República Bolivariana de Venezuela Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt” Programa de Formación Docente
Unidad Educación Continua Módulo II: Comunicación y Educación
Facilitador: Profesor. Hugo Cuevas
Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente
En el área educativa, los objetivos estratégicos de la UNESCO apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas, y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir. Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al desafío de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Tics) para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, describió el profundo impacto de las Tics en los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.
Desde esta perspectiva, los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al desafío de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Tics) para proveer a sus estudiantes con las herramientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, en el informe se evidencia que los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, posibilita un profundo impacto de las Tics en los métodos convencionales de enseñanza y aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y estudiantes acceden al conocimiento y la información
Para aprovechar de manera efectiva el poder de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Tics), deben cumplirse las siguientes condiciones esenciales: • Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías digitales y a internet en los salones de clase, escuelas e instituciones de capacitación docente.
• Alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos educativos en formato digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en cuenta la diversidad cultural.
• Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales.
requerían poca calificación en el área de la industria y la agricultura. Las clases de 20 ó 30 alumnos constituyeron una innovación surgida a partir de la idea de que debía existir una educación estandarizada para todos. En términos conceptuales, se trata de un modelo unívoco de aprendizaje, en el que el profesor se entiende como un “depósito” de conocimientos que deben transmitirse a los estudiantes.
El paradigma educativo tradicional se caracteriza por presentar las siguientes concepciones acerca del aprendizaje:
• Aprender es difícil. Muchos ven el aprendizaje como un proceso difícil y a menudo tedioso. Según este punto de vista, si los alumnos se están divirtiendo o están disfrutando de las actividades de aprendizaje, probablemente no estén aprendiendo.
• El aprendizaje se basa en un modelo centrado en el déficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y debilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los alumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados. El impacto del modelo de déficit en el aprendizaje se hace aún más visible en las clases de compensación o recuperación. Como el término implica, estas clases están diseñadas para compensar o remediar la falta de determinados conocimientos de algunos alumnos, particularmente niños pertenecientes a minorías pobres, y que sin embargo el plan de estudios o el sistema escolar asume que son conocimientos comúnmente manejados por todos los niños de esa edad.
Del mismo modo, como la tecnología ha inducido cambios en todos los aspectos de la sociedad, también está cambiando nuestras expectativas acerca de lo que los estudiantes deben aprender para funcionar de modo efectivo en la nueva economía mundial. Los estudiantes deberán moverse en un entorno rico en información, ser capaces de analizar y tomar decisiones, y dominar nuevos ámbitos del conocimiento en una sociedad cada vez más tecnológica. Deberán convertirse en estudiantes de por vida, colaborando con otros individuos para realizar tareas complejas y utilizando de modo efectivo los diferentes sistemas de representación y comunicación de conocimiento. Para que los estudiantes puedan adquirir el conocimiento y las habilidades esenciales en el siglo XXI, deberá pasarse de una enseñanza centrada en el profesor, a una centrada en el alumno. En el siguiente cuadro (Sandholtz, Ringstaff y Dwyer, 1997) se describen los cambios que se producirán como consecuencia de este viraje.
Lecciones impartidas a través de la web
WebQuests
de posgrado, y en un amplio rango de materias. Las WebQuests ofrecen a los docentes la posibilidad de examinar y seleccionar actividades de aprendizaje basadas en la web y estructurarlas en forma de lección.
Formato de una lección WebQuest
Introducción: orienta al estudiante sobre el contenido de la lección y despierta
su interés en el tema.
Tarea: describe lo que el estudiante deberá haber realizado al terminar. Proceso: describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la tarea.
Recursos: consisten en una lista de sitios web que el profesor ha localizado para ayudar al estudiante a completar la tarea.
Evaluación: se provee una planilla de estándares para examinar seis aspectos del producto final de los estudiantes.
Conclusión: resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso y la experiencia, de tal manera que ayude a generalizar lo aprendido.
El modelo WebQuest alienta a los docentes a concebir nuevas actividades para sus alumnos y a adaptar aquellas que ya han sido exitosas, de forma de obtener las mayores ventajas de todo lo que internet tiene para ofrecer. Una adaptación más avanzada de este modelo consiste en que los estudiantes desarrollen sus propias WebQuests como forma de apoyar el tema de estudio, y las compartan con sus compañeros. (San Diego State University, 2002)
CyberGuides
Las CyberGuides son otro modelo de aprendizaje a través de la web que consiste en unidades de instrucción basadas en estándares y enviadas por internet para el estudio de obras literarias importantes. Las CyberGuides proveen a los estudiantes (incluyendo a futuros docentes) un conjunto de actividades adicionales que éstos deben realizar mientras exploran obras literarias específicas. Cada CyberGuide contiene una guía para alumnos y otra para docentes, ciertos estándares a los que se aspira alcanzar, una descripción de la tarea, un proceso a través del cual completar la tarea, sitios web seleccionados por docentes, y una planilla con lineamientos para la evaluación final. La guía para docentes incluye una lista general de actividades, sugerencias del autor y una biblioteca de enlaces. La guía para estudiantes incluye instrucciones escritas en un formato apropiado para la edad y la capacidad lectora de los estudiantes. “Dragonwings”, de Laurence Yep (2001), es un buen ejemplo de CyberGuide para nivel intermedio.
Presentaciones multimedia
enseñanza-aprendizaje, basado en la realización de un proyecto, los alumnos adquieren nuevos conocimientos y habilidades mientras diseñan, planifican y producen
un producto multimedia. Muchos docentes han notado que los alumnos se sienten más motivados a aprender cuando pueden utilizar tecnología para presentar los resultados de un proyecto o actividad que les ha demandado creatividad. La presentación multimedia transmite los contenidos a través de los medios elegidos por los estudiantes. Los docentes en formación pueden encontrar ejemplos de proyectos o lecciones de este tipo en sitios de internet que se encargan de recolectar muestras de trabajos realizados por estudiantes.
Proyectos telemáticos colaborativos
Los proyectos telemáticos colaborativos son actividades de aprendizaje que utilizan internet para permitir que estudiantes trabajen en colaboración con otros alumnos o adultos que se encuentran a distancia. Entre otras cosas, trabajar de este modo en un proyecto conjunto permite compartir:
• Experiencias, • Concepciones, • Datos,
• Información,
• Estrategias para la resolución de problemas,
• Productos que hayan desarrollado por separado o en colaboración.
Entre las herramientas telemáticas se incluyen el correo electrónico, las listas electrónicas de correo, los boletines electrónicos, los grupos de discusión, los navegadores de internet, las conversaciones online (chat) en tiempo real y las conferencias de audio y video. Entre los recursos online que pueden utilizarse, se encuentran: sitios web, entorno interactivo y dispositivos robóticos operados a distancia. Judi Harris (Harris, 2001) ofrece una variedad de páginas web sobre proyectos telemáticos colaborativos.
Discusiones online
El crecimiento y la expansión de la infraestructura en todo el mundo traen consigo la posibilidad de conectarse a distancia con otros individuos. Alumnos y futuros docentes pueden conectarse con colegas, pares o expertos por medio de una variedad de formatos, tales como los chat rooms (salas virtuales para conversaciones online), boletines electrónicos y correo electrónico. La comunicación online brinda a los participantes la libertad de enviar y recibir información de forma eficiente desde cualquier parte del mundo. Esta comunicación puede desarrollarse asincrónicamente, lo que permite cierto tiempo de reflexión y permite compensar las diferencias horarias entre una zona geográfica y otra.
Antecedentes y contexto del Internet
1. Internet ha evolucionado rápidamente desde sus orígenes como red científica. En los últimos cinco años se ha observado un crecimiento significativo en la infraestructura y el acceso móvil, especialmente en los países en desarrollo, que ha permitido alcanzar un número estimado de 2.080 millones de usuarios de Internet en todo el mundo a finales de 2010. Han surgido nuevos fenómenos como las redes sociales y la informática en la nube. Las redes sociales tienen un enorme alcance, por ejemplo Facebook dice contar con 500 millones de usuarios, la mitad de los cuales accede a la red a diario. Dado que Internet amplía el acceso a la información y permite compartirla, tiene un gran potencial para asistir a la UNESCO en la consecución de sus objetivos, crear una cultura de paz y promover las sociedades del conocimiento inclusivas.
2. Sin embargo, Internet también presenta varios desafíos. La brecha digital existe no solamente entre ciudades y zonas rurales, sino también entre hombres y mujeres, edades, razas, niveles de educación y condiciones económicas. Al tiempo que Internet abre oportunidades sin paralelo para acceder a la información y el saber, la libertad de expresión y la libre circulación de información, se plantean inquietudes sobre el abuso, la información errónea, la privacidad y la seguridad, y la explotación de personas vulnerables, como las mujeres y los jóvenes.
La capacidad de los usuarios para utilizar de manera efectiva y éticamente responsable las nuevas tecnologías no queda garantizada por las tecnologías propiamente dichas: es una dimensión crucial de la ciudadanía y la inclusión social en la era digital.
3. A medida que el debate sobre Internet alcanza un punto de transición, avanzando progresivamente desde cuestiones de infraestructura hasta las relacionadas con su uso real, la UNESCO se prepara y sitúa en posición de ejercer una función activa de promoción y protección de los valores universales, los derechos humanos y la libre circulación de información, y ayudar a difundir el conocimiento sobre las ventajas y las consecuencias de Internet.
Internet y la educación
Internet ya está contribuyendo al logro de los objetivos de la Educación para Todos (EPT) en lo relativo al acceso a la educación y a la calidad de la misma. La extensa labor de la UNESCO en la esfera de Internet y la educación abarca las políticas, el aprendizaje electrónico de calidad, la formación de docentes, las tecnologías móviles, la alfabetización en relación con
Internet: ciencias sociales y humanas
Internet representa un papel fundamental en la producción y difusión de información relacionada con las ciencias sociales y humanas mediante las redes en línea de la UNESCO, los periódicos electrónicos y las plataformas de comunidades de investigación que examinan los aspectos y desafíos de la transformación social concernientes a la cultura de la paz y los derechos humanos. También actúa como herramienta eficiente de supervisión en línea para facilitar el seguimiento de instrumentos normativos internacionales, como la Convención Internacional contra el Dopaje en el Deporte (2005). Internet sirve además como medio para consultar a los jóvenes y lograr su participación, especialmente gracias al Foro de la Juventud de la UNESCO, y para motivar a los municipios de todo el mundo, a través de la Coalición Internacional de Ciudades, a fin de que hagan públicas sus actividades de lucha contra la discriminación.
La Organización intensifica las relaciones entre especialistas en ética y ciencias sociales, responsables de la formulación de políticas y la sociedad civil ayudando así a los Estados Miembros a poner en práctica políticas sólidas y razonadas sobre cuestiones éticas de la ciencia y la tecnología mediante Internet gracias al Observatorio Mundial de Ética (GEObs), que permite consultar sin restricciones documentos de orientación y resultados intelectuales y prácticos del Comité Internacional de Bioética (CIB) y de la Comisión Mundial de Ética del Conocimiento Científico y la Tecnología (COMEST) de la UNESCO.
Desde 1997, la UNESCO también ha patrocinado un debate sobre las dimensiones éticas de las sociedades del conocimiento. La infoética es una de las cinco prioridades del Programa Información para Todos (PIPT) de la UNESCO, mediante el cual se está canalizando la labor de preparación de un código deontológico para la sociedad de la información. Sobre la base de la colaboración intersectorial, la COMEST agregará valor a este proceso para velar por la conexión efectiva entre las perspectivas técnicas y de las ciencias sociales y humanas.
Internet y el acceso a la información y el saber
El acceso a la información y el saber es un requisito previo para crear sociedades del conocimiento inclusivas. Una vez superados los obstáculos en el acceso a Internet, la red
Comunidades de Aprendizaje
Las Comunidades de Aprendizaje (Elboj, 2002) son un modelo educativo que tiene sus orígenes en la Escuela de Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí (Sánchez-Aroca, 1999). Este centro, que inició su funcionamiento en 1978 con un proyecto de trabajo coordinado entre escuela y barrio, es hoy un referente educativo a nivel internacional y la primera experiencia educativa española que se ha publicado en la Harvard Educational Review. El éxito de esta primera comunidad de aprendizaje y el estudio de otros proyectos educativos internacionales de éxito condujo al Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA), de la Universidad de Barcelona, al desarrollar un proyecto de transformación social y educativa de centros educativos con un doble objetivo: superar el fracaso escolar y mejorar la convivencia.
Las Comunidades de Aprendizaje implican a todas las personas que de forma directa o indirecta influyen en el aprendizaje y el desarrollo de las y los estudiantes, incluyendo a profesorado, familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias. Debido a su éxito, las Comunidades de Aprendizaje se han extendido a nivel internacional, llevándose a cabo en centros educativos de Brasil, y se han estudiado dentro del Sexto Programa Marco de Investigación de la Unión Europea INCLUD-ED como una actuación de éxito para el fomento de la cohesión social en Europa a través de la educación (CREA, 2006-2011). Partiendo de los sueños de toda la comunidad educativa a través del diálogo y la ciencia, este proyecto transformador está alcanzando un doble objetivo: superar el fracaso escolar y mejorar la convivencia.
Condiciones mínimas y beneficios de una verdadera comunidad de aprendizaje
Para que exista una comunidad de aprendizaje, deben darse una serie de condiciones mínimas que resumimos brevemente, pues han sido ya reiteradamente señaladas:
· Cambios institucionales que faciliten el desarrollo de las comunidades de aprendizaje · Buscar modelos efectivos para el funcionamiento de las comunidades de aprendizaje
· Avanzar en las innovaciones técnicas necesarias para permitir que aparezcan las comunidades de aprendizaje, y facilitar herramientas de trabajo que propicien entornos modernos y flexibles.
· La participación en abierto y de forma horizontal de todos los miembros de la comunidad, no en esquemas jerárquicos y verticales.
· El acceso de todos en igualdad de condiciones sin tener en cuenta su condición o el lugar donde habiten.
· El trabajo colaborativo por grupos.
· Situar al estudiante en el centro de los objetivos del aprendizaje.
Si estas condiciones se dan, los beneficios de las comunidades de aprendizaje son bien conocidos:
Bien gestionado se puede lograr una mayor interacción y participación, y mejor atención y relaciones profesor / estudiante.
· La responsabilidad compartida, todos los miembros de la comunidad son participes en el proceso de aprendizaje.
· El conocimiento se entiende como dinámico, adquirirlo no supone ingerir una lista de elementos a reproducir en un examen, sino construir una comprensión propia de la materia. · Es un proceso activo y colaborativo. Esto ayuda a evitar la pasividad que frecuentemente exhibe el estudiante en otros enfoques.
Otra ventaja añadida de este modelo es que la comunidad debe plantearse y revisar la calidad y la evaluación en la educación: la aproximación de la comunidad de aprendizaje a la comunidad, permite que los resultados se pueden evaluar en función de la práctica real en esta comunidad y su continua evolución.
La teoría crítica: base epistemológica de las comunidades de aprendizaje
Habermas (1987) defiende la pertinencia de una teoría de acción comunicativa que permita fundar las bases para una teoría crítica social progresista y emancipadora, desde la perspectiva del diálogo y el consenso entre los hombres, para dilucidar y erigir una cultura con base en el equilibrio, la justicia social y la participación de todos. En relación con el concepto de acción comunicativa, representa a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación interpersonal.
En este caso, se trata del establecimiento de una comunicación con base en la negociación y consenso que se esgrime como elemento esencial el lenguaje. Lo evidencia el autor, al señalar : Solo el concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como un medio de entendimiento, sin más abreviaturas, en que hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte pre interpretado que su mundo de la vida representa, simultáneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situación que puedan ser compartidas por todos.
Desde esta visión, la acción comunicativa caracteriza un modelo de comunicación donde cada uno de los sujetos puede expresarse de acuerdo con sus propias interpretaciones y someter sus ideas al consenso basado en criterios de verdad y rectitud. Son las personas quienes propician el consenso desde la posición del que habla y los tres mundos en los cuales viven: el mundo objetivo cuyos enunciados son verdaderos, un mundo social determinado por las relaciones sociales legitimadas y el mundo subjetivo que corresponde a las vivencias de cada sujeto y al que sólo tiene acceso el mismo sujeto.
Según la posición habermasianas es fundamental promover el desarrollo de herramientas metacognitivas para que emerja la conciencia de las personas a través de reflexiones sobre sí mismos y sus actuaciones para mejorar personal y profesionalmente. Así, esta teoría trasciende la crítica y asume la praxis, donde la reflexión da lugar a acciones de transformación, a través de la integración entre teoría y práctica en un proceso dialéctico comprometido con las transformaciones sociales.
Por consiguiente, activa el diálogo y el consenso, lo cual implica conformar equipos de trabajo, donde cada uno se asuma como sujeto cognoscente y participativo en situaciones de cambio y transformación. Desde el punto de vista epistemológico, la teoría crítica se considera base y fundamento de la comunidad de aprendizaje (Orellana, 2005). Esta orientación teórica potencia la noción de relación dialógica -de raíces habermasianas y freirianas- la cual se encuentra asociada a la discusión y la confrontación dialéctica, incluyendo dos dimensiones indisociables como son la reflexión y la práctica, situaciones que permiten respetuosamente a los agentes involucrados interactuar entre iguales y aceptar la diferencia de opiniones en la búsqueda de una integración de saberes. Por otra parte, Freire (2003) sostiene, el diálogo es un acto creativo y humano, en tanto es el encuentro entre reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo.
En palabras del autor, “los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. De allí, el diálogo, desde la perspectiva freiriana, ayuda a establecer relaciones significativas, de valores comunes, sustentados en saber ser, saber hacer, saber vivir y producir juntos, solidaria y responsablemente. Este intercambio dialógico trasciende lo institucional/formal para abarcar a todos los miembros de una comunidad de aprendizaje. Visto de este modo, se recompone la práctica comunitaria, la participación, la cooperación, la interdisciplinariedad, la resolución de problemas, los nexos entre educación y sociedad, el aprendizaje reflexivo, el enfoque democrático. Igualmente, recupera los valores esenciales y el papel de mediación de un grupo de personas asociadas en torno a propósitos comunes de aprendizaje, bajo dinámicas de diálogo donde aprender juntos, resolver problemas, hacer frente a necesidades sentidas o percibidas y construir proyectos en conjunto, puede ser una oportunidad para transformar y, por consiguiente, vivir en una sociedad mejor.
Las prácticas profesionales docentes
Las prácticas profesionales se han venido articulando con las instituciones escolares, de manera formal e informal a través de los profesores tutores, sin una organización e intencionalidad que promueva el aprendizaje de la profesión y la colaboración entre los implicados: docentes en servicio, estudiantes practicantes y universitarios. (Sayago, 2006). En la mayoría de los casos, prevalece el carácter técnico aplicacionista y se evidencia la ausencia de procesos reflexivos, la inseguridad para tomar decisiones y limitaciones para repensar la práctica. De modo que la estancia en las instituciones escolares se convierte en incertidumbre, generando temores ante la dinámica del contexto escolar, cohibiéndose las iniciativas de cambio e innovación (Chacón, 2006).
profesión docente bajo la perspectiva del trabajo cooperativo, caracterizado por relaciones de horizontalidad y reciprocidad que hagan posible conectar a los estudiantes y profesores en experiencias de aprendizaje mutuo.
Tal como se señaló anteriormente, respecto a las relaciones universidad escuela, el modelo de resonancia colaboradora también beneficia la reconducción de las prácticas profesionales como un escenario para la creación de comunidades de aprendizaje, que constituidas voluntariamente, contribuyan al establecimiento de organizaciones educativas capaces de responder a las exigencias sociales. Dentro de estas comunidades, las prácticas profesionales profundizan en aspectos tales como: a) la interrelación teoría-práctica a través de la investigación sistemática y auto reflexiva acerca del contexto escolar y la construcción de proyectos innovadores, b) horizontalidad y reciprocidad entre estudiantes, profesores y tutores, c) el conocimiento de la enseñanza como un hecho socialmente compartido y reconstruido, porque los aportes y críticas de cada actor son esenciales en el desarrollo de las experiencias, d) todo el colectivo es responsable de los procesos de cambio e innovación educativa.
