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H istoria en el B achillerato

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Academic year: 2018

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(1)

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Programa de la

Licenciatura en Historia

Facultad de Filosofía y Letras

Guía de trabajo para la Planeación

y organización de la Docencia

Práctica Docente

Antología

Tema de estudio:

E

nseñanza de la

H

istoria en el

B

achillerato

Ejes temáticos:

Educación como práctica social

Tendencias didáctico-pedagógicas

Diseño de propuestas didácticas

Habilidades técnicas del docente en Historia

(2)

2

G

UÍA DE TRABAJO PARA LA

P

LANEACIÓN Y

O

RGANIZACIÓN

DE LA

D

OCENCIA

PRÁCTICA DOCENTE

Otoño 2013

Elaboración: Dr. Edgar Gómez Bonilla

Ffyl, COHIS.

Orientación Metodológica y Evaluación Curricular del material

Mtro. Alejandro García Limón Asesor Técnico-Pedagógico

(3)

3

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

COLEGIO DE HISTORIA MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE

CALENDARIO DE ACTIVIDADES PERIODO: OTOÑO 2013

PERIODO CONTENIDO REFERENCIA

Agosto 16, 2013 ENCUADRE :

Programa del curso de Práctica Docente Análisis de expectativas, Contrato de trabajo. Contexto y perspectivas de la Enseñanza de la Historia

A criterio del docente

UNIDAD I. EDUCACIÓN COMO PRACTICA SOCIAL

Agosto 23, 2012 1.1 Contexto educativo: planeación

estratégica

Matriz FODA

Agosto 23, 2012 1.2 Retos, desafíos y dilemas en la

enseñanza de la historia: Enfoque por competencias en el bachillerato

Ejes transversales por competencias

UNIDAD II. TENDENCIAS DIDÁCTICO PEDAGÓGICAS

Agosto 30, 2012 2.1 Modelo Educativo centrado en el

alumno bajo el marco curricular por competencias

Redacción competencias de

aprendizaje

Agosto 30, 2012 2.2 Constructivismo sociocultural

UNIDAD III. DISEÑO DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Septiembre 6, 2012

3.1 Plan para programación de clase y práctica docente: plan, secuencia, intervención, guía de estudio

Delimitación de temario

Septiembre 13, 2012

3.1 Plan para programación de clase y práctica docente: plan, secuencia, intervención, guía de estudio

Presentación de temario

Septiembre 20, 2013

3.1 Plan para programación de clase y práctica docente: plan, secuencia, intervención, guía de estudio

Presentación de temario

Septiembre 27, 2013

3.2 Carta descriptiva 3.3 Syllabus

presentación carta descriptiva

Presentación Syllabus

Octubre 4, 2013 3.5 Estrategias para la enseñanza: Guía

personal para el manejo del salón de clases.

Llenado de matriz de manejo del salón de clases

Octubre 4, 2013 3.6 Plan de trabajo Asignación de grupos y logística

para la práctica docente Octubre 7-11,

2013

3.7 Jornada de observación Docente Visita a la escuela asignada

Octubre

14-noviembre 8, 2013

3.8 Practica Docente Sedes:

BUAP (Preparatorias)

Colegio de Bachilleres Bachillerato General

(4)

4

UNIDAD IV. HABILIDADES TÉCNICAS DEL DOCENTE EN HISTORIA

Noviembre 15, 2013

4.1 Competencias docentes a desarrollar Plenaria grupal con estudios de

caso sobre experiencia docente Noviembre 22,

2013

4.2 Habilidades de dominio Codificación resultados práctica

docente Noviembre 22,

2013

4.3 Evaluación a la práctica docente

Noviembre 22, 2013

4.4 Escala de Ambiente de clase

Noviembre 29, 2013

4.5 Jornada de Práctica Docente Actividad grupal lectura pública del

reporte

Noviembre 29, 2013

Entrega Portafolio. Integración de las cuatro unidades

temáticas. Noviembre 29,

2013

Calificación del curso de práctica docente Asignación de nota

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

TIPO DE EVALUACIÓN PORCENTAJE

Práctica Docente (plan, secuencia, intervención, , guía) 50%

Guía del trabajo docente: Carta descriptiva, Syllabus y Planeación didáctica 10%

Guía de Evaluación docente: Titular, alumnos de EMS y auto evaluación 10%

Informe de práctica docente 10%

Portafolio 20%

(5)

5

FILO

COLEGIO DE HISTORIA

PROGRAMAS ACADÉMICOS DE LA

LICENCIATURA EN HISTORIA

PLAN DE ESTUDIOS 2002

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA LÍNEA DE FORMACIÓN

PRÁCTICA DOCENTE PROFUNDIZACIÓN

C R É D I T O S ÁREA DE CONOCIMIENTO

8 DOCENCIA

C LAVE DE LA MATERIA PRERREQUISITO

H I S – 272 H I S – 450

A S I G N A C I Ó N D E T I E M P O Horas Teóricas

4

Horas prácticas

0

Total-Horas-semana

5

Total-Horas-Cuatrimestre

4 8 BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

(6)

6

FILO

COLEGIO DE HISTORIA

F U N D A M E N T A C I Ó N

Los estudios que se realicen acerca de la forma en que se enseña deben reunir ciertas condiciones teóricas y metodológicas fundamentales acordes con el momento histórico. Por ello, el programa de Práctica Docente, como parte del mapa curricular de la Licenciatura en Historia está dirigido para que se desarrollen las Competencias didácticas necesarias al trabajar con grupos de adolescentes.

Con el curso los estudiantes de la carrera de Historia se introducen en la actividad docente y

aplican los saberes adquiridos en Didáctica de la Historia y Metodología de enseñanza de la

Historia, representados en el conocimiento de las Teorías Pedagógicas imperantes y los recursos didácticos a utilizar; el manejo y promoción del Constructivismo como propuesta educativa; y la vinculación de la Pedagogía (como sustento teórico) y la Didáctica (como elemento metodológico y práctico) con el Constructivismo en la aplicación de la actividad docente en la enseñanza de la Historia.

La metodología del curso se centra en las siguientes actividades: análisis y discusión de lecturas; elaboración de reportes; ejercicio teórico expositivo; ejercicio práctico donde se integren las teorías pedagógicas; ejercicio práctico donde se integren aspectos teóricos y conceptuales de la Didáctica como recurso necesario en el desarrollo de habilidades básicas para la docencia en Historia; y Ejercicios de práctica docente.

El Programa de Práctica Docente se inscribe en el nivel de Profundización de la Licenciatura en Historia, ubicándose en el área de Docencia. El curso en su fase de aplicación pretende ser no solamente informativo, sino, ampliamente formativo, considerando las características de sus actores educativos, y en donde se promueva la formación de nuevos cuadros de docentes en Historia que respondan tanto a sus necesidades profesionales, como a la de los escenarios laborales imperantes.

O B J E T I V O :

Desarrollar las Habilidades Docentes que permitan el mejoramiento continuo del desempeño de los estudiantes de la Licenciatura al trabajar en la preparación, ejecución y análisis de la experiencia en el aula, así como, el fortalecimiento de las competencias didácticas.

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

(7)

7

FILOCOLEGIO DE HISTORIA

O DE HISTORIA

D I A G R A M A D E L A A S I G N A T U R A

PRÁCTICA DOCENTE

O B J E T I V O:

Desarrollar las Habilidades Docentes que permitan el mejoramiento continuo del desempeño de los estudiantes de la Licenciatura al trabajar en la preparación, ejecución y análisis de la experiencia en el aula, así como, el fortalecimiento de las competencias didácticas.

U N I D A D I V U N I D A D I I I

HABILIDADES TÉCNICAS DEL DOCENTE EN HISTORIA.

Valorar el desempeño de los practicantes enfatizando en su papel de orientadores, guías y facilitadores de la enseñanza de la Historia.

DISEÑO DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS Y PRÁCTICA DOCENTE.

Construir propuestas didácticas que consideren la planeación de un curso de Historia de México y Universal, así como, la ejecución de una unidad de estudio dirigida a estudiantes de bachillerato.

U N I D A D I I U N I D A D I

TENDENCIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

Promover el desarrollo de competencias didácticas y habilidades docentes para la enseñanza de la Historia, así como, el manejo de recursos necesarios en el trabajo dentro del aula.

EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA SOCIAL Y SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA.

Apreciar las características y desarrollo de la Enseñanza de la Historia de México y Universal en las Modalidades Educativas de Secundaria y Bachillerato, así como, sus finalidades y retos actuales.

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

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8

FILO

COLEGIO DE HISTORIA

DE HISTORIA UNIDAD I:

OBJETIVO:

EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA SOCIAL Y SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

Apreciar las características y desarrollo de la Enseñanza de la Historia de México y Universal en las Modalidades Educativas de Secundaria y Bachillerato, así como, sus finalidades y retos actuales.

C O N T E N I D O O B J E T I V O

T E M Á T I C O

E S T R A T E G I A S D E A P R E N D I Z A J E

A C T I V I D A D E S D E A P R E N D I Z A J E

APOYOS Y RECURSOS

EVALUACIÓN Clave

Bibliográfica

1 1.1 Educación como práctica social. 1.1.1 Educación y Sociedad.

1.1.2 Siete Saberes de la Educación. 1.1.3 Niveles de Análisis de la Educación.

1.2 Situación Actual de la Enseñanza de la Historia.

1.2.1 Función del maestro en la clase. 1.2.2 Formas de enseñanza.

1.2.3 Opiniones de los alumnos acerca de las formas de enseñanza de la

Historia.

1.2.4 Finalidades de la enseñanza de la Historia.

1.3 Retos de la enseñanza de la Historia.

1.3.1 Características del conocimiento histórico.

* Caracterizar la Educación como práctica social a partir de la función y labor que desarrolla el docente.

* Comprender la situación actual de la Enseñanza de la Historia, a partir de la caracterización de la importancia social del conocimiento histórico.

* Identificar los retos actuales que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia.

* Investigar el concepto de Educación como práctica social. y organizar la técnica lluvia de ideas para que por consenso grupal se concluya sobre su definición.

* Exponer los fundamentos básicos de los Siete Saberes de la Educación y elaborar una UV de Gowin.

* Elaborar una cuadro concentrador de información donde se caractericen las Formas de enseñanza de la Historia. * Elaborar tarjetas informativas donde se sinteticen opiniones de alumnos de secundaria y bachillerato sobre las formas de enseñanza de la Historia. * Examinar en mesa redonda las finalidades de la Enseñanza de la Historia, a fin de que se destaque la importancia social del conocimiento histórico.

* Realizar lectura dirigida y comentada los retos de la enseñanza de la Historia y elaborar una UV de Gowin.

* Organizar una plenaria donde se analicen las características del conocimiento histórico y al concluir la actividad elaborar un mapa conceptual. * Elaborar cuadro comparativo sobre las Formas de enseñanza y de Evaluación de la Historia.

* Bibliografía. * Diapositivas. * Hojas. * Láminas. * Mapas conceptuales. * Marcadores. * Revistas. * Rotafolio. * Televisión. * Vídeos. *Retroproyector. FORMATIVA * Participación. * Investigación. * Exposición individual y/o grupal * Mapas conceptuales. *Reportes de lectura. * Tareas. * Ensayo. SUMATIVA Portafolio que integre todas las

actividades y la evaluación formativa desarrolladas en las unidades valorando presentación, contenidos, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. 1 2 5 6 7

DURACIÓN DE LA UNIDAD: 12 HORAS

ENFOQUE: EPISTEMOLÓGICO

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

(9)

9

FILO

COLEGIO DE HISTORIA

UNIDAD III:

OBJETIVO:

TENDENCIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

Promover el desarrollo de competencias didácticas y habilidades docentes para la enseñanza de la Historia, así como, el manejo de recursos necesarios en el trabajo dentro del aula.

C O N T E N I D O O B J E T I V O

T E M Á T I C O

E S T R A T E G I A S D E A P R E N D I Z A J E

A C T I V I D A D E S D E A P R E N D I Z A J E

APOYOS Y RECURSOS EVALUACIÓN Clave Bibliográfica 2.1 Tendencias Didáctico-Pedagógicas. 2.2.1 La Escuela Nueva: Educación Funcional, Educación para la Acción. 2.2.2 Tecnología Educativa.

2.2.3 Didáctica Crítica.

2.2 Procedimientos y Recursos para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia.

2.2.1 Procedimientos: Investigación documental, Planteamiento y solución de problemas, Conferencia,

Interrogatorio, Discusión en grupo, Simposio, Mesa redonda, Panel, Debate, Dramatización. 2.2.2 Tipificación de recursos didácticos: Prensa, periódico escolar, historieta y caricatura, libro de texto, esquemas lógicos, mapas conceptuales, anécdota y curiosidad, mapas, pintura mural, audiovisuales, videos, museo, gráficas históricas, zonas arqueológicas, relatos de vida cotidiana, novela en la enseñanza de la Historia e Internet

* Describir las Tendencias Didáctico-pedagógicas que deben considerarse para la formación de Docentes en Historia.

* Identificar los procedimientos que pueden ejecutarse para la Enseñanza y Aprendizaje de la Historia.

* Investigar y exponer sobre las Tendencias Didáctico-Pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia.y elaborar una UV de Gowin. * Organizar equipos de trabajo y realizar prácticas docentes donde se seleccione y desarolle en el aula alguna de las Tendencias Didáctico-Pedagógicas apoyándose de una temática histórica.

* Investigar y exponer sobre los Procedimientos para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia.y elaborar una UV de Gowin.

* Organizar equipos de trabajo y realizar prácticas docentes donde se seleccione y desarolle en el aula alguno de los procedimientos para la enseñanza, apoyándose de una temática histórica.

* Realizar lectura dirigida y comentada sobre la Importancia, Selección y Fundamentación de los recursos didácticos y elaborar mapa conceptual. * Organizar equipos de trabajo y realizar prácticas docentes donde se seleccione y desarolle en el aula alguno de los recursos para la enseñanza, apoyándose de una temática histórica. * Examinar en mesa redonda el Proceso de Evaluación, Estrategias y Modelos que permiten la valoración del aprendizaje de la Historia y elaborar instrumentos de trabajo.

* Bibliografía. * Antología. * Conferen-cias. * Hojas. * Láminas. * Marcadores. * Revistas. * Rotafolio. * Vídeos. * Retropro-yector. * Pintarrón. FORMATIVA *Cuadro concentrador. * Ensayo. * Exposición individual y/o grupal. * Investigación. * Mapas conceptuales. * Participación.

* Reportes de lectura.

* Tareas.

* Uv de Gowin.

SUMATIVA * Portafolio que

integre las Actividades de Aprendizaje y la

Evaluación Formativa desarrolladas en la

unidad valorando presentación, con-tenidos, cono-cimientos, habilidades, destrezas y actitudes. 1 2 3 4 5 6 7 8

DURACIÓN DE LA UNIDAD: 12 HORAS

ENFOQUE: EPISTEMOLÓGICO

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

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FILO

COLEGIO DE HISTORIA

O DE HISTORIA UNIDAD III:

OBJETIVO:

DISEÑO DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS Y PRÁCTICA DOCENTE.

Construir propuestas didácticas que consideren la planeación de un curso de Historia de México y Universal, así como, la ejecución de una unidad de estudio dirigida a estudiantes de bachillerato.

C O N T E N I D O O B J E T I V O

T E M Á T I C O

E S T R A T E G I A S D E A P R E N D I Z A J E

A C T I V I D A D E S D E A P R E N D I Z A J E

APOYOS Y RECURSOS

EVALUACIÓN Clave

Bibliográfi ca

3.1 Diseño de Propuestas Didácticas y Práctica Docente.

3.1.1 Planeación y Presentación de la Unidad de Estudio.

3.1.2 Autoevaluación de las competencias y habilidades docentes desarrolladas.

3.1.3 Estudio de las situaciones educativas de los estudiantes de bachillerato.

3.1.4 Diseño y Evaluación del Plan de Trabajo y planes de clase.

3.1.5 Jornada de Observación y Práctica Docente.

3.1.6 Análisis de las experiencias obtenidas.

* Identificar los aspectos

metodológicos que permitan la ejecución de la Práctica Docente en la modalidad educativa de Bachillerato

* Realizar práctica docente que considere el desarrollo de los siguientes aspectos:

- Planeación y Presentación de la Unidad de Estudio.

-Autoevaluación de las competencias y habilidades docentes desarrolladas.

- Estudio de las situaciones

educativas de los estudiantes de bachillerato.

- Diseño y Evaluación del Plan de Trabajo y planes de clase.

- Organizar previo a la Práctica Docente Jornada de Observación tanto del maestro, como de los alumnos con los que se va a trabajar la unidad de estudio.

* Elaborar un informe sobre la Jornada de Observación y exponerla al grupo.

* Organizar mesa de trabajo donde se analicen las experiencias obtenidas al concluir la Práctica Docente.

* Bibliografía. * Antología. * Conferen-cias. * Hojas. * Láminas. * Marcadores. * Revistas. * Rotafolio. * Vídeos. * Retropro-yector. * Pintarrón. FORMATIVA * Participación. * Investigación. * Exposición individual y/o grupal *Reportes de lectura. * Informe.

* Práctica Docente.

SUMATIVA * Portafolio que

integre las Actividades de Aprendizaje y la

Evaluación Formativa desarrolladas en la

unidad valorando presentación, contenidos, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. 1 2 3 4 5 6 7 8

DURACIÓN DE LA UNIDAD: 12 HORAS

ENFOQUE: EPISTEMOLÓGICO

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

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FILO

COLEGIO DE HISTORIA

COLEGIO DE HISTORIA UNIDAD IV:

OBJETIVO:

HABILIDADES TÉCNICAS DEL DOCENTE EN HISTORIA.

Valorar el desempeño de los practicantes enfatizando en su papel de orientadores, guías y facilitadores de la enseñanza de la Historia.

C O N T E N I D O O B J E T I V O

T E M Á T I C O

E S T R A T E G I A S D E A P R E N D I Z A J E

A C T I V I D A D E S D E A P R E N D I Z A J E

APOYOS Y RECURSOS EVALUACIÓN Clave Bibliográfica 4.1 Habilidades Docentes. 4.1.1 Conceptos básicos 4.1.2 Habilidades Técnicas de la Enseñanza: Organizar el Contexto, Formular Preguntas, Variación de la situación estímulo, Conducción a la Síntesis, Ilustrar con ejemplos, Retroalimentación, Experiencias integradas al Aprendizaje, Comunicación. 4.1.3 Técnicas e instrumentos de medición

4.1.4 Competencias para enseñar

* Analizar las condiciones que se presentaron en las prácticas docentes, a fin de que se oriente sobre las habilidades y competencias a desarrollar.

* Examinar en mesa redonda los conceptos básicos y organización de la enseñanza y Habilidades Docentes.

* Explicar los indicadores que se

deben considerar para la

valoración del desarrollo de Habilidades Docentes.

* Organizar Ciclo de revisión de

Prácticas Docentes que

previamente fueron registrados en instrumentos.

* Elaborar un instrumento donde se valoren las habilidades y

competencias de enseñanza

desarrolladas en la práctica docente.

* Exponer los fundamentos básicos de la Supervisión en la enseñanza. * Diseñar un cuadro concentrador de información que considere las características específicas de las Habilidades Técnicas para la Enseñanza: Organizar el Contexto, Formular Preguntas, Variación de la situación estímulo, Conducción a la Síntesis, Ilustrar con ejemplos, Retroalimentación, Experiencias

integradas al Aprendizaje,

Comunicación * Bibliografía. * Antología. * Conferen-cias. * Hojas. * Láminas. * Marcadores. * Revistas. * Rotafolio. * Vídeos. * Retropro-yector. * Pintarrón. FORMATIVA * Participación. * Investigación. * Exposición individual y/o grupal *Reportes de lectura. * Informe.

* Práctica Docente.

SUMATIVA * Portafolio que

integre las Actividades de Aprendizaje y la

Evaluación Formativa desarrolladas en la

unidad valorando presentación, contenidos, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. 11

DURACIÓN DE LA UNIDAD: 12 HORAS

ENFOQUE: EPISTEMOLÓGICO

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

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12

FILO

COLEGIO DE HISTORIA

B I B L I O G R A F Í A

No TIPO TÍTULO AUTOR EDITORIAL LUGAR AÑO

1 Libro Introducción al

trabajo de la investigación

histórica

Cardoso, Ciro Crítica

Grijalbo.

México, D.F 1985

2 Libro Los métodos de la

Historia

Cardoso, Ciro Grijalbo. México, D.F 1985

3 Docto. Didáctica de la

Historia.

Cooper H. Morata España,

Barcelona.

2005

4 Artículo Una introducción a la

Enseñanza de la Historia

Cibboti, Ema FCE. Argentina,

Buenos Aires.

2005

5 Libro Elaboración de

Programas de Estudio de Materias

Optativas y Capacitación para el

Trabajo de Bachillerato Gómez Bonilla, Edgar. García Limón, Alejandro

SEP México,

Puebla.

2002

6 Libro El trabajo Docente González

Capetillo, Olga

Trillas. México D.F. 2000

7 Libro Didáctica de la

Historia

Nieto López, José de Jesús

Santillana México, D.F 2005

8 Artículo Historia ¿para qué?" Pereyra,

Carlos

Siglo XXI México, D.F 2000

9 Libro Por qué la Historia Tuñon Lara,

Manuel Aula Abierta Salvat. España, Barcelona. 1985

10 Libro El Material Didáctico

en la Enseñanza de la Historia

Ossana Edgardo

Ateneo Argentina,

Buenos Aires

2000

11 Libro Microenseñanza y

Habilidades Técnicas del Profesor Santanna, Flavia María Mac Graw Hill Colombia, Bogotá. 2000 BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

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13

UNIDAD I.

Educación como práctica social

1.1 Contexto educativo

1.1.1 Carta a un profesor de historia1

El valor de la historia es indudable, pero a veces las clases se hacen pesadas. Esto es lo que señala un alumno de sexto de Bachillerato en una carta, dirigida a su profesor de Historia, reveladora de la renovación metodológica necesaria en la didáctica de la historia. Se propone una renovación que incorpore los pasos importantes que la nueva historiografía científica está dando.

«OIGA, SEÑOR PROFESOR, ¿PARA QUÉ SIRVE LA HISTORIA?»2 Señor profesor:

Ud. nos pidió nuestra opinión sobre la historia y las clases. A mí me gusta la historia. Me ayuda a comprender el momento actual, y ver cómo ha reaccionado el hombre frente a unos hechos. Aunque sean pasados tienen cierta validez actual, pues son hechos que forman la historia del hombre.

A veces las clases se me hacen pesadas. Cuando comienzo a oír nombres de batallas, de reyes y fechas, me aburro. Me gusta conocer la personalidad de un rey y su actuación, pero no las glorias de todos sus parientes lejanos. Quiero decir que hay cosas que te distraen de la idea general, hasta que la pierdes en medio de tantas de importancia relativa. También encuentro interesante ver el marco donde actúa un personaje, y con ello dar unidad a una época.

Cuando ya tengo ideas claras y generales sobre una etapa de la historia, es entonces cuando quiero profundizar en ella. Pero no puedo hacerlo si antes no tengo un esquema claro.

Por esto, antes de estudiar un tema sería bueno que Ud. nos hiciera una explicación corta sobre la época y sus personajes principales. Después nos podría indicar unos libros, y tenerlos en clase para trabajar con ellos, además del libro de texto. Con esta bibliografía ya podríamos hacer un trabajo más o menos extenso. Se podría completar con diapositivas, visitas, películas y otras actividades. Cuando el trabajo estuviera terminado —habiéndolo hecho en clase- nos iría bien un esquema claro que sirviera para fijar las ideas principales, y nos ayudara a estudiar.

Este esquema, sería mejor hecho por el profesor.

El examen, si existiera, debería ser de manera que se pudiera ver qué hemos extraído nosotros realmente del trabajo anterior, y no hasta qué punto hemos profundizado en detalles.

Sería preciso leer en clase todos los trabajos, para mejorar la información personal sobre lo que se estudia.

Con todo esto, creo que podríamos llegar a saber historia y conseguir que nos gustara a todos. Pienso que incluso podría ser divertido.

En las líneas anteriores, he escrito todo lo que puede pensar un alumno como yo sobre la historia. Pero la última palabra la tiene Vd., y del profesor depende que la clase sea interesante para todos.»

Su alumno: JOAQUIM. Barcelona, 28 de Octubre de 1974. (1)

Muchas cosas tiene esta jugosa carta que merecen comentario. En primer lugar, tipifica una ingrata realidad: la mayoría de los profesores y maestros de historia hablamos pésimamente de la historia narrativa, de la historia de reyes y batallas; pero la inmensa mayoría de nosotros -salvo las minorías que intentan quizás salir de esa vía muerta- no hemos encontrado el camino para superar esta historia y seguimos explicando una «actualizada» historia de reyes y batallas,

1 Esteban Dalmases/Joan Morros

2 Carta seleccionada de entre un grupo de sexto de Bachillerato, realizada voluntariamente y a instancias del profesor para

(14)

14

con líderes obreros y estadísticas económicas. La didáctica de la historia, ese inmenso hueco que está por renovar, emerge fundamentalmente cada vez con más fuerza en la mente de los enseñantes, y no sólo porque los profesores veamos necesaria esa renovación, sino porque los propios enseñados así nos lo exigen.

En segundo lugar, se nos antoja revelador -y ello afirma la inteligencia de la carta de Joaquim- que en ella se destaque y explique, a su modo, el «tono aburrido» de las clases de nuestra disciplina: reyes, batallas, tratados, incidentes palaciegos o cortesanos, aparecen a los ojos del alumno, y seguramente a los del profesor, como una auténtica obsesión, en especial cuando memorizarlos, situarlos cronológicamente, saberlos reproducir literalmente incluso, constituye todavía hoy la técnica más usual de la enseñanza de la historia en nuestro país, por no decir la unívoca forma de «aprehender» historia. No satisfecho con la constatación del hecho, Joaquim manifiesta al mismo tiempo el porqué de su aburrimiento: le parecen hechos de importancia relativa, obstáculos que no permiten obtener una idea general y de ella un esquema explicativo claro posibilitador de un fácil aprendizaje. Los árboles, podríamos decir, impiden ver el bosque.

Esta desoladora situación del alumno ha sido explicada tradicionalmente a partir de su falta de voluntad para aprenderse todos los datos «históricos» inyectados en el libro de texto. La obligación del profesor era simplemente exigir del alumno el aprendizaje de todos esos datos, momento a partir del cual éste podría empezar a entender la historia. En otras palabras: llegados a este punto, el aliciente por el estudio de la historia sería un hecho. Sin embargo, este interés no se produce. Por mucho que el alumno se «sepa de memoria» los datos del libro de texto -actividad realmente difícil, por no decir masoquista— el aliciente por la historiografía sigue sin aparecer.

El problema nada tiene que ver con culpabilidades personales, ya sean de profesor o de alumno, sino con la concepción o visión de la historia que impregna la mayoría de nuestros textos escolares. Cuando las clases dirigentes, o sus más destacados representantes, se erigen en «protagonistas únicos de la historia»; cuando las cualidades de sus grandes personajes (emperadores, reyes, príncipes o ministros) parecen decisivos a la hora de explicar el acontecer histórico; cuando las virtudes y defectos de nuestros Felipe III, Felipe IV y Carlos II se pintan en un «crescendo» de defectos personales que concluye con la famosa incapacidad mental de Carlos II, nos hallamos, desgraciadamente, frente a una concepción elitista e individualista de la historia. Una concepción que situada en nuestro contexto presente —por ejemplo- pretendería explicar la crisis económica que sufre la sociedad francesa actual a partir del carácter liberal de Giscard D’Estaing que no cae bien a los gaullistas, o que la guerra actual de Oriente Medio o del Vietnam se deben al espíritu dominador de Kissinger.

No, no es simple caricatura. En el fondo, esta absurda concepción a todas luces ridícula, que ya no utilizan ni los periódicos más sensacionalistas, ha caracterizado, y osaríamos decir que todavía caracteriza, la historia que se ha enseñado en nuestro país. De ella han derivado esos manuales, auténticos acumuladores de datos, que aparecen como un sinsentido tanto para el que los proporciona como para el que los recibe. La explicación de los hechos —lo más importante- queda pendiente. Ahí es donde radica, a nuestro parecer, el fallo fundamental de esta historia. Y -lo que es peor para el alumno-, ante la ausencia de explicaciones racionales, de interpretaciones más profundas que den un sentido lógico al devenir histórico, aquélla se convierte en un quehacer irracional, que en un mundo funcionalista y pragmático como el nuestro, no sirve para nada. Consciente o inconscientemente hemos convertido a la historia en mera erudición insulsa, auténtico caldo de «enciclopedistas trasnochados».

(15)

15

sustituido —como expresa E. H. Carr— «por el estudio de los factores económicos, de las condiciones sociales, de las estadísticas de población, así como del ascenso y descenso de las clases sociales», aunque los profesores de historia no lo sepamos o —en el mejor de los casos— lo sepamos, pero no nos sirva de nada.

Aunque la definición de E. H. Carr es incompleta si se quiere, resulta útil a la hora de dibujar los principales rasgos de la nueva historiografía. Hoy es imposible explicar el comportamiento de un Kissinger —por ejemplo— sin atender al papel que representa la crisis del petróleo, aunada a la capacidad de influencia política de los USA en sus distintas plataformas internacionales, el papel que puede estar jugando el bloque europeo y —dentro de él— los intereses que defenderán los beneficiados por el aumento de los precios del petróleo. Las características personales y familiares del señor Kissinger (su carácter, inteligencia, boda, carácter de su esposa, etc.) no son ya la clave que explica su comportamiento, aunque no falte quienes sigan denodadamente insistiendo en ello. La renovación metodológica que propugnamos, cuando se realice, deberá caracterizarse porque el hombre-estrella, sea papa, rey, ministro o líder obrero, habrá cedido el papel de protagonista de la historia al hombre sociedad y a la organización que ésta adopta. Las relaciones sociales entre los hombres y la influencia que éstas ejercen sobre ellos mismos pasarán a primer plano; las diversas disciplinas científicas —demografía, etnografía, geografía, sociología, estadística, economía, etc.—, hasta ahora marginadas en relación con la historia, se convertirán para el nuevo historiador y enseñante de historia en un utillaje indispensable; se abandonará la búsqueda del dato-anécdota y se propugnará la búsqueda de las leyes que rigen la evolución de las sociedades humanas; el azar y la casualidad serán sustituidos por la noción de causalidad histórica; en fin, la historia se convertirá, en definitiva, en un quehacer racional y coherente, premisas fundamentales para cualquier saber que pretenda ser científico.

1.1.2 LA HISTORIA Carlos Martínez Shaw

Hasta recientes, la investigación histórica y la enseñanza de la Historia en España han discurrido por los cauces de un estrecho positivismo, continuador de la historiografía dominante en Europa durante todo el siglo XIX y parte del actual, en que fue lentamente superada por concepciones más progresivas que arrancan del período de entreguerras. Las características de esta historia académica son fáciles de dibujar: predominio de los hechos políticos, diplomáticos y militares — leyes, tratados, batallas—, privilegio de un área geográfica determinada —la Europa occidental—, acumulación de datos concretos -fechas, nombres, a memorizar mecánicamente-, narración de acontecimientos, y no intento de explicación general de los mismos, culto a las personalidades — Isabel y Fernando, creadores de la unidad; Hernán Cortés, forjador de un Imperio, etc.—, desinterés por la fisonomía colectiva de los grupos sociales...

Esta somera descripción de sus rasgos más salientes, creo que basta para reconocer el tipo de enseñanza histórica que se ha venido impartiendo (y aún se imparte) en las aulas escolares o universitarias o desde las páginas de los manuales aprobados para la enseñanza media o superior. Ello ha tenido nocivas consecuencias a distintos niveles: desprestigio de la disciplina a los ojos de los estudiantes, concepción del estudio de la Historia como una actividad erudita al margen de la realidad presente y, sobre todo, confusión ideológica sobre los objetivos y la utilidad de la investigación y enseñanza históricas. Que ello es verdad lo prueba, de un lado, la casi total ausencia en nuestro país de publicaciones sobre teoría de la Historia que denoten una reflexión profunda sobre el tema, y por otro, la inexistencia de cursos de este tipo en las Facultades de Letras que sean algo más que un resumen de las visiones generales del desarrollo humano, preferentemente en la línea que va desde San Agustín a Toynbee.

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Según su ficha técnica, la obra se incluye dentro de una colección destinada a la divulgación. Ello ofrece una ventaja inicial: el libro tiene de salida una fuerte tirada y está llamado a una gran difusión entre el «gran público».

Pero tiene un inconveniente: la escasa calidad que ofrece frecuentemente este tipo de obras puede privarle de un público más exigente y mejor preparado que rechaza a priori este tipo de literatura, de la que, no sin razón a la luz de la experiencia, desconfía por principio. Por ello, es preciso, en primer lugar, combatir semejante prejuicio en este caso concreto: la obra representa un esfuerzo muy notable para verter una reflexión rigurosa y sugerente en unos términos claros, sin retórica ni esoterismos seudocientíficos; su léxico accesible no significa nunca superficialidad del concepto.

Tras esta caracterización previa, es posible precisar el contenido general del libro. El objetivo general del autor es el de dar una respuesta elemental a toda una amplia serie de problemas que se plantea (o debe plantearse) el estudioso de la Historia. Entre dichas cuestiones se encuentran algunas sobre cuya importancia considero ocioso insistir: protagonismo individual o colectivo de la Historia, distinta significación de los diversos fenómenos sociales, causalidad histórica, libertad o determinismo en el desarrollo histórico, objetividad o subjetivismo en el conocimiento del pasado...

Analizar pormenorizadamente cada uno de estos aspectos es imposible, pues ello nos llevaría a una práctica recreación, sin duda menos eficaz, del propio libro. Señalemos solamente cómo Fontana se dedica a derribar algunos mitos fuertemente arraigados en una mentalidad que se pretende científica. La creencia en el papel decisivo del héroe que domina las fuerzas económicas y sociales e imprime un rumbo diferente al curso de la Historia aparece como uno de los esquemas más difundidos por una ideología resueltamente individualista y elitista, y como uno de los presupuestos más falsos en que puede asentarse un intento de comprensión de la evolución de las sociedades humanas.

Del mismo modo, es preciso rechazar el estudio autónomo de los diferentes hechos sociales como realidades inconexas: el concepto de totalidad social fue una irreversible conquista de Marx, que pasó a la historiografía universitaria con Lucien Febvre y que ha sido redefinida por historiadores de tanto relieve como Pierre Vilar: volver a los compartimentos estancos de una historia de la cultura, otra de las instituciones, otra de las relaciones internacionales es retroceder más de cien años en el desarrollo de las ciencias sociales.

En otro capítulo se aborda el problema de las causas del desarrollo histórico y se previene contra las explicaciones unilaterales, ya sean providencialistas, ya intenten probar racionalmente que la Historia se entiende a partir de la geografía o la raza. Finalmente, la objetividad histórica debe situarse en el término justo de superar dos posiciones igualmente estériles, la del positivismo que sólo admite la estrecha objetividad de los hechos, de los acontecimientos concretos, y la del idealismo, que deriva a un peligroso subjetivismo, donde todas las interpretaciones son igualmente válidas. El historiador evidentemente está enmarcado por unas coordenadas temporales y sociales, pero será objetivo en cuanto, asumiendo dichos condicionantes, sepa hacer de la Historia una herramienta necesaria en la lucha por el progreso material y moral del hombre.

La última parte del libro ofrece las bases, no por elementales menos necesitadas de ser asumidas por los historiadores, para un estudio auténticamente científico del pasado. El número de los hombres, su esfuerzo para la supervivencia, las formas de organización social para una mejor satisfacción de sus necesidades, las elaboraciones ideológicas de que los grupos humanos se dotan para interpretar el mundo y su lugar en el mismo, son los temas significativos de que debe ocuparse la nueva historia, cuyo objeto el propio Fontana define con unas hermosas palabras de Gramsci, como el de una ciencia «que se refiere a los hombres, a tantos hombres como sea posible, a todos los hombres del mundo en cuanto se unen entre sí en sociedad, y trabajan, luchan y se mejoran a sí mismos.

La Historia se convierte así en el instrumento que permite a los hombres comprender su presente a partir de su pasado, en el arma que permite modificar ese presente y avanzar en la construcción de un futuro mejor para todos».

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realidad y de la vida y convirtiéndose en el ciego topo que excava sus galerías a través de los archivos, insensible a lo que pasa en el exterior, según la sugestiva imagen de Guy Dhoquois que se recoge en el texto. El historiador, por el contrario, tiene que asumir el papel que Paul Baran asignaba al intelectual, el de una persona «cuya preocupación sea identificar, analizar, y por esa vía contribuir a superar los obstáculos que se oponen a un orden social más racional y más humano».

De todo lo que llevamos dicho deberían deducirse algunas conclusiones rápidas. Primero, la obra de Fontana es hoy por hoy la mejor introducción a la compleja problemática de la Historia. Segundo, sus valores didácticos, por la calidad de la exposición, en términos claros y directos, por su riguroso orden interno, que facilita sobremanera la tarea de seguir la argumentación, y por el empleo acertado de recursos complementarios (recuadros de textos significativos, profusión de ilustraciones comentadas, definición al final del libro de los conceptos más específicos utilizados), la convierten en un texto de gran eficacia pedagógica. Tercero, todas las características mencionadas dan a la obra un amplio campo de utilización: podría recomendarse al menos como introducción preuniversitaria a la problemática histórica, como introducción universitaria a la teoría de la Historia y como instrumento para ordenar conceptos e inducir a la reflexión entre todos los profesionales de la enseñanza o la investigación histórica.

El texto viene precedido de una inteligente entrevista de María José Ragué a Edward Hallett Carr, autor de otra valiosa introducción a la teoría de la Historia, cuya opinión en la materia ofrece muchos puntos de contacto con las posturas avanzadas páginas adelante. Cierra el volumen una bibliografía elemental muy selecta, que revalida el criterio progresivo que preside la totalidad de la obra.

1.1.3 La vida escolar y la enseñanza de la Historia.3

La crisis educativa de México ha convertido la escuela en un lugar de aburrimiento, autoritarismo y rutinas. La escuela mexicana ha dejado de ser creativa. Maestros y alumnos asisten a ella resignadamente, unos por sueldo y otros por el certificado de estudios.

Los padres de familia tienen derecho de participar, a través de la asociación respectiva, en algunos asuntos relacionados con la educación de sus hijos. Sin embargo, a pesar de lo que señalan las leyes, la mayoría de las escuelas mantiene a raya a los padres de familia. Estos se limitan a pagar cuotas que se han hecho ley no escrita, a comprar uniformes, libros y cuadernos, bonos de la Cruz Roja o boletos de rifas y fiestas en beneficio de la escuela.

Otra labor del padre de familia, aparte de las tareas endiabladas que hacen en lugar de sus hijos, es la firma de boletas de calificaciones; además, siempre se le llama para oír quejas y reproches, pero nunca para felicitarlo por el trabajo de su retoño. Los adolescentes son portadores, aparte de anemias y parasitosis, de una cultura basada en imágenes auditivas y visuales; en esta la imaginación y la elaboración de conceptos resulta muy difícil y, por ello, alumnos y maestros se desesperan por los patéticos resultados del proceso de aprendizaje-enseñanza.

Los hábitos alimentarios, el vestido, el lenguaje y las ideas del niño tienen como fuente la televisión y no la escuela y la familia. Los maestros de escuela se ven sometidos a tres presiones: el poder sindical, el poder administrativo de las autoridades gubernamentales y los problemas económicos derivados de salarios que están muy por abajo del sueldo de un policía o un soldado raso.

El poder sindical y el poder gubernamental actúan como una sola fuerza y su objetivo es evitar que el maestro de grupo adquiera conciencia de los problemas educativos y de los problemas del país. Ambos poderes generan corrupción; para el efecto, otorgan doble plaza al maestro, ascenso a director, comisión en las oficinas sindicales o del gobierno para descargarse de los grupos escolares, préstamos oportunos, licencias para faltar a clases, invitaciones a desayunos, banquetes y actos políticos del partido oficial.

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La gran mayoría de los directores de escuela, por su lado, son simples administradores semipolicíacos; están alejados de la práctica pedagógica; por eso, carecen de calidad académica. Son ineptos, desde el punto de vista técnico. En lugar de organizar la escuela para que en ella se trabaje a gusto y con resultados satisfactorios, se dedican a congraciarse con sus autoridades superiores.

Los trabajadores no docentes, también llamados "de intendencia", forman un sector que casi nunca es tomado en cuenta a la hora de organizar la escuela. Ellos únicamente reciben órdenes; se les trata como mozos, no como compañeros. Hacen de mala gana el aseo del inmueble, pero, en cambio, tienen fama por sus guisos picosos, por su eficiencia para ir de compras al mercado, ya sea motu propio o par encargo de la directora a una maestra amiga.

El lunes de cada semana, la jornada escolar empieza con los honores a la bandera. De honores sólo tiene el nombre ese acto, porque en ese momento maestros y alumnos intercambian impresiones sobre el pasado fin de semana. Algunos adolescentes se adelantan a saborear la torta, el taco y el agua fresca que amorosamente les preparó la diligente mamá. Otros están sin energía, bien porque jugaron o pasearon mucho el día anterior, domingo, o bien porque el salario de papá y los ahorros de mamá ya no permiten una buena alimentación; los afortunados, que todavía conocen la carne y la leche, derrochan salud empujando a los mas débiles o lanzando objetos insólitos y aún las mochilas y los útiles escolares.

Un maestro o la jubilosa directora cantan el Himno Nacional a todo lo que dan sus pulmones. Casi nadie recuerda la antigua posición llamada firmes ni como se hace el saludo, ni la letra correcta del himno.

Al mismo tiempo, tienen lugar las escenas chuscas y patéticas: los niños retrasados, es decir, los que llegan tarde, porque el Metro se detuvo una hora, sin que nadie supiera el porque. Llegan los adolescentes que no tienen más que un uniforme y este no alcanzó a secarse después del lavado semanal. Las niñas son detenidas en la puerta a en un rincón del patio porque la falda del uniforme esta muy corta a muy larga y las tobilleras y calcetines tienen adornos que no tolera el criterio severo de algún profesor porfiriano.

Otros niños son detenidos en la aduana escolar porque el corte de pelo no satisface los cánones estéticos de otro mentor enemigo de los Beatles, del Tri y el rock and roll.

En fin, un grupo de niños gimotea y suplica a la inflexible guardia de maestros, conserjes y prefectos para obtener acceso a las aulas. Ante el fracaso de sus gestiones, entra en acción el comando de mamas caritativas:

- Maestro, por esta vez permita que estos inocentes sedientos de saber escuchen de labios de sus maestros las luminosas enseñanzas y la palabra juiciosa.

- Señora, por favor no intervenga en asuntos delicados reservados al talento y sabiduría del personal docente; usted sabe: el artículo tercero, la ONU, el Tercer Mundo, la "Renovación Moral", la Reordenación Económica, el "Bienestar para la familia" y otros parámetros impiden hacer concesiones a los detractores de las instituciones y al régimen de la Revolución Mexicana.

Por lo bajo, las madres murmuran o hablan entre dientes: "No se que dijo el viejo ese, pero me ha asustado". Algún padre, con alguna experiencia dentro de organizaciones de damnificados, propone un plantón en Catedral y, mientras se fija el lugar y fecha para una pequeña asamblea de 20 horas con el fin de redactar un pliego de peticiones, los niños de todos modos se regresan a sus casas lentamente o platican en el exterior de la escuela, juegan a la pelota o visitan a personas condescendientes. No falta el joven que ayuda a su familia en negocios marginales, como venta de frutas y verduras, tacos y atole o tamales. Este adolescente se levanta a las tres de la madrugada; va a Jamaica y la Merced o al rastro a traer la materia prima y asea el local. El maestro zarista se queda viéndolo y le grita: "Haragán!, a ver si madrugas, o terminaras de cargador en la Central de Abastos, de bolero, vendedor de chicles, tragafuegos en Insurgentes o limpiador de parabrisas en la Zona Rosa".

En esta escuela secundaria hay tres maestros que imparten la materia de Historia: Bernal Díaz, Robespierre Rodríguez y María Puntillas.

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y Asia con la nueva división política; una colección de estampitas; una maqueta de la batalla del Cinco de mayo y tres recortes periodísticos acerca de Bosnia y Kosovo.

Naturalmente, el señor encomendero, o sea, el maestro del siglo pasado pero longevo en el siglo XX, no se toma la molestia de leer o comprobar la calidad, exactitud y autenticidad del trabajo. Se limita a "palomear" o a escribir una grandota "R" (revisado) con tinta roja. Si el material es excelente, por la apariencia, el pequeño autor es acusado de haber copiado: "te lo hicieron", le dice el domine enojado. Si es de mala calidad, visto siempre a vuelo de maestro, se le administra una reprimenda y se le habla sobre moralidad, ambición de "ser alguien en la vida" y de Benito Juárez que de pastorcito llegó a presidente.

El esfuerzo sobrehumano de pasar lista y revisar tareas consume normalmente 35 minutos del tiempo del maestro. Sin embargo, no finaliza el asunto, porque lo llaman urgentemente de la dirección de la escuela: llegó la jefa de clases de Historia, la maestra Margarita Rutina. Antes de asistir a la reunión con la jefa de clases, el Profr. Bernal Díaz le pide a una alumna que, como siempre, dicte un cuestionario para que los alumnos busquen las respuestas en su libro.

La Profra. Rutina amonesta al maestro Bernal Díaz porque su índice de reprobación rebasó el 20%. Le hace ver que se deteriorará su imagen y la de la escuela, además de que con ese porcentaje las autoridades ya no podrán presumir ante la UNESCO de la mejoría de la calidad de la educación. También le dice que los alumnos reprobados engrosaran la fila de desempleados, asaltantes, narcotraficantes y prostitutas. El director de la escuela también interviene para hablar de la productividad de la enseñanza y de la eficiencia del proceso educativo, tal como lo escuchó del señor subsecretario, el cual forma parte del equipo de tecnócratas que gobierna este país.

Por su parte el maestro Robespierre enseña a sus alumnos el tema de la independencia de México. Afirma que éste proceso se explica por la explotación del hombre por el hombre, porque la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases. Explica que la contradicción entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción provocó la Revolución de Independencia y que los factores objetivos y subjetivos estaban dados para que se produjera ese proceso. Por allá un alumno cuchichea: "Cuando empezará a hablar de la Independencia porque hasta ahora no he entendido nada?". Otro discípulo festeja que el maestro empieza a sufrir un ataque de laringitis y ya no les dará clase.

Nos asomamos al aula donde la maestra María Puntillas imparte su clase. Escribe en el pizarrón las 999 fechas que los alumnos deben memorizar; también les pide que hagan diez planas con los nombres de los caudillos más importantes de la última unidad del programa. Por último, les ordena investigar las batallas de la Alhóndiga de Granaditas, del Monte de las Cruces, de Aculco y cinco más.

Un alumno osa levantar la mano y preguntar que para que les va a servir lo que les está enseñando la maestra. La Profra. María Puntillas le responde que es ignorante y flojo y que seguramente terminará como locutor de Televisa.

La Profra. María Puntillas eleva tanto la voz para reprimir al alumno que formula su pregunta, que despierta a seis discípulos que se habían quedado dormidos por la "amenidad" de la clase y por la mala alimentación, la parasitosis y el trabajo para ayudar a la economía familiar.

Durante el recreo, los profesores permanecen en el salón de maestros y los alumnos en el patio; no hay convivencia. El recreo transcurre al azar; los adolescentes se atropellan como pueden. En estos 20 minutos de recreación funciona la cooperativa escolar. Claro: no es cooperativa; es tienda escolar. La regentea una persona allegada a la dirección de la escuela, pero en la documentación oficial aparece como impoluta cooperativa. Vende refrescos embotellados, agua fresca y tacos con bastante chile y poco cuidado higiénico, alimentos chatarra y golosinas sin valor alimenticio. Los precios son más altos que en las tiendas del rumbo.

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compañeros; los maestros los estimulan ponderándolos como ejemplo de la niñez y otorgándoles altas calificaciones y mimos.

Se reinicia el trabajo en las aulas. La maestra María Puntillas pide a un alumno que proceda a leer en el libro de texto el siguiente tema. Por su parte el Profr. Bernal Díaz dicta el resumen y el maestro Robespierre ha quedado afónico, por lo que pide a sus alumnos que se dividan en equipos y se repartan los temas que faltan para que los expongan en las próximas clases.

Generalmente, la idílica vida del salón de clases, en este punto, se interrumpe porque llega el vendedor de ropa, perfumes, libros, grabadoras, cecina de Oaxaca, mausoleos del Ángel y métodos rejuvenecedores, o los cobradores por los mismos conceptos.

En esta hora apacible del fecundo trabajo escolar, el maestro también recibe órdenes fulminantes: una urgente reunión con el inspector que prepara una campaña electoral de un diputado o para distribuir propaganda para mejorar la ecología y promociones de viajes por plazos a Disneylandia. Al mismo tiempo, el maestro debe entregar una lista de próximos aprobados y reprobados, o sea que se le exigen gracias de adivinador, una estadística de niños que tienen perros, otra de niñas que no han hecho la primera comunión, otra más sobre viajes del niño y su familia al extranjero y la cantidad de pavos que come al año. Asimismo, debe entregar en ese momento la cooperación del grupo con la Cruz Roja, los Rotarios, los Restauradores de Anahuac, los Amigos del Primer Astronauta Mexicano, los bonos del Ahorro Nacional, la cuota de la Asociación de Padres de Familia y la del Día del Maestro y los boletos de la próxima kermés, más la venta de la cooperativa escolar. Sobre esto, se le exige la presentación inmediata de la gráfica sobre puntualidad, aseo y aprovechamiento de su grupo y, asimismo, el periódico mural y los trabajos acerca de veinte concursos diversos: la moral y Pemex, los sentimientos humanitarios de la policía, Chiapas y la democracia, etcétera.

El día escolar llegó a su fin. A las puertas de la escuela se arremolinan los padres de familia que esperan a sus herederos. Mientras aparecen los sobrevivientes de la aventura escolar, surgen los vertiginosos comentarios:

- Mi hijito tiene mala suerte le tocaron maestros que no dejan tarea para hacer en la casa, y ahora no se que hacer para que se este quieto y me deje ver mis telenovelas.

- Cómprese otro televisor, comadre, para que el niño vea a Chabelo y las caricaturas.

Por medio de grupitos de padres y adolescentes, se abre paso el maestro Bernal Díaz; no escucha, no ve, no piensa; sólo sabe que debe llegar a tiempo con su patrón, el dueño de la flotilla de automóviles de alquiler; si no llega puntualmente, se queda sin taxi para completar lo del gasto familiar.

El profesor Robespierre también corre para acudir a abrir su pequeña miscelánea. El maestro Helesponto Sánchez tiene que ir a ocupar su otro puesto: mesero. El afortunado profesor Nicolás Pérez Savonarola va despacio porque el trabajo en la cantina, de la que es dueño en Xochimilco, empieza realmente a partir de las seis de la tarde. La maestra María Puntillas también se ve calmada al abordar su volkswagen: su clientela del salón de belleza llega más tarde. No así la maestra Polidora Argonauta, que debe ir como de rayo a la otra escuela secundaria, donde imparte clases de cocina y Español, y a la otra escuela primaria, la nocturna para trabajadores, donde por lo menos tiene un aliciente: a esta escuela asiste su esposo para concluir la educación primaria, que interrumpió porque pensaba ser torero, actor, cantante, revendedor, lanchero en Acapulco o jefe de aduanas o de pérdida comandante de la policía judicial.

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21

Matriz Foda: Planeación estratégica

Panorama de la enseñanza de la Historia en el bachillerato

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22 CONSTRUCCIÓN SOCIOCULTURAL DE UNA NOTA TÉCNICA

1. Conceptos fundamentales

a. ____________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

b. ____________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

c.____________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

2. Ideas principales

a. ____________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

b. ____________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

c.____________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

3. Problemas a. Conceptuales

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

b. Metodológicos

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

c. Técnicos.

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

4. Conclusiones personales.

(23)

23

1.2 Retos, desafíos y dilemas en la enseñanza de la historia: Enfoque por competencias en el bachillerato

Hacia la Reforma Integral de la Educación Media Superior

Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad

Énfasis en habilidades y conocimientos básicos o competencias

Eje común: Competencias

Movilización de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos

Van más allá de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios y

construyen espacios educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual

El marco curricular común alrededor de tres ejes:

a. Competencias genéricas

b. Competencias disciplinares

c. Competencias profesionales

Competencias genéricas

Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y

laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida

Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así

como a los mecanismos de apoyo de las escuelas

Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya

sea genéricas o profesionales.

Ejemplos: Aplica de manera efectiva metodologías y procedimientos establecidos para la solución de un problema. Mantiene una actitud favorable hacia la interculturalidad, la tolerancia y la diversidad de creencias, valores e ideas. Es capaz de buscar información y procesarla, para resolver un problema”

Competencias disciplinares

Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en

las que tradicionalmente se ha organizado el saber.

Todo bachiller debe adquirir estas competencias

Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un

dominio más profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas

Competencias profesionales

Competencias profesionales extendidas (de carácter propedéutico)

Competencias profesionales básicas (para el trabajo)

Estas competencias no serán comunes a todas las instituciones; cada

una las podrá definir según sus objetivos

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(25)

25

Competencias para la vida

Competencias

Genéricas Atributos

Se

autodetermina y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda

problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

1. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

2. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

3. Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

4. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

5. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. 6. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las

restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

7. Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.

8. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

9. Participa en prácticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica

estilos de vida saludables.

10.Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

11.Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. 12.Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su

desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes

pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

13.Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

14.Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

15.Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

16.Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. 17.Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para

obtener información y expresar ideas.

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

18.Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

19.Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

20.Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

21.Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

22.Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. 23.Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para

procesar e interpretar información.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,

considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

24.Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

25.Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 26.Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al

conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

(26)

26 Aprende de

forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

28.Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

29.Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

30.Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

31.Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

32.Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

33.Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su

comunidad, región, México y el mundo.

34.Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

35.Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.

36.Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

37.Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

38.Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

39.Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la

interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

40. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

41. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

42. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

43. Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.

44. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.

45. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

Competencias disciplinares

Son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.

Las competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas.

Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.

Figure

Cuadro 1. Eje central del Modelo Educativo
Cuadro 3. Fundamentos del modelo pedagógico
Cuadro 5. Roles a desempeñar en el proceso de aprendizaje
Cuadro 7. Elementos del Modelo Pedagógico
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