promover la practica reflexiva del docente de secundaria, como se dijo anteriormente, estas solo serán generadas en vinculación con otros estudios. Otra limitante encontrada, fue la resistencia de casi todos los profesores a ser observados, ya que siempre se mostraron muy amables y abiertos a las entrevistas pero, al tratarse de observación en el aula de clases se mostraron un poco renuentes, tal vez por temor a ser evaluados o “criticados” en su labor cotidiana, por lo tanto queda presente la duda de si su actuar durante las observaciones es el que realmente manifiestan día con día en su labor educativa. En cuanto a la delimitación de la investigación, es importante mencionar que forma parte de un estudio de mayor amplitud promovido por la Dra. María José Torres 20.

(30) Hernández, investigadora del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) el cual pretende promover la practica reflexiva del docente a través de la formulación de hipótesis y estrategias teniendo como base la información obtenida en varios estudios similares a este. 1.6 Contexto La investigación se llevó a cabo en la Escuela Secundaria Oficial no. 952 “Estado de Guerrero” turno vespertino y en la Escuela Secundaria Oficial no. 997 “Estado de México” turno matutino. Ambas se encuentran ubicadas en la colonia Santa Bárbara del municipio de Ixtapaluca, Estado de México; su cercanía y el estar dentro de la misma unidad habitacional hacen que sus características sean muy similares incluyendo el tipo de alumnos que atienden, incluso hay maestros que laboran en las dos. La escuela Estado de Guerrero atiende nueve grupos, tres en cada grado y cuenta con un total de trescientos once alumnos, una plantilla docente de catorce profesores frente a grupo, dos orientadores y dos directivos. Fue fundada en el año 2004 y el turno vespertino empezó a funcionar en agosto de 2005 con un grupo en cada grado. Todos los maestros cuentan con titulo de licenciatura y solo dos de ellos tienen titulo de maestría. La escuela Estado de México atiende once grupos, cuatro de primer grado, cuatro de segundo grado y tres de tercer grado, cuenta con un total de seiscientos once alumnos, una plantilla docente de veintitrés profesores frente a grupo, dos orientadores y dos directivos. Fue fundada en el año 2006 con un grupo en cada grado. Todos los maestros cuentan con titulo de licenciatura y cuatro de ellos tienen titulo de maestría.. 21.

(31) La misión y la visión de ambas escuelas no son compartidas hacia la comunidad escolar, pues en ninguna de ellas son conocidas por los maestros. El proceso de enseñanza-aprendizaje depende casi exclusivamente del maestro ya que la revisión de planes, programas y actividades pedagógicas por parte de los directivos es esporádica y demasiado flexible. Aunque las relaciones sociales entre profesores se pueden considerar como afectivas, no existen espacios ni tiempos para intercambiar o compartir experiencias o formas de trabajo sobre la práctica docente. El haber elegido dos escuelas para la investigación se debe a que en una de ellas (Estado de Guerrero) hacía falta cubrir la categoría del docente masculino principiante, pues no existía algún maestro con la experiencia laboral requerida.. 22.

(32) Capitulo 2. Marco Teórico A continuación se presentan los hallazgos más importantes acerca de los temas que se consideraron necesarios para entender la práctica reflexiva del docente de secundaria, como: Qué es reflexión, la diferencia entre reflexión ocasional y práctica reflexiva, el contexto histórico de la reflexión, el contexto social de la reflexión, el lugar de la reflexión docente en la educación, qué es la educación secundaria y el docente y el alumno de secundaria. Estos hallazgos son los que se reportan en la literatura relevante del área. Asimismo se incluye información acerca de investigaciones empíricas que han sido realizadas acerca del tema de la reflexión docente que ayudaron al investigador a dirigir los pasos de este estudio para comprender el problema tratado. 2.1 ¿Qué es reflexión? La reflexión es un proceso que le permite al individuo un conocimiento o comprensión de sí mismo y de las acciones que realiza, así como de las consecuencias que estas traen consigo. Torres (2010) indica que la reflexión requiere considerar detenidamente situación, así como detenerse a analizar los fenómenos, reacciones y resultados que se generan por nuestro actuar con el fin de planear las acciones futuras. Este proceso de reflexión mencionado no siempre le da solución a una situación determinada, sin embargo puede servir para actuar en situaciones futuras con una mejor toma de decisiones. A través de la reflexión tomamos conciencia de nuestros aciertos y errores en el actuar cotidiano repitiendo estos aciertos las veces que sea necesario y. 23.

(33) corrigiendo de manera crítica los errores para que a través de ellos exista una mejora de nuestras acciones. En concordancia con estas ideas de reflexión y trasladándolas al ámbito educativo y al objeto de esta investigación, se encuentra que existe una estrecha relación entre ambos elementos porque realizar cambios que pretendan mejoras en los procesos educativos implica forzosamente actos de reflexión. Se puede afirmar que para realizar una correcta labor en el proceso enseñanzaaprendizaje, los docentes necesitan realizar cambios constantes en su labor diaria buscando innovaciones y alternativas estratégicas para el aprendizaje de sus alumnos, pero estos cambios no pueden ser llevados a cabo si previamente no se ha detectado lo que se ha hecho bien y lo que se ha hecho mal o que requiere perfeccionamiento. Sin embargo, ni en el ámbito personal y mucho menos en el ámbito educativo la reflexión es un proceso inherente al individuo, sino que requiere cierto grado de operación mental que consiste como lo menciona Domingo (2008), en un conjunto de técnicas mentales orientadas al conocimiento analítico mediante los cuales el individuo aprende de sus experiencias y reconstruye su conocimiento personal. Más adelante se habla de la diferencia entre reflexión y práctica reflexiva, sin embargo se considera oportuno para finalizar esta sección citar algunas consideraciones de Kemmis (1985, citado en Blanco 2001) acerca de la naturaleza del proceso reflexivo: • La reflexión no está determinada biológica o psicológicamente, ni es puro pensamiento, expresa una orientación hacia la acción y refiere a las relaciones. 24.

(34) entre pensamiento y acción en las situaciones históricas en las que nos encontramos. • La reflexión no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecánica o especulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales. • La reflexión no es ni independiente de los valores, ni neutral; expresa y sirve a intereses humanos, políticos, culturales y sociales particulares. • La reflexión no es indiferente ni pasiva ante el orden social, ni meramente propaga valores sociales consensuados; sino que activamente reproduce o transforma las prácticas ideológicas que están en la base del orden social. • La reflexión no es un proceso mecánico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la construcción de nuevas ideas; es una práctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social, al participar en la comunicación, en la toma de decisiones y en la acción social. 2.2 Diferencia entre reflexión ocasional y práctica reflexiva Diferentes autores señalan que el ser humano es capaz de responder a dos tipos de reflexión principalmente (Dewey, 1989, Schön, 1998, Perrenoud, 2006). El primero tipo es la reflexión ocasional o esporádica que representa una característica inherente a la condición humana, este tipo de reflexión no requiere de un aprendizaje explicito o formal y se presenta de manera natural cuando las personas piensan acerca de sus quehaceres cotidianos.. 25.

(35) De forma contraria, el segundo tipo de reflexión es un proceso o actividad que tiene que ser aprendido a través de un análisis metódico y regular mediante un entrenamiento voluntario, a este proceso se le llama práctica reflexiva. Se puede reflexionar casi sobre todas las cosas en el sentido de “pensar” a cerca de ellas, pero una reflexión lógica o analítica solo se aplica a la solución de problemas reales. Por lo tanto la verdadera práctica reflexiva se lleva a cabo solamente cuando el individuo se enfrenta con un problema real que tiene que ser resuelto de una manera racional (Dewey, 1989). Como se puede apreciar, existen diferencias evidentes entre un concepto y otro, sin embargo, también guardan mucha relación pues para poder potenciar la practica reflexiva de un individuo es necesario convertir en habito la reflexión innata que realiza cotidianamente. En educación, una verdadera práctica reflexiva se convierte en vital para el docente, pues ésta le permitirá pensar, analizar, meditar, criticar y orientar sus actividades como profesional de la educación. Asimismo, le llevará a realizar una autoevaluación de su desempeño para encontrar aspectos positivos o negativos que permitan una retroalimentación constante. Alezones (2004), afirma que la reflexión es la capacidad de reconocer nuestros errores o nuestras insuficiencias, sin que por ello nos inclinemos hacia tendencias contrarias a las que pensamos. Gracias a la reflexión es posible construir saberes, a partir de la experiencia, lo que convierte a la docencia reflexiva en un espacio de formación donde es posible generar conocimiento relevante (Avalos, 2011). 26.

(36) Para comprender el significado y el alcance que toma la reflexión del docente en el ámbito educativo, es necesario situarla en un marco social e histórico, que permita entender ese significado. 2.3 Contexto histórico de la reflexión La existencia de estudios e investigaciones realizados en diferentes épocas sobre el tema de la reflexión ha ayudado a consolidar la corriente del maestro reflexivo. En este tema destacan entre otros, las aportaciones de autores clásicos como Dewey, Schön, y Perrenoud, además de otros, que aunque han tenido diferentes enfoques, coinciden en considerar que el docente debe tener una preparación mucho más intelectual, con un interés marcado para que sus tareas estén reguladas por procesos de análisis personal y colectivos a través de la reflexión (Forner, 2000). A través de la investigación de la teoría, es reconocido casi de manera unánime que el origen del enfoque de la reflexión se encuentra con John Dewey, quien a principios del siglo anterior planteó las diferencias que observaba entre una acción rutinaria y una acción reflexiva. En la primera, existen ejercicios basados en impulsos y tradiciones, mientras que en la segunda existen actitudes activas, persistentes y minuciosas de las creencias y/o prácticas desempeñadas por un individuo (Dewey, 1989). De acuerdo con el autor, una acción rutinaria es utilizada en situaciones no problemáticas, mientras que una acción reflexiva es una forma de actuar para resolver problemas. Sin embargo, la reflexión implica no solo dar soluciones lógicas y racionales a estos problemas, sino que es necesario hacer uso de la intuición y de la emoción, por lo tanto no es algo que pueda definirse de manera precisa y tampoco enseñarse como un 27.

(37) conjunto de técnicas o procedimientos para la formación profesional. Dewey (1989), considera que se requieren tres actitudes para la acción reflexiva: • La apertura intelectual. Que es el deseo de atender a más de un punto de vista. • La responsabilidad. Que maneja una cuidadosa consideración de las consecuencias que puede tener una acción. • La sinceridad. Que se refiere a la capacidad de autocritica. Van Manen (1977, citado por Pérez, Barquín y Angulo, 1999), identifica tres niveles de reflexión que abarcan cada uno criterios diferentes para elegir entre líneas de acción alternativa: 1. Primer nivel (reflexión técnica). Aquí el profesor se enfoca en aplicar de manera eficiente y eficaz el conocimiento educativo con el fin de lograr los objetivos esperados. Solo se limita en elegir técnicas y estrategias para alcanzar estos objetivos. 2. Segundo nivel (reflexión práctica). El profesor se centra en explicar y clarificar supuestos y predisposiciones sobre asuntos prácticos así como juzgar las consecuencias de una acción. También incorpora a su pensamiento sistemas y teorías educativas en las cuales se fundamenta. 3. Tercer nivel (reflexión crítica). Aquí el profesor incorpora criterios morales y éticos de igualdad y de justicia a la realización de una acción práctica para alcanzar los fines educativos propuestos, en este tipo de reflexión el profesor asume la responsabilidad social implícita en la tarea de enseñar.. 28.

(38) En la década de los ochentas, los trabajos de Schön (1998) causaron impacto en el área educativa y motivaron nuevamente la discusión sobre la temática de la reflexión. En su propuesta, el autor recupera planteamientos ya conocidos de Dewey como el de “aprender haciendo” y concibe que los estudiantes aprendan mediante la práctica al hacer aquello en lo que buscan formarse y se ayuden por medio de otros profesionales prácticos con experiencia. Para el autor mencionado, tanto la gente común como los profesionales, a menudo reflexionan sobre lo que hacen, incluso mientras lo están haciendo. Al igual que Dewey, Schön hace diferencia entre acciones espontaneas y acciones en las que se requiere reflexionar. Las acciones espontaneas las reconoce como “saber desde la acción”, que es el modo característico del conocimiento práctico común y tiene las siguientes propiedades: • Hay acciones y juicios que se sabe cómo llevar a cabo espontáneamente, no se tiene que pensar sobre ello previamente o sobre su ejecución. • A menudo no se es consciente de haber aprendido a hacer ciertas cosas, simplemente los individuos se encuentran haciéndolas. A las acciones en las que se requiere reflexionar, Schön las llama “reflexión desde la acción” y son aquellas donde el individuo piensa acerca de lo que está haciendo. Más tarde, Philippe Perrenoud (2006) hace diferencia entre lo que es una reflexión episódica o esporádica de las personas en su quehacer cotidiano y una postura reflexiva constante de un profesional; para esto menciona que en un oficio está bien establecida la manera de actuar de acuerdo a procedimientos establecidos, mientras que en la actividad 29.

(39) profesional no es oportuno ni posible dictar procedimientos de trabajo ni decisiones a quien la ejerce, pues un gran porcentaje de los problemas que trata un profesional no están en los libros y no pueden resolverse únicamente con la ayuda de los conocimientos teóricos y sobre los procedimientos enseñados (Perrenoud, 2006). El autor afirma que en algún momento, todo mundo reflexiona en la acción o sobre la acción, sin que esto convierta al individuo en un practicante reflexivo. Para llegar a una verdadera práctica reflexiva, es necesario que esta postura se convierta en algo casi permanente, es decir, en un hábito. Perrenoud (2006) comenta que un practicante reflexivo es aquel que construye competencias y saberes nuevos a partir de sus experiencias; señala que la práctica reflexiva además de saber analizar exige una postura, una identidad y un “habitus” específicos. Es por ello que la mayor parte de profesionales están formados en la reflexión para actuar y todavía no existen muchos practicantes reflexivos capaces de decidir su propia forma de actuar, sus propios conocimientos y sus propios hábitos profesionales. El autor explica cómo la reflexión en la acción es el modo de funcionamiento de una competencia de alto nivel, mientras que la reflexión sobre la acción es un recurso de autoformación y evolución de las competencias y de los conocimientos profesionales. Así mismo, el autor manifiesta que la práctica reflexiva es un trabajo que para convertirse en regular exige una actitud y una identidad particulares, el practicante reflexivo no se conforma con una reflexión esporádica sino que revisa constantemente sus propuestas, sus evidencias y sus conocimientos que le permitan entrar en una espiral 30.

(40) infinita de perfeccionamiento, porque él mismo se plantea preguntas, intenta entender sus errores, se proyecta en el futuro y prevé una nueva forma de actuar. Sparks-Langer y Colton (1991), escribieron un artículo acerca del pensamiento reflexivo en los docentes en el que muestran tres elementos importantes del pensamiento reflexivo: • Elemento cognitivo. Describe la manera en que los maestros procesan la información y toman decisiones; esta parte cognitiva de la reflexión se enfoca a la manera en que el maestro utiliza el conocimiento para planear y tomar decisiones en el aula. Las autoras mencionan seis categorías de conocimiento descritas por Shulman. 1. Conocimiento del contenido. 2. Métodos y teoría pedagógicos. 3. Conocimiento curricular. 4. Características de los alumnos. 5. Contextos educativos. 6. Conocimiento histórico y filosófico. De acuerdo al elemento cognitivo de la reflexión se puede explicar que un profesor principiante tiene menos probabilidad de ser reflexivo, ya que tiene menos marcos de referencia a los cuales acudir; mientras que un profesor experto tiene una capacidad de observación mayor porque tiene más experiencias a las cuales asociar sus problemáticas. • Elemento crítico. Este elemento del pensamiento reflexivo se enfoca en la esencia del pensamiento que maneja las experiencias, los valores y las implicaciones sociales, así 31.

(41) como los aspectos éticos, sociales y de justicia que son tomados en cuenta como el fin de la educación, este pensamiento crítico implica tener conciencia y responsabilidad social del impacto que tendrán las decisiones educativas. • Elemento narrativo. Se refiere a las interpretaciones propias de los docentes acerca de los eventos que ocurren en su contexto profesional, es decir, al intercambio de experiencias en el aula. Al respecto, Rivarossa y Perales (1998), hablan también de la creación de espacios académicos para desarrollar procesos sistemáticos de reflexión y formación. Las narrativas constituyen una mejor conexión con la práctica de la enseñanza por que al ser escritas por los maestros están más cerca de su propia experiencia y en consecuencia proporcionan una información más valiosa que la suministrada por la investigación convencional. Las narrativas docentes permiten conocer qué motiva las acciones de un profesor así como apreciar la complejidad de la vida diaria del docente. Urdiales (1992), afirma que la reflexión es una actividad imprescindible en educación, y que nadie podrá decirse educado sino se ejercitó reiteradamente en ella; también menciona que si en las sociedades occidentales de hoy abundan los hombres sin educación, y si la educación vigente en nuestra civilización es pobre, habrá que atribuirlo a que nuestros tiempos son irreflexivos. Es por ello que una de las tareas más importantes para la educación de hoy es trabajar en pro de una actividad reflexiva. El autor señala que una verdadera reflexión implica diferentes actividades: • Reflexionar. Más que una operación intelectual, la reflexión es la acción de la consciencia sobre sí mismo; al reflexionar, el individuo toma posesión de sí mismo y de sus actos.. 32.

(42) • Analizar. Una buena reflexión debe llevarnos a sopesar (estimar) realidades, criterios, ambientes, personas y verdades. • Escuchar. Quien reflexiona, escucha, es decir se aplica a oír las posturas de otros para acumular información y aplicarla en posteriores reflexiones. • Elegir. Se reflexiona para posteriormente elegir una conducta o un comportamiento. Andersen (1994), realizó en la década de 1970 experimentos a través de grupos de reflexión para mostrar cómo funcionan éstos en la solución de problemas. Cada miembro del equipo reflexivo escucha en silencio una conversación de cualquier tema o problemática y se empieza a plantear internamente preguntas como: ¿De qué manera se presentó la situación?, ¿Cómo pudo ser evitada?, ¿Cómo puede ser resuelta?, etc. Posteriormente cada integrante del equipo da su versión sobre la situación problemática y esto sirve como perspectivas mutuas para cada uno de ellos. Este proceso les da a los miembros del equipo la posibilidad de tener un diálogo interno a medida que escuchan las versiones que les presenta el resto del equipo. Brubacher, Case y Reagan (2000), ejemplificando a través del estudio varios casos, exponen en su escrito seis temas importantes relacionados con el pensamiento reflexivo: •. La práctica reflexiva y el docente. Gran parte del trabajo diario del maestro. consiste en emitir juicios y tomar decisiones. El proceso de tomar decisiones debe ser racional, lo que significa que el maestro tiene que considerar y evaluar alternativas, así como valerse de criterios para elegir un camino o una acción determinados. 33.

(43) •. La indagación dentro de la escuela. Cuando alguien indaga emprende un estudio. de carácter naturalista y se convierte necesariamente en una parte de lo que está estudiando. La indagación consiste en un método sistemático y disciplinado para comprender problemas, encontrar soluciones y evaluar sus resultados. •. Los currículos y la enseñanza transformadores. El currículo en la práctica es lo. que acontece realmente en el aula, el desarrollo de enfoques curriculares y didácticos innovadores es un componente esencial de la práctica reflexiva, al elaborar currículos transformadores el docente debe ir más allá de los tradicionales métodos y materiales didácticos. •. El liderazgo transformador en la escuela. El liderazgo transformador somete a. crítica a las autoridades escolares y docentes pues muchas de las dificultades de la educación son cuestiones que se relacionan con los valores, la ética y la visión pedagógica. •. La escuela como comunidad y la escuela en la comunidad. La escuela no puede. ser la púnica responsable de los problemas sociales que afectan a la educación, la comunidad debe participar en la discusión, el análisis y la solución de éstos. Para ello es preciso que se aplique un enfoque sistémico por parte de las escuelas y los individuos que intervienen en ella. •. Los valores, la ética y la enseñanza reflexiva. La educación es un quehacer. intrínsecamente ético y las buenas decisiones éticas son el resultado de la interacción reflexiva con otras personas; no todas las opiniones tienen el mismo valor, éstas deben ser juzgadas a fin de determinar su validez. 34.

(44) Posteriormente, los autores proporcionan algunas directrices o sugerencias para los docentes que deseen ejercer reflexivamente su profesión: • El diario de reflexión. • Descripciones. • La capacitación profesional. • La investigación para la acción. Sánchez y Mayor (2004), diseñaron e iniciaron a mediados de los años noventa un programa formativo que sirviera para facilitar el proceso de socialización de profesores principiantes y fortalecer las prácticas docentes de profesores veteranos. En este programa se consideró al análisis y la reflexión sobre la práctica el eje principal, puesto que se asume en la actualidad que el perfil de profesor lo debe ver como un sujeto crítico, reflexivo y abierto al cambio. Los profesores mentores asistieron a clases de los profesores principiantes y a partir del análisis de la observación, localizaron posibles áreas sobre las cuales iniciar el proceso de reflexión para incidir en su mejora, esto ayudó a los profesores principiantes a volverse activos e implicados en el proceso reflexivo para analizar y teorizar sobre su propia enseñanza. El propósito era que los profesores adquirieran la capacidad para comprender, indagar y transformar sus propias prácticas docentes. Este proyecto fomentó la creación de grupos de formación que estuvieran compuestos por un profesor mentor (más de 5 años de experiencia) y varios profesores principiantes (entre 3 y 5 años). Estos grupos de formación estaban destinados a recibir apoyo didáctico y formativo, de manera que los profesores principiantes asistieron a 35.