PREVIEW-VIEW-REVIEW EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN SEGUNDA LENGUA: ANÁLISIS DE SU APLICACIÓN A ESTUDIANTES DE TRANSICIÓN DE UN
COLEGIO PRIVADO DE BOGOTÁ
Informe Final de Tesis
Ingrid Zunilda Rodríguez Sánchez
Directora: Roberta Flaborea
Universidad de los Andes
Centro de Investigación y Formación en Educación – Cife Maestría en Educación
Concentración en Bilingüismo
2 Dedicatoria
A mi esposo e hijos, quienes me acompañaron amorosamente, pacientes e impacientes, durante este magnífico viaje. A su valentía y templanza. A mis padres por su ejemplo y comprensión. A mis hermanas y sobrinos, de quienes recibí apoyo y cariño siempre.
3 Agradecimientos
Agradezco a la institución en donde desarrollé la investigación por su apoyo para la elaboración del proyecto y por el sustento económico que me brindó durante la maestría. Así mismo, agradezco a mi compañera de nivel, quien estuvo colaborándome y apoyándome durante la intervención, y estuvo dispuesta en los múltiples momentos que la necesité.
Agradezco a mis compañeras de preescolar por el apoyo brindado, tanto en la parte emocional, como en las diferentes gestiones que se realizaron en el nivel para que el presente estudio se hubiera llevado a acabo. También hago extensivo este agradecimiento al coordinador académico y al bibliotecólogo por su guía ofrecida para el desarrollo de la metodología y el empleo adecuado de las normas APA.
Agradezco infinitamente a mi directora de tesis por el tiempo de dedicado y la paciencia que tuvo durante el proceso de elaboración de este trabajo. Su guía y su ejemplo fueron fundamentales para la culminación y alcances de la presente investigación. Aprendí mucho. Gracias por brindarme la seguridad que creció en mí.
Agradezco a mi esposo e hijos por entender, por ser pacientes y por regalarme el tiempo y el capital que fueron determinantes desde el inicio hasta la finalización de la maestría. Gracias por la confianza que han tenido siempre en mí.
Agradezco a mis padres, hermanas y amigos quienes de una u otra manera, me brindaron apoyo emocional en aquellos momentos difíciles, regalándome sonrisas y palabras de aliento.
Gracias Dios por permitirme vivir esta experiencia en compañía de todas estas maravillosas personas.
4 Índice de contenidos
Resumen ... 8
1. Introducción ... 10
1.1. Problema de investigación ... 12
1.2. Pregunta de Investigación ... 15
1.3. Objetivos de la investigación ... 15
Objetivo general ... 16
Objetivos específicos ... 16
2. Marco Teórico ... 16
2.1. Definiciones que contextualizan la educación bilingüe ... 17
2.2. Educación bilingüe: tipologías y estrategias de enseñanza... 18
2.2.1. Tipologías ... 18
2.2.2. Estrategias de enseñanza ... 22
2.3. Rol de la L1 en la enseñanza de contenidos académicos en contextos bilingües .... 23
2.4. Estrategias que involucran la L1 en un contexto bilingüe ... 26
2.4.1. Preview-view-review ... 26
2.4.2. Codeswitching y Codemixing ... 27
2.4.3. Traducción ... 28
3. Metodología ... 29
3.1. Diseño de la investigación ... 29
3.1.1. Metodología cualitativa ... 29
3.1.2. Metodología Cuantitativa ... 29
3.2. Métodos de recolección de la información ... 31
3.2.1. Pre test y post test ... 31
3.2.2. Diario de campo ... 32
3.2.3. Observaciones de clase ... 32
3.2.4. Actividades de aprendizaje ... 32
3.2.6. Entrevistas ... 35
5
3.4. Participantes ... 38
3.4.1. Estudiantes ... 38
3.4.2. Docentes ... 39
3.5. Triangulación de los datos ... 40
3.6. Aspectos éticos ... 40
3.6.1. Participantes ... 40
3.6.2. Instrumentos de recolección de datos ... 41
3.7. Descripción de la intervención ... 42
3.7.1. Pre test ... 43
3.7.2. Etapa Preview ... 45
3.7.3. Etapa View ... 45
3.7.4. Etapa Review ... 46
3.7.5 Post test ... 46
3.7.6. Entrevistas y revisión de documentos institucionales ... 46
4. Resultados ... 48
4.1. Rol de la L1 y L2 en el aula ... 51
4.1.1. Traducción y Codeswitching ... 51
4.1.2. Lengua vs. Contenido ... 54
4.1.3. Comprensión de lectura y de escucha en L1 y L2 ... 61
4.2. Factores que influyeron en el proceso de enseñanza-aprendizaje ... 69
4.2.1. Estrategias y estilo de enseñanza ... 69
4.2.2. Aprendizaje y trabajo colaborativo entre docentes ... 71
4.2.3. Tiempo vs. Aprendizaje ... 71
4.3. Manejo institucional de la relación entre la política de lengua y el currículo de matemáticas ... 72
4.3.1. Metodología de matemáticas en preescolar ... 72
4.3.2. Integración de la L1 y L2 en el currículo de matemáticas ... 75
4.3.3. Fortalezas y debilidades de la aplicación del currículo de matemáticas ... 78
4.3.4. Reflexión a nivel institucional: política de lengua en proceso de transformación ... 79
6
5. Conclusiones, implicaciones y limitaciones ... 85
5.1. Rol de la L1 y L2 en el proceso enseñanza-aprendizaje de la noción de resta ... 85
5.2. Impacto a nivel institucional ... 87
5.3 Implicaciones y limitaciones ... 88
Referencias ... 91
Pie de página ... 96
Anexos ... 97
Índice de tablas Tabla 1. Estrategias características de la educación bilingüe ... 23
Tabla 2. Descripción de la estrategia preview-view-review ... 26
Tabla 3. Diseño de la investigación. ... 31
Tabla 4. Instrumentos de recolección de datos ... 36
Tabla 5. Descripción de los grupos ... 38
Tabla 6. Etapas para validación de algunos instrumentos de recolección de datos ... 42
Tabla 7. Descripción del pre test ... 44
Tabla 8. Comparación entre los tres cursos en el pretest ... 49
Tabla 9. Comparación entre medias del pretest en los tres grupos ... 50
Tabla 10. Resultados del pre test ... 50
Tabla 11. Medias de los GE y GC de la evaluación 1 ... 65
Tabla 12. Comparación entre los GE y GC en la evaluación 1 ... 65
Tabla 13. Medias de los GE y GC en la evaluación 2. ... 66
Tabla 14. Comparación de los GE y GC de la evaluación 2. ... 66
Tabla 15. Medias de los GE y GC en la evaluación 3. ... 68
Tabla 16. Comparación de los GE y GC en la evaluación 3. ... 68
Tabla 17. Comparación entre el GE y el GC en el pretest ... 81
Tabla 18. Medias de los GE y el GC en el pretest ... 81
Tabla 19. Comparación entre el GE y el GC en el posttest ... 83
7
Tabla 21. Comparación general por preguntas entre tests y entre grupos ... 84
Índice de gráficas Gráfica 1. Enfoque mixto de la investigación. ... 30
Gráfica 2. Prueba de normalidad entre los tres grupos de transición ... 49
Gráfica 3. Evidencia de estudiantes por debajo del promedio en cada grupo ... 54
Gráfica 4. Prueba de normalidad para la evaluación 1 ... 63
Gráfica 5. Prueba de normalidad para la evaluación 2 ... 64
Gráfica 6. Prueba de normalidad para la evaluación 3 ... 64
8
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo principal establecer los factores que fueron determinantes para comprender conceptos y procesos matemáticos, durante la aplicación de la estrategia preview-view-review, a estudiantes de transición que manejan el español como lengua materna. Este estudio se realizó en un colegio bilingüe, femenino y privado de Bogotá, a partir del análisis y comparación entre dos grupos de los cuales uno recibió la estrategia mencionada (grupo experimental) y el otro no tuvo ninguna intervención en el aula (grupo contraste). La estrategia
preview-view-review obedece a tres pasos esenciales: al uso de la lengua materna para introducir temas, uso de la segunda lengua para dirigir actividades relacionadas con el tema expuesto, y al uso de la lengua materna para resumir ideas principales o hacer preguntas de comprensión. Esta investigación requirió de observación permanente y experimentación, características del diseño de investigación empírica y experimental, la cual se inició con un breve diagnóstico aplicando un pre test que determinó qué tan familiarizadas estaban las estudiantes con la noción de resta. De acuerdo con los resultados obtenidos en el examen, se planearon actividades que permitieron aprendizajes en este tema, aplicando la técnica mencionada en el grupo experimental. Se mantuvo la segunda lengua en el grupo contraste, con el fin de evaluar, comparar y analizar los aprendizajes en los dos grupos, haciendo uso de los instrumentos de evaluación enmarcados por los lineamientos de la institución, complementados con el post test, observaciones y grabaciones de clase, entrevistas y diario de campo. Por lo tanto, la naturaleza de los datos que se tuvo en cuenta para la intervención fue de tipo cualitativo y cuantitativo (metodología mixta), y fue desarrollada durante 2 meses y medio, aproximadamente. La triangulación de la información que fue realizada al finalizar este estudio, permitió llegar a conclusiones relacionadas con el rol fundamental que la lengua materna protagonizó durante la intervención y su influencia en el proceso de la adquisición de la segunda lengua de una manera efectiva, en el proceso enseñanza-aprendizaje de un contenido académico en inglés. Este hecho movilizó el contexto educativo analizado, generando reflexiones de tipo pedagógico y estratégico por parte de algunos participantes de la investigación.
Abstract
This investigation had as its principal objective to establish the factors that were concluding to understand math processes and concepts, during the application of the strategy called preview-view-review, to transition grade-level girls who use Spanish as their mother tongue. This study was
9
developed in a bilingual private school in Bogotá, including an analysis and a comparison between two groups: one in which the technique was applied and the other without any modification. The strategy preview-view-review focuses in three different steps: the use of the mother tongue to introduce the topic, the use of the second language to direct activities related to that topic, and the use of the mother tongue to review and evaluate it. An experimental design was used to develop this empirical investigation, as it considered observations and experimentation. It initiated with a brief diagnosis by applying a pretest that determined how much the students were familiar with the notion of subtraction. According to the results, some activities were planned in order to develop the topic, applying the strategy mentioned before to the experimental group, meanwhile, in the contrast group, the second language was the vehicle of instruction. The purpose of the intervention was to evaluate, compare and analyze the academic performances of the two groups, making use of some instruments to collect data like observations, interviews, exams and field notes which were complemented by the posttest application. This means that the nature of the data was qualitative and quantitative (mixed methodology) and was gathered in a 2-month period. The triangulation of the information that was done by the end of the study, allowed to come up with conclusions related to the fundamental role that the mother tongue played during the intervention and the influence towards the second language acquisition process in an effective way, when teaching an academic subject in English. This fact motivated the educational context and produced internal reflections in terms of pedagogical issues by some participants of the study.
10
1. Introducción
La experiencia adquirida como docente de matemáticas en inglés con estudiantes que usan el español como lengua materna, en instituciones privadas, ha generado algunos cuestionamientos relacionados con la manera en que se desarrolla este aprendizaje usando una segunda lengua en el aula, con estudiantes que usan el español como lengua materna. Estos cuestionamientos están relacionados con situaciones que constantemente se presentan en el aula, al intentar explicar y desarrollar temas en un idioma que los estudiantes no dominan completamente y las cuales generan cambios tanto en el docente como en el alumno, y que tienen que ver con la necesidad del uso de la lengua materna para lograr el entendimiento y apropiación de los conceptos y procesos que caracterizan el área de las matemáticas en transición del nivel preescolar. Partiendo de este hecho, surgió la necesidad de recurrir al uso de estrategias de enseñanza que fueran de la mano con metodologías inmersas en contextos bilingües y que permitieran desarrollar aprendizajes significativos.
De acuerdo con Galindo y Moreno, (2008), la visión del bilingüismo en contextos escolares es positiva en cuanto a la integración de una segunda lengua dentro del currículo, ya sea para enseñar algunas asignaturas o la enseñanza de la lengua como tal, lo cual ha sido promovido por la Ley General de Educación de Colombia de 1994 y el Plan Decenal de Educación 2006-2015.
En el contexto de estudio de este trabajo, y a propósito de la manera como se ha venido implementando el bilingüismo como parte de una de las reformas educativas planteadas en Colombia, el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 ha sido un acompañante de tal proceso, el cual se define como “una política lingüística que pretende el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés en la educación formal pública y privada (Educación Media y Superior) y en la no formal.” (Galindo & Moreno, 2008, p. 174).
Teniendo en cuenta que las políticas bilingües enmarcadas dentro de este programa se fundamentan en lengua, comunicación y cultura, es pertinente, dentro de esta investigación, considerar que esta política promueve el reconocimiento de la estructura lingüística de la lengua materna y de la segunda lengua con el fin de comunicarse efectivamente con otras culturas por medio del reconocimiento de las mismas (Galindo & Moreno, 2008).
Dentro de las políticas bilingües implementadas en algunos contextos educativos, aludiendo al español como lengua materna e inglés como segunda lengua, se han generado procesos de inclusión, exclusión, estratificación, estandarización y marketización1 de las lenguas extranjeras,
11
hechos que han conllevado a situaciones tensas entre los docentes y sus prácticas mismas, como lo menciona Usma en el 2009. Atendiendo a una de estas situaciones como es la de la tensión protagonizada por los docentes enseñando matemáticas empleando una segunda lengua, es necesario integrar metodologías a estas prácticas bilingües que sean coherentes con los procesos de aprendizaje que se dan en esta materia. Adicional a esto, y así como lo menciona Cook (2001), durante los últimos años, el uso de la lengua materna en el aula de clases se ha sido visto de forma negativa, lo que ha traído consigo discusiones en pro y contra generando presunciones que buscan minimizar o maximizar su uso, supuestos que han afectado en cierta manera tanto a docentes como a estudiantes.
Encontrando entonces, que estos hechos anteriormente mencionados tienen relación con el contexto de la investigación, es importante acudir a Cummins (1980, 1981, 1982) con respecto a la importancia de la lengua materna como base estructural para aprender una segunda lengua. El hecho de reconocer que existan métodos de enseñanza bilingües que integran la lengua materna dentro de su propio planteamiento, puede permitir el aprovechamiento de la misma para potenciar procesos de enseñanza en matemáticas, (citado en de Mejía, Peña, Arciniegas & Montiel, 2012). Una de estas estrategias es preview-view-review, la cual obedece a tres pasos esenciales: al uso de la lengua materna para introducir temas, uso de la segunda lengua para dirigir actividades relacionadas con el tema expuesto, y al uso de la lengua materna para resumir ideas principales o hacer preguntas de comprensión (Freeman & Freeman, 2000).
Adicionalmente, el hecho de involucrar estas prácticas en edades tempranas permite reconocer debilidades y fortalezas con el fin de realizar programas específicos para cada niño para que de esta manera se potencie su desarrollo (de Mejía, 2012). En otras palabras, como menciona Genesee, Nicoladis & Paradis (1995), y Bauer (2000), mientras los niños están aprendiendo una segunda lengua, la lengua materna es la base para que las habilidades de una se transfieran a la otra y por lo tanto se pueda emplear en la enseñanza de un contenido académico, además de involucrar un propósito comunicativo, lo cual en estas edades es básico para crear motivación y entendimiento (citados en Robles, 2010).
Considerando que las matemáticas son parte importante de los currículos de la mayoría de las instituciones, el conocimiento y aplicación de esta estrategia podría fomentarse con el fin de integrarla en la enseñanza de esta materia en un ambiente bilingüe, y así lograr que los estudiantes de transición alcancen los objetivos planteados, tanto en inglés como en matemáticas, de acuerdo
12
con los lineamientos estipulados por el Gobierno Nacional y por el colegio en particular, en donde el uso de la lengua materna hace parte considerable de este proceso.
De esta manera, para determinar de qué forma la estrategia de enseñanza preview-view-review
podría contribuir con el aprendizaje de las matemáticas en una segunda lengua en preescolar, se llevó a cabo una intervención en dos grados de transición pertenecientes a un colegio bilingüe femenino de carácter privado, en Bogotá: uno al cual se aplicó la estrategia mencionada y otro que no tuvo ninguna intervención realizada en el aula. Las docentes que participaron en la intervención fueron las directoras de grupo de los mismos y además titulares de las áreas de matemáticas, inglés y ciencias, y la investigadora fue la docente del grupo que recibió la intervención. Por lo tanto, el presente estudio se basó en el tipo de investigación empírica con un diseño experimental, que duró aproximadamente 2 meses y medio, el cual se inició con un breve diagnóstico en cuanto al desempeño que las estudiantes de los dos grupos (de contraste y experimental) tenían con respecto a la noción de resta, aplicando un pre test que determinó qué tan familiarizadas estaban con este concepto. De acuerdo con los resultados obtenidos se planearon actividades que permitieron aprendizajes en este tema, aplicando la técnica mencionada en el grupo experimental, y se mantuvo la segunda lengua en el de contraste, con el fin de evaluar, comparar y analizar los aprendizajes en los dos grupos, haciendo uso de los instrumentos de evaluación enmarcados por los lineamientos de la institución, complementados con el post test, observaciones y grabaciones de clase, entrevistas y diario de campo. Por lo tanto, la naturaleza de los datos fue de tipo cualitativo y cuantitativo (metodología mixta) desarrollada de manera longitudinal.
Cabe mencionar que por cuestiones de índole institucional, el nombre del colegio se mantuvo en reserva y los resultados que se obtuvieron solo tienen propósitos exclusivamente pedagógicos e informativos para la comunidad educativa en general, teniendo en cuenta que uno de los posibles objetivos del presente estudio fue el de crear un impacto positivo en las metodologías y políticas bilingües que caracterizan la propia institución educativa, contexto de aplicación de esta investigación, la cual apoya las investigaciones que le aporten a la comunidad interna y externa a este colegio.
1.1. Problema de investigación
Con el fin de describir las problemáticas observadas que dieron lugar al presente estudio, es preciso mencionar que la institución en la cual se realizó, postula como una de sus características el
13
desarrollar el bilingüismo aditivo (Manual de Convivencia del colegio observado). Esta tipología, de acuerdo a determinados autores, permite que la lengua materna sirva como base par aprender una segunda lengua, sin afectar o disminuir ninguna de las dos, viéndose igualmente enriquecidas y beneficiadas (Lambert, 1984, citado en Arnau, Comet, Serra & Vila, 1992).
Adicionalmente, y atendiendo a la necesidad del uso del inglés para enseñar matemáticas, hay un aspecto básico en relación a la política bilingüe que determina la problemática que a continuación se describe. Esta política no ha sido establecida formalmente ante los docentes, padres de familia ni directivos, lo cual trae como consecuencia, de acuerdo a la experiencia de la investigadora, situaciones de difícil manejo en cuanto a la información empleada con respecto a conceptos, metodologías y estrategias que caracterizan la educación bilingüe. Estas situaciones tienen que ver con el hecho de usar una segunda lengua que permita el entendimiento de las explicaciones que atienden a procesos, términos y/o conceptos como valor posicional, conteo, medidas de longitud, seriaciones y otros tantos que caracterizan esta materia en este nivel, con el fin de que las estudiantes desarrollen competencias en el área, teniendo en cuenta que no manejan un nivel apropiado del idioma inglés, para lograr esto.
Así mismo, y como otro aspecto relacionado con esta problemática, desde la perspectiva de la investigadora, existe el desconocimiento que las docentes tienen a propósito del enfoque bilingüe manejado por la institución, a parte del supuesto que se maneja comúnmente con respecto al profesor bilingüe como una persona que enseña diversas materias en inglés, hecho que, de acuerdo con conversaciones sostenidas con el grupo de profesoras, les permite exponer la necesidad de conocer y entender una política bilingüe de manera más profunda, que enmarque la práctica docente. Es importante mencionar que el colegio tiene como uno de sus propósitos institucionales, el mantener a las docentes capacitadas y actualizadas en cuanto a las diferentes estrategias para enseñar inglés, formas de evaluación, realización de pequeñas investigaciones, y todas aquellas prácticas relacionadas con los métodos que van de la mano con la visión y misión del colegio. Sin embargo, es evidente que las docentes necesitan una aproximación más profunda y estratégica con respecto a las metodologías y conceptos que identifican la enseñanza de contenidos en otro idioma. A propósito de esto y de acuerdo con Roldán (2011), la política bilingüe de una institución es imprescindible con el fin de ejercer el rol de un docente conocedor de los procesos de enseñanza en un contexto bilingüe:
14
Para que la inclusión del inglés en asignaturas diferentes realmente promueva el nivel de bilingüismo, es preciso definir un enfoque metodológico de la enseñanza del inglés que se constituya en herramienta potenciadora de los procesos de enseñanza que desarrollan los docentes de otras disciplinas. Estos deben conocerlo y aplicarlo en su ejercicio docente con el fin de impulsar procesos de aprendizaje tanto de la lengua extranjera como del contenido de las asignaturas. (p. 115)
Como consecuencia de esta situación, las profesoras son las encargadas de definir las metodologías que atienden a las necesidades de las estudiantes usando el inglés como segunda lengua, teniendo en cuenta que este idioma es obligatorio para enseñar matemáticas, sin considerar parámetros que les permita guiar estas práctica. Para llevar a las actividades específicas del área usando este idioma a estudiantes que no lo dominan completamente, puede representar dificultades al momento de asegurar en las estudiantes el desarrollo de competencias en las dos áreas y el manejo de los procesos que caracterizan el contenido académico.
Otro aspecto relacionado con la problemática involucra el método que el colegio adoptó para enseñar matemáticas, el cual fue acogido hace dos años aproximadamente, con el fin de manejar unos mismos objetivos del área y asegurar en la estudiante un aprendizaje significativo por medio del uso del material concreto, metacognición y situaciones reales, partiendo de la adecuada construcción del concepto matemático, llamado Método para el Aprendizaje Natural de las Matemáticas (Diez, Pantano, Camargo, 2012).
Esta metodología está basada en el conocimiento de las formas iniciales del aprendizaje de las matemáticas, que facilita el acceso a los objetos y procesos del pensamiento lógico y matemático, a partir del reconocimiento de las características de los ejes de pensamiento matemático (numérico, variacional, métrico y geométrico), de sus procesos y estadios… En este sentido pretende que los educadores tengan más elementos para optimizar sus prácticas, promoviendo la creación de ambientes de aprendizaje que fomenten actitudes positivas hacia la construcción del pensamiento matemático, de modo que los niños se sientan seguros y competentes en esta tarea. (p. 5).
La problemática yace precisamente en que la adaptación de esta nueva metodología ha conllevado a tener situaciones en las que las docentes deben adquirir nuevos procesos, para que de esta manera los enseñen adecuadamente, lo cual ha representado mayor dificultad al asimilar y aplicar en el aula por factores como el desconocimiento de estrategias pedagógicas en la materia misma. Así
15
como lo mencionan Banfi y Rettaroli (2008), con respecto al contenido que se va a enseñar, es necesaria la formación de los docentes en cuanto a la materia en cuestión, ya que si no han sido expuestos al diseño y contenido curricular, no se puede esperar que lo enseñen.
De acuerdo con Posner (2005), al definir los estándares como lo que los estudiantes deben saber y cuándo lo deben saber, el guardar un equilibrio entre los contenidos y los procesos para que usen el conocimiento más allá del aula de clases, debe determinar las actividades y evaluaciones hacia el desarrollo de una competencia y no solo el saber de un contenido.
Un último factor tiene que ver con la unión de los dos aspectos anteriormente descritos en relación con las docentes de transición y la experiencia pedagógica que manejan. Es decir, reconociendo el trabajo integral que las docentes han realizado siguiendo lo demandado por la institución, existe la necesidad de conocer y aplicar las herramientas propias de la educación bilingüe, para integrar lenguas y contenidos en el aula de clase. De acuerdo con Banfi y Rettaroli (2008), es importante que los profesores conozcan los procesos los cuales un estudiante bilingüe desarrollará en términos sociales e individuales, además de estar familiarizados con estudios en educación con el fin de entender el programa de acuerdo con los propósitos que se lograrán por medio de la enseñanza. Por lo tanto, esta investigación va dirigida a generar una propuesta que contribuya a llevar a cabo las clases de matemáticas en un contexto bilingüe, la cual atienda al desarrollo de los procesos académicos en una segunda lengua.
1.2. Pregunta de Investigación
De acuerdo con las situaciones descritas, las cuales involucran las tensiones que los profesores protagonizan al enseñar matemáticas en inglés, la intensión de esta investigación es responder a la siguiente pregunta:
¿De qué manera la estrategia de enseñanza preview-view-review podría contribuir a la comprensión de conceptos y procesos matemáticos en transición?
1.3. Objetivos de la investigación
Teniendo como meta el indagar si la estrategia preview-view-review contribuyó en la comprensión de conceptos y procesos de matemáticas en transición, se plantearon los siguientes objetivos con el fin de dar cuenta de aquellos aspectos que surgieron durante la intervención y en qué forma se
16
relacionaron con la estrategia, considerando a la institución, a las docentes y a las estudiantes que participaron en la investigación.
Objetivo general
Establecer los factores que, durante la aplicación de la estrategia preview-view-review, fueron determinantes para comprender conceptos y procesos matemáticos por parte de las estudiantes de transición.
Objetivos específicos
1. Analizar y comparar los resultados obtenidos por las estudiantes de los dos grupos, de las pruebas que se realizaron durante la intervención.
2. Establecer aspectos relacionados con el entorno educativo que generaron los resultados de la estrategia aplicada.
3. Generar un impacto positivo en las políticas bilingües que la institución está elaborando.
2. Marco Teórico
Este capítulo contiene aquellas definiciones, conceptos y orientaciones que permitirán enmarcar el camino hacia la indagación de la pregunta de investigación, la cual está relacionada con la enseñanza de contenidos académicos en inglés en un contexto bilingüe, con el fin de guiar el proceso de fundamentación para alcanzar los objetivos de la misma.
Antes de ilustrar algunas concepciones dentro del campo de la enseñanza de contenidos en inglés, es esencial tener en cuenta el principio de complementariedad adoptado por Grosjean (2010), el cual manifiesta que las personas bilingües adquieren y usan sus lenguajes para diferente propósitos en diferentes dominios de la vida con diferentes personas, en síntesis, los diferentes aspectos de la vida frecuentemente requieren de diferentes lenguajes. Este principio sirve como base estructural de este marco conceptual, dado que la persona bilingüe no se desarrolla igual ya que depende del contexto en que se encuentre de manera tal que impacta en el uso de las lenguas de acuerdo con la necesidad, y para este caso particular, el contexto se refiere a las clases de matemáticas en un ambiente bilingüe.
17
2.1. Definiciones que contextualizan la educación bilingüe
Para propósitos de conceptualización de esta propuesta, se tuvieron en cuenta tres definiciones primordiales publicadas en el texto Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés por el Ministerio de Educación Nacional (2006), como parte del proceso de formación en lenguas extranjeras que se está dando en Colombia, las cuales se presentan a continuación:
Bilingüismo: se refiere a los diferentes grados de dominio con los que un individuo logra comunicarse en más de una lengua y una cultura. Estos diversos grados dependen del contexto en el cual se desenvuelve cada persona.
Segunda Lengua: es aquella que resulta imprescindible para actividades oficiales, comerciales, sociales y educativas o la que se requiere para la comunicación entre los ciudadanos de un país. Generalmente se adquiere por necesidad en la calle, en la vida diaria, por razones de trabajo o debido a la permanencia en un país extranjero.
Lengua Extranjera: es aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local, pues las condiciones sociales cotidianas no requieren su uso permanente para la comunicación. Una lengua extranjera se puede aprender principalmente en el aula y, por lo general, el estudiante está expuesto al idioma durante períodos controlados. (p. 5).
Cabe aclarar que algunas instituciones privadas, cuando se refieren a la enseñanza del inglés, emplean el concepto de segunda lengua debido a que la comunicación de los ambientes académicos y sociales se da en inglés, que es la lengua que se está aprendiendo, aunque en el contexto colombiano, según el mismo texto previamente citado, se caracterice al inglés como lengua extranjera. Es entonces que de acá en adelante se referirá a la lengua materna o lengua mayoritaria (español) como L1 y a la segunda lengua o lengua minoritaria (inglés) como L2 (de Mejía, et al., 2012).
Dentro del marco del contexto bilingüe colombiano, es necesario tener en cuenta que la educación bilingüe, desde el punto de vista de la enseñanza de lengua y contenidos, se define como “un sistema de educación en el que se utilizan dos lenguas como medio de instrucción” (Genesee, 2004; Siguán & Mackey, 1986, citados en de Mejía, et al., 2012, p. 21), quienes también sugieren que la lengua materna y la extranjera deben emplearse como vehículos de instrucción, además de ser objetos directos de estudio.
18
Según Flaborea, Gómez y de Mejía (2012), debido a que en Colombia se tiende a pensar de la enseñanza de contenidos en colegios bilingües que es un proceso que sólo va relacionado a dictar la materia en la lengua extrajera, es fundamental conocer la relación que existe entre la educación bilingüe y la enseñanza de contenidos académicos en una segunda lengua, lo que puede llevar a pensar en encontrar un equilibrio entre las prácticas docentes de la institución en cuestión, atendiendo a planteamientos que cumplan con el desarrollo de la educación bilingüe definida anteriormente, (citadas en de Mejía, et al., 2012).
2.2. Educación bilingüe: tipologías y estrategias de enseñanza
2.2.1. Tipologías
Con el fin de describir algunas metodologías correspondientes a la educación bilingüe, es preciso diferenciar los conceptos que se desprenden de esta concepción, como los enfoques, métodos y metodologías de la enseñanza de lenguas:
Los enfoques: son un conjunto de supuestos sobre la naturaleza de la lengua, su enseñanza y aprendizaje, que se encarga de describir cómo se usa la lengua y cómo sus partes constitutivas se interrelacionan para formar la competencia lingüística (Anthony, 1963, citado en de Mejía, et al., 2012, p. 230).
Los métodos: son la concreción de los enfoques utilizados e involucran la toma de decisiones sobre los tipos de procedimiento, actividades y materiales que conforman el sílabo de instrucción (Harmer, 2001, citado en de Mejía, et al., 2012, p. 230).
Las metodologías: que Brown (2001) define como las prácticas pedagógicas relacionadas con la manera de enseñar o el “cómo enseñar”, que incluye los constructos teóricos y la investigación relacionada (citado en de Mejía, et al., 2012, p. 230).
Teniendo en cuenta esta distinción, existen diferentes tipos de programas bilingües que de acuerdo con Skutnabb-Kangas (1988), involucran la lengua, cultura, educación y objetivos sociales y lingüísticos que hacen parte de una sociedad. Estas variables arrojan cuatro tipos de programas: segregación, submersión, mantenimiento e inmersión. Los dos primeros no desarrollan en profundidad la L1 ni la L2 y los estudiantes difícilmente obtienen niveles académicos altos,
19
mientras que los dos últimos logran estudiantes bilingües y biculturales de alto nivel académico (citado en Arnau, Comet, Serra & Vila, 1992). Esta última descripción resulta ser la más relacionada con el perfil de la institución analizada, ya que dentro de su visión se contempla que las alumnas sobresalgan nacional e internacionalmente por sus logros académicos (Manual de convivencia del colegio observado), sin embargo hasta el momento no es posible determinar el programa que adopta el colegio, ya que la política bilingüe está en proceso de elaboración. Por otra parte, Baker (2006), ha categorizado la educación bilingüe en dos grandes tipologías que atienden a diferentes objetivos, las cuales son: educación bilingüe transicional y educación bilingüe de mantenimiento. La primera apunta al cambio de la lengua minoritaria a la mayoritaria y la asimilación de los aspectos sociales y culturales de la lengua mayoritaria o dominante, la cual subyace a este propósito. La segunda, promueve la lengua minoritaria, fortaleciendo el sentido cultural del estudiante. En este sentido, y teniendo en cuenta que la institución maneja el bilingüismo aditivo, es posible afirmar que también podría atender a un tipo de educación bilingüe de mantenimiento, ya que el colegio conserva al español como lengua materna en otras materias de estudio y en diferentes ambientes de la misma institución.
Por otro lado, la importancia que la educación bilingüe ha adquirido durante los últimos años en Colombia ha permitido crear nuevas políticas con el fin de promover el bilingüismo y multilingüismo para mejorar la enseñanza del inglés y la calidad educativa (de Mejía, et al., 2012), destacando la importancia de la misma dentro del contexto propio de la institución. El hecho de que este tipo de educación permita desarrollar habilidades en dos lenguas y aparte ganar conocimiento (Krashen, 1997), posibilita la generación de estrategias que abordan la enseñanza de matemáticas en inglés, partiendo de la problemática presentada.
Tomando en cuenta que la educación bilingüe atiende a la integración de lengua y contenido, existen varias razones por las cuales esta educación es fomentada. Por ejemplo, la relación que existe entre el desarrollo cognitivo y de la lengua, permite a los estudiantes adquirir y mantener un lenguaje propio para el aula de clases con el fin de generar motivación y oportunidades para una comunicación significativa.
De acuerdo con esta característica, la educación bilingüe combina tres enfoques que atienden particularmente a la enseñanza por medio de un idioma y los cuales son también conocidos en educación de lenguas: enfoque gramatical, comunicativo y cognitivo (García, 2009).
20
El enfoque gramatical enfatiza en la enseñanza de reglas y estructuras gramaticales de la lengua que se está adquiriendo y se relaciona con metodologías como: “grammar-tanslation method, direct method” y “audiolingual method”, y se basa en un marco teórico conductista. El enfoque comunicativo permite que exista aprendizaje de la lengua cuando el estudiante encuentra significado por medio de experiencias e interacción interpersonal y está basado en un marco teórico constructivista y ha sido fundamental para el desarrollo de métodos como “Immersion instruction”
e “Integrated Content-Based Instruction (ICB)”. El enfoque cognitivo basa el aprendizaje en el proceso de construcción de significado del estudiante por medio de estrategias de pensamiento y razonamiento, y está enmarcado en la teoría constructivista y procesos que involucran la metacognición. Dentro de este enfoque, las metodologías desarrolladas son: “Cognitive Academic
Language Learning (CALLA)” y “Biliteracy Workshop” (García, 2009).
Con el fin de integrar estos rasgos teóricos dentro del contexto local de investigación, y de acuerdo con un reciente estudio realizado por de Mejía, et al. (2012), en algunos colegios bilingües de Colombia a nivel primaria, es preciso describir algunos enfoques que son los más característicos en cuanto a la enseñanza de lenguas y contenidos, tanto a nivel nacional como internacional: la enseñanza con base en contenidos (Content-Based Instruction, CBI) y el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras, AICLE, (Content and Language Integrated Learning, CLIL).
CBI se define como “la integración de contenidos de aprendizaje con metas de enseñanza de lengua” (Brinton, Snow & Wesche, 1989), lo cual hace referencia a la enseñanza de un área específica y de una lengua extranjera, la cual se convierte en medio de instrucción. De acuerdo con Met (2004), existen diferentes programas que desarrollan este enfoque, como los de inmersión total o parcial. Lightbown y Spada (2006) basan esta metodología en la enseñanza de una temática como ciencias o matemáticas en una lengua extranjera, lo cual conlleva a beneficios de tipo académico, tanto en el área del conocimiento como en la lengua, generando motivación en los estudiantes (citados en de Mejía, et al., 2012).
CLIL se define como una metodología que desde la perspectiva europea, considera que los contenidos se deben enseñar en una lengua extranjera con el fin de integrarla al currículo, desarrollando también aspectos culturales locales. De acuerdo con Marsh y Langué (1999), al aprender contenidos en una lengua extranjera se desprenden dos propósitos: aprender contenido y al mismo tiempo aprender la L2, (citados en Navés, 2009). Para que este enfoque sea exitoso, existen ciertas características que deben ser tomadas en cuenta, como materiales, capacitaciones,
21
compromisos institucionales y otros factores que son determinantes para cumplir los requerimientos de dicha metodología (Navés, 2009).
A propósito de la enseñanza de lenguas a través de contenidos, Freeman y Freeman, 2008 mencionan cuatro razones que dan cuenta de este proceso a estudiantes de una segunda lengua. En primer lugar, los estudiantes aprenden la lengua y el contenido al mismo tiempo sin necesidad de enseñar primero el contenido o la lengua, permitiendo que los docentes se centren en formas lingüísticas mientras el contenido académico, “por eso, es importante que los estudiantes aprendan la nueva lengua y el conocimiento de la asignatura desde el comienzo” (p. 100).
En segundo lugar, este enfoque permite que el lenguaje se desarrolle en su contexto natural, haciendo que el estudiante aprenda vocabulario dentro de un ambiente interrelacionado. “La enseñanza de lenguas basada en contenidos se presta naturalmente para presentar vocabulario en contexto” (p. 100). La tercera razón es que este enfoque motiva a los estudiantes a usar la lengua que están aprendiendo dentro del aula de clases. “El uso del vocabulario lleva a un aprendizaje más profundo y una mayor retención” (p. 100). Por último, los estudiantes aprenden las formas de escribir y usar palabras en diferentes campos académicos, “la única forma en que los estudiantes de una segunda lengua o una lengua extranjera puedan desarrollar el lenguaje académico que necesitan para el éxito escolar es estar inmersos en esa lengua a medida que estudian las asignaturas” (p. 101).
Para Freeman y Freeman (2008), este proceso va acompañado del trabajo por parte de los docentes con respecto al diseño de los objetivos, los cuales podrían plantearse desde el contenido y desde los aspectos lingüísticos y de lectoescritura. Los objetivos de contenido dan cuenta del conocimiento y las competencias que los estudiantes deben desarrollar en cada disciplina. Los objetivos lingüísticos, los cuales pueden partir desde el contenido propio del área, dan cuenta de las estructuras y funciones lingüísticas que un estudiante debe reconocer y manejar al describir temas de las asignaturas. Para eso, existe una “asociación de profesores de inglés a hablantes de otras lenguas (TESOL—Teachers of English to Speakers of Other Languages—, 2006) ha desarrollado estándares de suficiencia lingüística para escucha, habla, lectura y escritura para estudiantes de diferentes niveles de destreza” (p. 101).
Para complementar estas distinciones teóricas y de acuerdo con García (2009), es necesario que los educadores tomen decisiones con respecto a la manera cómo la lengua va a ser usada a lo largo de aplicación curricular, por lo que sugiere tres tipos diferentes de acuerdos, con respecto al idioma
22 bilingual or language arrangements: el primero, strict separation, enmarcado en un bilingüismo aditivo, favorece la lengua mayoritaria, a partir del uso de la L1 y L2 de manera separada en relación con algunas estrategias que involucran la forma cómo se deben dividir el lugar y el tiempo, o los profesores y las áreas (García, 2009).
El segundo flexible convergent está enmarcado en un bilingüismo sustractivo y permite el cambio del idioma siguiendo dos patrones que tienen que ver con random code-switching y monoliterate bilingualism, los cuales contemplan el uso de la L1 en diferentes momentos de una lección con fines tanto cognitivos como emocionales, ya que, así como lo menciona Zentella (1997, citado en García 2009), cuando el profesor usa la L1 de igual manera que la usa el estudiante, el profesor se puede vincular emocionalmente o simplemente realizar llamados de atención pertinentes.
El tercero, flexible multiplicity, responde a la manera como se dan las prácticas que involucran el cambio switch de la lengua en programas bilingües que permiten la comunicación multilingüe y la interrelación de los idiomas usados en una institución educativa.
2.2.2. Estrategias de enseñanza
Atendiendo al contexto bilingüe y particularmente a la enseñanza de contenido en inglés en preescolar, Kersten, Steinlen, Tiefenthal, Wippermann y Flyman (2010), y Brice y
Roseberry-McKibbin, (2001), describen algunas estrategias que, desde diferentes perspectivas, guían el proceso de adquisición de la segunda lengua y de contenidos, respectivamente, las cuales podrían ser aplicadas en el aula de manera separada o combinada, y se presentan en la tabla a continuación.
23
Uso de la L2
Enseñanza para la adquisición de la L2 Enseñanza de lengua y contenidos
1. El docente usa la L2 para que los niños reciban variado y estructurado input de la lengua.
2. El docente necesita contextualizar la L2.
3. El docente adapta patrones del discurso para el beneficio del entendimiento de los niños.
4. El docente crea un ambiente que promueve aprendizaje multi-sensorial.
5. El docente ofrece a los niños amplias oportunidades para interactuar y expresarse de forma verbal y no verbal (codeswitching).
6. La docente provee un andamiaje para apoyar el proceso de aprendizaje del niño.
7. “Reglas de oro” para padres encaminadas para que el temprano proceso de inmersión sea exitoso.
Kersten, Steinlen, Tiefenthal, Wippermann y Flyman (2010). 2
1. Reiteración para dar énfasis adicional en la comunicación.
2. Verificar, expandir y contrastar vocabulario.
3. Mantener un ambiente flexible. 4. Apreciación de la lengua materna.
5. Permitir el uso de la lengua de manera espontánea.
6. Uso de codeswitching por economía durante la instrucción.
7. Fluidez durante la instrucción (interacción de la L1 y L2).
Brice y Roseberry-McKibbin, (2001).3 Tabla 1. Estrategias características de la educación bilingüe
2.3. Rol de la L1 en la enseñanza de contenidos académicos en contextos bilingües
Sin pretender estar en pro o en contra de la inclusión o exclusión del inglés como parte del proceso de enseñanza de las matemáticas, existe un propósito adicional en la presente investigación, el cual busca dilucidar el papel que cumple la L1 dentro del marco de la enseñanza de contenidos en inglés, y así como se ha descrito anteriormente, una de las intenciones primordiales es presentar algunas concepciones relacionadas con este aspecto, que servirán de fundamentación teórica para construir las reflexiones a partir de los resultados que arroje la investigación.
Para esta cuestión, y con base en lo planteado por Cummins (1979) y de Mejía (2012) con respecto a la importancia de la lengua materna como base estructural para aprender una segunda lengua, el hecho de reconocer que existan métodos de enseñanza bilingües que integran la lengua materna dentro de su propio planteamiento, puede permitir el aprovechamiento de la misma para potenciar procesos de enseñanza en matemáticas.
En su texto “Bilingual Children’s Mother Tongue: Why is it important for Education”, Cummins (2001) indica las ventajas del bilingüismo dentro de los procesos lingüísticos de los niños y menciona el impacto positivo que conlleva el fomento de la lengua materna en el aula para el desarrollo de la segunda lengua en contextos académicos, a propósito de la prevención que algunos educadores y padres de familia que puedan tener con respecto al efecto negativo que el uso de la L1 pueda tener en la L2, teniendo en cuenta que esta propuesta trata de la aplicación de la estrategia
24
efectos académicos en la L2 se pueda o se deba usar indiscriminadamente, lo que se pretende es adoptar una metodología que permita sacar provecho de la lengua materna en función del contenido matemático, acudiendo a técnicas4 como la anteriormente mencionada.
De acuerdo con McLaughing (1992), los docentes deben estar conscientes del beneficio que los niños reciben al brindar apoyo en la L1, ya que les permite mantener un nivel de trabajo apropiado para la edad, fortaleciendo el vínculo entre el idioma local (L1) y el que se debe usar en el aula (L2), lo que les permite participar activamente en las actividades escolares, adquiriendo diferentes habilidades en las dos lenguas. Esto se tiene en cuenta a propósito del tiempo que toma el adquirir el nivel de competencia para manejar y entender el idioma en un contexto académico (Cummins, 198l, Collier, 1989, citado en McLaughing, 1992)
Por otro lado, la teoría propuesta por Krashen (1997) con respecto a la educación bilingüe, la cual establece que las materias de contenido deberían ser enseñadas en niveles donde la lengua extranjera esté consolidada y contextualizada y que puede ir presentándose gradualmente de acuerdo con la complejidad del área, va de la mano con la teoría del comprehensible input que según Krashen (1983), se define “como un mensaje o información que está más allá de la competencia que tiene el educando en la segunda lengua, en términos de su complejidad sintáctica” (citado en de Mejía & Fonseca, 2009, p. 79), a propósito de la intervención de la lengua materna en el aula al enseñar un contenido en una lengua extranjera. Así mismo, este mismo autor propone la hipótesis del filtro afectivo, compuesto por aspectos afectivos relacionados con la actitud hacia la lengua, ansiedad y motivación los cuales influyen en el proceso de aprendizaje en un contexto bilingüe (de Mejía & Fonseca, 2009). Por esta razón, se ha tenido en cuenta la estrategia mencionada, como un recurso de comprensión y motivación, la cual debe ser contextualizada de acuerdo con los sujetos y los objetivos planteados, a propósito del input propuesto por Krashen. Del mismo modo, teniendo en cuenta que durante el proceso de adquisición de una segunda lengua en edades tempranas, la lengua materna debe estar consolidada, la pertinencia de involucrar la L1 para la enseñanza de las matemáticas en L2 tiene una ventaja adicional, además que permite reconocer debilidades y fortalezas con el fin de realizar programas específicos para cada niño para potenciar su desarrollo (de Mejía, 2012).
Llegado a este punto, se encuentra pertinente considerar dos convenciones propuestas por Jarrett (1999) en relación con los lenguajes manejados en el aula de clases. La primera es el lenguaje social que es definido como aquel que permite a los estudiantes que usan la L1, inferir significado
25
e interpretar el lenguaje corporal y visual el cual se construye de manera colaborativa. La segunda es el lenguaje académico, que es más abstracto y contiene palabras más especializadas. En este caso los estudiantes son responsables de construir significados de manera individual, confiando en su propio entendimiento, tanto de la lengua como de los conceptos involucrados. Según Kang y
Pham (1995), Laplante (1997), y Lee y Fradd (1996), los dos lenguajes son importantes para el desarrollo social y de aprendizaje de los estudiantes, siendo relativamente competentes en el aspecto social, mientras que el académico debe ser enseñado explícitamente (citados en Jarrett, 1999).
Teniendo en cuenta esta distinción, Jarrett (1999), menciona además que a pesar de los variados debates centrados en establecer qué lengua debería ser usada para enseñar contenidos, si la L1 o L2, algunos estudios demuestran que la L1 juega un papel importante en el aprendizaje de las matemáticas y ciencias. Kang y Pham (1995) y Latham (1998), manifiestan que los estudiantes a quienes se les permite usar la L1 en el aula, su desempeño académico en las dos áreas generalmente mejora, por lo tanto como menciona Cummins, 1992 citado por Rupp, 1992, sería favorable para estudiantes menores usar la L1 para el lenguaje académico porque les permite construir bases a partir de los conceptos de matemáticas y/o ciencias, antes de entrar a grados superiores donde el idioma se convierte en algo más descontextualizado y demandante cognitivamente, (citados en Jarrett 1999).
Adicional a esto, Crawford (1995) enfatiza que las habilidades en áreas de contenido como las matemáticas y estudios sociales, una vez aprendidas en L1, se mantienen cuando la instrucción cambia a la L2 (citado en Jarrett, 1999). Esto es apoyado además por Silva y Simonsen (2007), ya
que algunos estudios han comprobado que impartir aritmética en una lengua distinta a la materna puede complicar el aprendizaje.
Jarrett (1999), también indica, citando a Kang y Pham (1995), que al involucrar el contenido académico con enfoques específicos dirigidos a enseñar la L2, se pueden vincular estrategias características de estos programas junto con las propias para enseñar contenido, haciendo énfasis en la comunicación efectiva del registro especializado en el lenguaje de las matemáticas, utilizando diferentes estrategias como métodos para resolver problemas, material concreto, ayudas visuales, vocabulario sencillo con instrucciones simples, palabras parecidas a la L1, parafraseo, trabajo cooperativo en el aula y entre profesores, etc., con el fin de ayudar al estudiante a sentirse exitoso, de tal manera que además de ganar confianza en lo académico, se construya seguridad y
26 retroalimentación efectiva, a propósito de lo que menciona Anstrom y Lynch (1998), Fathman, et al., (1992), Kessler, et al, (1992), Lockwood (1998), para que el estudiante se sienta incentivado a experimentar con las nuevas habilidades que está adquiriendo en la L2 sin sentir miedo o vergüenza (citados en Jarrett, 1999).
2.4. Estrategias que involucran la L1 en un contexto bilingüe
Considerando que enseñar matemáticas en clases multilingües, por ejemplo, requiere de especial cuidado con el uso lingüístico empleado (Barwell 2002, 2005a, 2005b, Frederickson & Cline, 2002, citados en de Mejía, et al., 2012), es importante determinar las estrategias que pueden beneficiar los aprendizajes en matemáticas, de acuerdo con el contexto del colegio, reconociendo el hecho de que esta área ya usa el inglés como medio de instrucción.
Dentro de las prácticas multilingües involucradas dentro del concepto de bilingual or language arrangements, existen cinco estrategias que hoy en día son las generalmente mencionadas, como son: responsible code-switching both ways, preview/view/review, translanguaging, co-languaging
y cross-linguistic work and awareness (García, 2009). Para efectos de esta propuesta, se retomarán dos de estos fenómenos lingüísticos que podrían estar intrínsecamente ligados al contexto de la institución analizada, incluyendo el fenómeno de la traducción
2.4.1. Preview-view-review
Como se ha mencionado anteriormente, la estrategia pedagógica llamada preview,view,review
(Freeman & Freeman, 2000) está determinada por “una relación interactiva y secuencial entre las dos lenguas del aprendiz, a fin de asegurar un desarrollo cognitivo y lingüístico óptimo” (de Mejía & Fonseca, 2009, p. 87). Esta estrategia, la cual puede aplicarse por uno o dos docentes, plantea tres etapas que se presentan en la siguiente tabla, tomando en cuenta la descripción hecha por de Mejía y Fonseca, (2009):
Preview View Review
En esta etapa, la cual se desarrolla en lengua materna, se presenta la introducción de los conceptos y temas a tratar retomando aprendizajes previos.
En esta etapa que se desarrolla en segunda lengua, se presenta la práctica de los conocimientos ya adquiridos con el fin de afianzarlos y ampliarlos, sin repetir lo que se introdujo en el etapa previa.
Esta etapa que es de evaluación, tiene dos objetivos esenciales. Indagar, en segunda lengua, la competencia lingüística de los estudiantes y el manejo del vocabulario, o examinar, en lengua materna, el manejo del contenido académico específico.
27
De acuerdo con Freeman y Freeman, (2000), dicha estrategia favorece el entendimiento de los procesos matemáticos en un contexto bilingüe y ayuda a los docentes a evitar la traducción recurrente generando motivación en los estudiantes. Adicionalmente, existe un estudio similar hecho en Cali (Marulanda, 1995), con alumnos de cuarto de primaria, el cual arrojó resultados benéficos en la asimilación de conceptos matemáticos, al usar dicha estrategia.
Cabe mencionar también, que a propósito de los acuerdos de flexibilidad bilingüe que se pueden presentar en el aula de clases, esta estrategia puede presentarse de diferentes maneras, considerando la población. Por ejemplo, a manera de ilustración, cuando los estudiantes están en un nivel de bilingüismo avanzado, el profesor puede presentar el tema (preview) usando la L2 y proveer del vocabulario especializado del área a los estudiantes, para luego continuar el tema usando la L1 (view), finalizando con el repaso (review) en la L2 (García, 2009).
2.4.2. Codeswitching y Codemixing
Otra de las estrategias bastante utilizadas es el codeswitching que, según Macaro, (1997), se define como cambio entre dos o más lenguas. Pennington, 1995, Roseberry-McKibbin y Hegde, (2000) describen a este fenómeno como una aspecto común y normal en el campo del bilingüismo (citados en Brice & Roseberry-McKibbin, 2001). De acuerdo con Aguirre (1988) y Miller (1984) para
estudiantes que están aprendiendo una segunda lengua esta variación de lenguas requiere de una manipulación lingüística la cual conlleva a dividirla en dos categorías lingüísticas, codeswitching
y codemixing: el primero tiene que ve con el cambio, switch, entre uno o más idiomas entre oraciones, mientras que el segundo se refiere a la alternancia de lenguas dentro de las oraciones
(Grosjean, 1982 & Torres, 1989, citados en Brice y Roseberry-McKibbin, 2001). Por ejemplo, para
el primer caso un profesor podría decir, “muy bien, continua, excellent job”, y para el segundo “you can create a beautiful landscape, you can create a beautiful paisaje”.
A pesar de que esta estrategia ha sido criticada, recientemente ha demostrado su contribución al aumento de habilidades cognitivas en materias como matemáticas e historia (Gajo, 2007 & Serra, 2007, citados en García, 2009). Además, la integración de las lenguas también permite crear conexiones con los estudiantes y proveer input comprensible (García, 2009), aprovechando que de acuerdo con Cummins (1979), la lengua materna es un recurso importante que permite resolver problemas en la L2 durante su propia adquisición.
28
2.4.3. Traducción
De acuerdo con Duff (1989), la traducción desarrolla tres cualidades esenciales en el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras: flexibilidad, precisión y claridad, los cuales permiten entrenar al estudiante a buscar las palabras más adecuadas para comunicar lo que se quiere decir, (citado en
Porcaro, s.f.).
En el contexto bilingüe, hay estudios que demuestran que estudiantes recurren a esta estrategia para tomar nota en conferencias o en clases; y también para entender textos y poder registrar información relacionada con las partes más importantes del texto (Kasmer, 1999).
29
3. Metodología
Este capítulo presenta el diseño de investigación que caracterizó la investigación junto con los métodos que se tuvieron en cuenta para la recolección de la información. Adicional a esto, se especificará el contexto donde se desarrolló el estudio, incluyendo la descripción de los participantes, los aspectos éticos tenidos en cuenta y las fases que determinaron el curso de la intervención, para llegar finalmente a la presentación de los resultados y las reflexiones finales.
3.1. Diseño de la investigación
Con el fin de determinar de qué manera la estrategia de enseñanza descrita previamente puede, o no, contribuir al aprendizaje significativo de las matemáticas en el nivel de transición en un colegio privado de Bogotá, el diseño de investigación al que se recurrió fue basado en el método experimental de tipo empírico, el cual se caracteriza por la observación y experimentación, enmarcado por la metodología cuantitativa y cualitativa (Bisquerra, 1989).
3.1.1. Metodología cualitativa
Considerando la definición dada por LeCompte (1995), este tipo de investigación permite la descripción e indagación de contextos naturales a partir de observaciones, grabaciones, notas de campo y otros instrumentos que permiten registrar, de diferentes maneras, eventos del propio entorno, para luego establecer relaciones entre los datos recogidos y proporcionar una visión completa del objeto de estudio (citado en Instituto Nacional de Integración, 2013). Teniendo en cuenta este enfoque, la presente investigación tuvo como objetivo analizar todos aquellos elementos que estuvieron involucrados en la enseñanza de las matemáticas en inglés del grado transición a partir de datos recogidos por medio de entrevistas, observaciones, grabaciones y diario de campo. Entonces, la caracterización dada por esta metodología permitió recurrir a estos instrumentos los cuales cumplieron la función de eje transversal durante la intervención con el fin de analizar el contexto educativo de una manera holística.
3.1.2. Metodología Cuantitativa
Teniendo en cuenta que esta investigación tuvo una etapa experimental la cual requirió de un grupo contraste (Morales, 2013) y otro experimental, se consideró la aplicación de la prueba estadística llamada Mann Whitney que hace parte del programa SPSS, con el fin de comparar el desempeño
30
de los dos grupos antes, durante y después de la intervención. Por lo tanto, siguiendo la línea Sampieri (2003), esta metodología es de tipo cuantitativa ya que “usa recolección de datos para
probar hipótesis con base en la medición numérica, y análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento” (p. 10).
Para llegar a la toma de decisión del uso de la prueba no paramétrica de Mann Whitney, la cual “es considerada la más potente para comparar 2 variables diferentes continuas independientes” (Vega y Sánchez, 2008, p. 6), se consideró realizar un estudio de normalidad, ya que siguiendo la línea
de Figueras y Gargallo (2003), para que las variables tengan una mayor validación es preciso comprobar la normalidad en la distribución de los datos, lo cual se puede dar contrastando las hipótesis por medio del test de Shapiro y Wilks, el cual es utilizado para muestras pequeñas, como lo es este caso, por estar trabajando con grupos de 23 y 24 estudiantes.
La siguiente figura resume el enfoque mixto que se tuvo en cuenta para la intervención realizada:
Gráfica 1. Enfoque mixto de la investigación. Tomado de Sampieri, Fernández, Baptista, 2003, p. 1
31 En conclusión, este tipo de diseño con modelo mixto, según Pereira (2011), hace que de manera simultánea, se exploren y se confirmen datos a partir de análisis cuantitativos y cualitativos, lo que “permite una mayor comprensión del objeto de estudio” (p. 20), lo que se logró por medio de la triangulación de datos.
La siguiente tabla, representa de manera contextualizada la manera como se trabajó, siguiendo el marco de investigación mixta.
MODELO DE INVESTIGACIÓN MIXTA
METODOLOGÍA CUALITATIVA METODOLOGÍA CUANTITATIVA
Instrumentos
Diario de campo, observaciones y entrevistas
pre test y post test pruebas de aprendizaje
SPSS
Participantes
Estudiantes de transición, docentes, jefes de departamento de matemáticas e inglés,
coordinador académico y rectora. Grupo contraste y experimental
Tipo de
datos 5 Datos comprensivos Datos precisos
TRIANGULACIÓN DE TODOS LOS DATOS
Tabla 3. Diseño de la investigación.
3.2. Métodos de recolección de la información
Con el fin de determinar si la técnica preview-view-review generó o no, un impacto positivo en el aprendizaje de las matemáticas, los métodos de recolección de datos incluyeron observaciones y grabaciones de clase en los dos grupos mencionados, diseño y aplicación de actividades, pruebas de aprendizaje, diario de campo a cargo de la docente investigadora, entrevista con la docente encargada del grupo contraste, con la jefe de departamento de inglés y de matemáticas, con el coordinador académico y rectora.
3.2.1. Pre test y post test (anexo 3)
Atendiendo al diseño de tipo experimental que caracterizó parte de la investigación, se creó un test con tres propósitos diferentes: el primero con el fin de indagar qué tan familiarizadas se encontraban las estudiantes de transición, con el tema de noción de resta; el segundo objetivo fue el de contrastar los resultados entre los tres grupos con el fin de establecer el grupo contraste, de tal manera que el grupo más parecido al grupo experimental, el cual correspondió al curso que manejaba la docente investigadora, fue seleccionado para realizar el estudio y así poder llevar a
32
cabo el último de los objetivos, como lo fue el de comparar los resultados de la aplicación del mismo test al finalizar la intervención, en los dos grupos participantes.
3.2.2. Diario de campo
Durante esta intervención, se hicieron video grabaciones en la mayoría de las clases, las cuales fueron registradas usando notas de campo, que de acuerdo con Johnson y Christensen (2008), permiten consignar información relevante y detallada durante y después de la observación, característica que corresponde a la observación cualitativa por la naturaleza de sus datos. La indagación que se logró registrar gracias al diario de campo involucró aspectos del contexto educativo en el aula de clase, que fueron relevantes para desarrollar las actividades planeadas, guardando siempre relación con los objetivos de la investigación.
3.2.3. Observaciones de clase
Teniendo en cuenta la tipología desarrollada por Gold (1958), citado en Johnson y Chistensen (2008), las observaciones que se realizaron en los dos grupos fueron de tipo participante porque la docente investigadora fue la persona encargada de aplicar la estrategia planteada en el grupo experimental y estuvo presente activamente en las sesiones que se dieron en el grupo contraste, ya que la docente encargada de este grupo, así como las estudiantes, tomaron en cuenta en algunas ocasiones, las opiniones de la investigadora, dado que uno de los propósito de la observación era que fuera algo natural para las estudiantes, y no algo que fuera hermético o escondido.
Durante estas observaciones se tuvieron en cuenta aspectos como la interacción entre profesor y estudiante, comportamiento de las estudiantes, comunicación en el aula, estilo pedagógico de la docente, así como su lenguaje verbal y corporal, con el fin de identificar estrategias de aprendizaje y otros aspectos relevantes que tuvieron relación con el uso de la lengua materna en un contexto bilingüe.
3.2.4. Actividades de aprendizaje
Las actividades que se planearon durante la intervención se caracterizaron por desarrollar la noción de resta desde lo concreto a lo abstracto, haciendo uso de cuentos, juegos, videos, material concreto y resolución de problemas de la cotidianidad. Estas actividades fueron diseñadas bajo la supervisión de la jefe de departamento de matemáticas en conjunto con las docentes del nivel de transición, las cuales tuvieron modificaciones durante la preparación de las mismas, gracias a las
33
sugerencias y acuerdos a los que se llegaron en las reuniones de departamento. Igualmente, las actividades presentaron transformaciones a lo largo de la intervención, por acomodaciones para cada grupo y estilo de enseñanza de las docentes. A continuación se muestran algunas imágenes que describen la mayoría de actividades que se planearon durante la intervención.
Ilustración 1. Actividad “tienda” en el trabajo colaborativo
La ilustración anterior describe la actividad “tienda” la cual muestra el trabajo cooperativo y uso de material atractivo para las estudiantes. Durante este tipo de actividades, además de buscar motivación en las estudiantes, se observó el desempeño que tenían con respecto al uso de la L1 y L2 y al tipo de discurso que manejaban las estudiantes durante la interacción, ya fuera en términos académicos o de comunicación entre ellas. Adicionalmente, también se observó a la docente siguiendo los mismos parámetros, a propósito de las preguntas y respuesta que surgían en las clases.
Ilustración 2. Actividad individual
En la ilustración 2, se está representando trabajo individual y uso del cuaderno o trabajo en hojas. Este tipo de actividades también fueron recurrentes y buscaron evidenciar la comprensión del tema dado por medio de la ejecución de diferentes instrucciones que atendieron al manejo de la L2 y del contenido por parte de las estudiantes.
