UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
AREA SOCIO HUMANISTICA
TITULACION DE MAESTRÍA GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
“Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de
estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro
educativo urbano “Octavio Cordero Palacios”, y del centro educativo rural
“María Curié, provincia del
Cañar, 2011-
2012”.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR:
Sucuzhañay Lojano, Segundo Julio Florencio
TUTORA:
Xiomara Paola Carrera Herrera. Msc.
CENTRO UNIVERSITARIO AZOGUES
CERTIFICACIÓN
Magister
Xiomara Carrera Herrera
DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE CARRERA
CERTIFICA:
Que el presente trabajo, denominado “Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar,
desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del
centro educativo urbano “Octavio Cordero Palacios”, y del centro educativo rural “María Curié,
provincia del Cañar, 2011-2012”, realizado por el profesional Segundo Julio Florencio Sucuzhañay Lojano, cumple con los requisitos establecidos en las normas generales para la graduación en la Universidad Técnica Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como de contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación para los fines pertinentes.
Loja, Agosto de 2013
DECLARACION DE AUTORIA Y CESIÓN DE DERECHOS
Yo, Segundo Julio Florencio Sucuzhañay Lojano, declaro ser autor del presente trabajo y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer las disposiciones del Art.67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman
parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero,
académico o institucional (operativo) de la Universidad”.
f………..
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CONTENIDO PÁG.
Portada Certificación
Declaración de autoría y cesión de derechos Dedicatoria
Agradecimiento Índice de contenidos Índice de tablas Índice de gráficos
Resumen Introducción Abstract
1.- MARCO TEÓRICO
1.1.- La escuela en el Ecuador 1.1.1.- Elementos claves
1.1.2.- Factores de eficacia y calidad educativa 1.1.3.- Estándares de calidad educativa
1.1.3.1.-Propósito de los estándares de Calidad Educativa 1.1.3.2.-Tipos de estándares
1.1.4.- Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético
1.1.5.- Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia.
1.2.- Clima escolar
1.2.1.- Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase)
1.2.2.- Clima social escolar: concepto, importancia 1.2.3.-Factores de influencia en el clima
Moos y Trickett
1.2.5.- Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por MOOS y TRICKETT
1.2.5.1.- Dimensión de relaciones 1.2.5.1.1.- Implicación (IM) 1.2.5.1.2.- Afiliación (AF) 1.2.5.1.3.- Ayuda (AY)
1.2.5.2.- Dimensión de autorrealización 1.2.5.2.1.- Tareas (TA)
1.2.5.2.2.- Competitividad (CO) 1.2.5.2.3.- Cooperación (CP) 1.2.5.3.- Dimensión de estabilidad 1.2.5.3.1.- Organización (OR) 1.2.5.3.2.- Claridad (CL) 1.2.5.3.3.- Control (CN)
1.2.5.4.- Dimensión de cambio 1.2.5.4.1.- Innovación (IN) 1.3.- Gestión Pedagógica 1.3.1.- Concepto
1.3.2.- Elementos que lo caracterizan
1.3.3.- Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula
1.3.4.- Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula
1.4.- Técnicas Y Estrategias Didáctico-Pedagógicas Innovadoras 1.4.1.- Aprendizaje Cooperativo
1.4.2. – Concepto 1.4.3.- Características
1.4.4.- Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo 2.- METODOLOGÍA
2.1.- Diseño de Investigación 2.2.- Contexto
2.3.- Participantes
2.4.2.- Técnicas 2.4.3.- Instrumentos 2.5.- Recursos
2.5.1.- TalentoHumano 2.5.2.- Recursos Materiales 2.5.3.-Recursos institucionales 2.5.4.- Recursos Económicos 2.6.- Procedimiento
3.- RESULTADOS: Diagnóstico, análisis y discusión
3.1.- Resultados de la Observación a la Gestión del aprendizaje del docente (Fichas de observación)
3.1.1.- Diagnóstico de la gestión del aprendizaje del docente del centro educativo urbano
3.1.2.-Dianóstico de a la gestión del aprendizaje del docente del centro educativo rural
3.1.3.- Relación del diagnóstico a la gestión pedagógica de los docentes en las aulas observadas. Semejanzas y diferencias entre los procesos de los dos centros educativos investigados
3.2.- Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula 3.3.- Análisis y discusión de Resultados de las habilidades y competencias docentes
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 4.1. Conclusiones
4.2. Recomendaciones
5.- PROPUESTA DE INTERVENCION 5.1.- Título de la Propuesta
5.2.- Justificación 5.3.- Objetivos
5.3.1.- Objetivo General 5.3.2.- Objetivos Específicos 5.4.- Actividades
5.5.- Localización y cobertura espacial 5.6.- Población objeto
5.7.- Sostenibilidad de la propuesta
5.8.- Presupuesto
5.9.- Cronograma de la propuesta 6.-BIBLIOGRAFIA
7.- ANEXOS
Anexo 1; Carta de presentación de la UTPL Centro Educativo urbano “Octavio
Cordero Palacios”
Anexo 2; Carta de presentación de la UTPL Centro Educativo rural “María Curié”
Anexo 3; Listado con asignación de códigos de estudiantes del séptimo año de Educación Básica
Anexo 4; Cuestionario de clima escolar (ces) “profesores”
Anexo 5; Cuestionario de clima escolar (ces) “estudiantes”
Anexo 6; Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente
Anexo 7; Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante
Anexo 8; Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador
Anexo 9; Fotografías de la escuela urbana “Octavio Cordero Palacios” y fotografías de la escuela rural “María Curié”
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Datos sociodemográficos - Estudiantes
Pág.
Tabla 1; Participantes
Tabla 2; Segmentación por área Tabla 3; Sexo
Tabla 4; Edad
Tabla 5; Motivo de ausencia
Tabla 6; Ayuda y/o revisa los deberes Tabla 7; Nivel de educación de la mamá Tabla 8; Nivel de educación del papá Tabla 9; Trabajan
Datos sociodemográfico - profesores Tabla 10; Tipo de centro educativo Tabla 11; Área
Tabla 12; Sexo Tabla 13; Edad
Tabla 14; Años de experiencia Tabla 15; Nivel de estudios Tabla 16; Recursos económicos
Relación de diagnóstico a la gestión pedagógica Tabla 17; Habilidades pedagógicas y didácticas Tabla 18; Aplicación de normas y reglamentos
Análisis y discusión de resultados del clima de aula Tabla 19; Clima de aula
Tabla 20; percepción del clima de aula de estudiantes – profesores del centro educativo urbano
Tabla 21; percepción del clima de aula de estudiantes – profesores del centro educativo rural
Análisis y discusión de resultados de la gestión pedagógica
Tabla 22; características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente (centro educativo urbano)
docente (centro educativo rural)
Tabla 24; características de la gestión pedagógica desde la percepción del estudiante (centro educativo urbano)
Tabla 25; características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente (centro educativo rural)
Tabla 26; características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador (centro educativo urbano)
Tabla 27; características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador (centro educativo rural)
Tabla 28; gestión pedagógica centro educativo urbano Tabla 29;gestión pedagógica centro educativo rural
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Grafico Datos sociodemográficos - estudiantes
Pág.
Gráfico 1; segmentación por área Gráfico 2; sexo
Gráfico 3; edad
Gráfico 4; motivo de ausencia
Gráfico 5; ayuda y/o revisa los deberes Gráfico 6; nivel de educación de la mamá Gráfico 7; nivel de educación del papá Gráfico 8; trabajan
Datos sociodemográficos - profesores Gráfico 9; tipo de centro educativo Gráfico 10; área
Gráfico 11; sexo Gráfico 12; edad
Gráfico 13; años de experiencia Gráfico 14; nivel de estudios
Análisis y discusión de resultados de la gestión pedagógica y clima de aula Gráfico 15; gráficos de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador
Gráfico 16; gráficos de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador
Gráfico 17; gráficos de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador
Gráfico 18; percepción del clima de aula de estudiantes – profesores del centro educativo urbano
Gráfico 19; percepción del clima de aula de estudiantes – profesores del centro educativo rural
Gráfico 20; autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente Gráfico 21; desarrollo emocional
Gráfico 22; aplicación de normas y reglamentos Gráfico 23; clima de aula
Gráfico 24; centro educativo urbano Gráfico 25; centro educativo urbano Gráfico 26; centro educativo rural Gráfico 27; centro educativo rural Gráfico 28; centro educativo urbano Gráfico 29; centro educativo rural Gráfico 30; centro educativo urbano Gráfico 31; centro educativo rural
Gráfico 32; características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente (centro educativo urbano y rural)
Gráfico 33; características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente (centro educativo urbano y rural)
Gráfico 34; características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador (centro educativo urbano y rural)
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RESUMEN
El clima social escolar es un aspecto generado por la gestión desarrollada por el docente dentro del aula de clase, mismo que es apreciado en diferente forma y grado por estudiantes y profesores.
El objetivo principal de la presente investigación es conocer y analizar las diferentes dimensiones que generan del clima social del aula de los séptimos años de Educación Básica
de las escuelas “Octavio Cordero Palacios” del centro urbano del cantón Déleg y “María Curié”,
de la zona rural del cantón Azogues.
Para conseguir este propósito se han empleado los métodos analítico-sintético, inductivo, deductivo, estadístico y el hermenéutico, así como los instrumentos tales como el cuestionario CES de Moos y Trickett adaptación ecuatoriana para profesores y alumnos, cuestionarios de autoevaluación a la gestión del aprendizaje.
Luego del correspondiente análisis e interpretación de resultados se ha concluido que el clima social de aula de las escuelas antes citadas es altamente satisfactorio, por lo que la principal recomendación es desarrollar estrategias para optimizar y mantener este ambiente positivo lo cual incidirá positivamente en el rendimiento tanto de los estudiantes y profesores.
SUMMARY
The climate social scholar is an aspect generated by the administration developed by the educational one inside the class classroom, same that is appreciated in different form and degree by students and professors.
The main objective of the present investigation is to know and to analyze the different dimensions that generate of the social climate of the classroom of the seventh years of Basic Education of the schools Octavio Lamb Palacios of the urban center of the canton Déleg and María Curié", of the rural area of the canton Quicksilvers.
To get this purpose the analytic-synthetic, inductive, deductive, statistical methods and the hermeneutic one they have been used, as well as the such instruments as the questionnaire CES of Moos and Trichet Ecuadorian adaptation for professors and students, autoevaluación questionnaires to the administration of the learning.
After the corresponding analysis and interpretation of results you has concluded that the social climate of classroom of the schools before mentioned it is highly satisfactory, for what the main recommendation is to develop strategies to optimize and to maintain this positive atmosphere that which will impact positively in the so much yield of the students and professors.
INTRODUCCION
En el inicio del nuevo milenio el sistema educativo a nivel mundial a experimentando una vertiginosa transformación, producto del acelerado avance científico y tecnológico y las nuevas formas de convivencia e interrelaciones interpersonales.
América latina y particularmente el Ecuador no podían permanecer aislado a los efectos de los factores sociales, económicos, culturales y políticos que se suscitan en la región y el mundo, sino más también ha asimilado de alguna manera las consecuencias de estos fenómenos. Siendo la educación el pilar fundamental sobre el cual se edifica el desarrollo y progreso de los pueblos, deben ser las instituciones de Educación Superior como formadoras del talento humano las llamadas a poner permanente y especial atención a los modelos de gestión que se vienen desarrollando dentro de éstas en el cumplimiento de su misión para las que fueron creadas.
La experiencia y la investigación nos ha llevado a colegir que no es suficiente disponer únicamente de las bondades que nos brinda la tecnología para lograr la eficiencia y calidad del sistema de enseñanza – aprendizaje en nuestros alumnos, esto ha motivado para que la Universidad Técnica Particular de Loja promueva la realización del presente trabajo investigativo, cuyos objetivos son entre otros:
Conceptualizar en base del estudio profundo de los referentes teóricos en un 100% los elementos que constituyen la Gestión Pedagógica y el Clima social de aula su incidencia en la calidad educativa.
Determinar con un 100% de objetividad y en base al análisis e interpretación de resultados el nivel de la gestión pedagógica y el grado del clima social escolar del aula reinante en los séptimos grados de la escuela urbana Octavio Cordero Palacios del cantón Déleg y rural María Curie de la parroquia Cojitambo del cantón Azogues.
Llegar a conclusiones con un 100% de confiabilidad y validez que permitan formular con una sólida fundamentación recomendaciones, para mejorar, optimizar o mantener la gestión pedagógica y clima social escolar en las escuelas antes anotadas.
Elaborar una propuesta de intervención que permita optimizar el ambiente de trabajo de las escuelas involucradas en este estudio.
Este proceso de investigación desarrollado ha constituido un desafío muy importante, debido a que los resultados obtenidos deberán contribuir objetivamente al mejoramiento y/o establecimiento de un clima escolar, cuya repercusión es evidente en el desempeño académico de los miembros de la comunidad educativa. Cabe indicar que el análisis e interpretación de la información contenido en el presente documento se deriva de una relación comparativa de entre el sector educativo urbano y rural, lo cual garantiza la validez de los resultados, los que a su vez se convertirán en pautas para comprender y solucionar varios problemas inmateriales y subjetivos, pero fuertemente significativos en la vida institucional de los planteles educativos. Por otra parte cabe recalcar que se analizaron fuentes teóricas sobre gestión pedagógica y clima social del aula como elementos indispensable para que la interpretación de la información de campo sea seria y fundamentada, debiendo además mencionar que el diagnóstico efectuado en los investigados implica la autoevaluación docente, la evaluación de los estudiantes y la observación por parte del investigador.
1.1.- La escuela en el Ecuador
Existe mucha literatura de varios autores, para conceptualizar y caracterizar a la escuela ecuatoriana así para (Torres, 2003) dice que la escuela en el Ecuador debe ser una etapa o un proceso educativo, inspirado en principios éticos, pluralistas, democráticos, humanistas y científicos, que promueva el respeto a los derechos humanos, derechos colectivos, desarrolle un pensamiento crítico, fomente el civismo; proporcione destrezas para la eficiencia en el trabajo y la producción; estimule la creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales habilidades de cada persona e impulse la interculturalidad, la solidaridad y la paz. Una educación que prepare los ciudadanos y ciudadanas para la producción de conocimientos y para el trabajo.
Según este autor el sistema educativo nacional debe ser un proceso integral e integrado, coordinado, descentralizado y flexible, que satisfaga las necesidades de aprendizaje individual y social, que contribuya a fortalecer la identidad cultural, a fomentar la unidad en la diversidad, a consolidar una sociedad con conciencia intercultural, que fortalezca el país pluricultural y multiétnico, con una visión universal, reflexiva, crítica, participativa, solidaria y democrática; con conocimientos, habilidades y valores que aseguren condiciones de competitividad, productividad y desarrollo técnico y científico para mejorar las calidad de vida de los ecuatorianos y ecuatorianas y alcanzar un desarrollo sustentable en el país.
No obstante, se debe anotar que en este trayecto fueron quedando pendientes y acumulándose muchos problemas, no sólo cualitativos, sino también cuantitativos, que han hecho a la equidad, a la pertinencia y a la calidad de la oferta educativa, a los contenidos, procesos y resultados de aprendizaje tanto de los alumnos como de los propios maestros lamentablemente una realidad a medias.
Las sucesivas reformas (administrativas, curriculares, pedagógicas) ensayadas en el país desde fines de la década de 1980 y a lo largo de la década de 1990 no han tenido los resultados esperados en términos de mejoramiento de la calidad de la educación. (Torres, 2003)
Desde 1990, año de vigencia la Reforma Curricular, la Educación General Básica en el Ecuador abarca diez niveles de estudio, desde primero de básica hasta completar el décimo año. Los jóvenes están preparados, entonces, para continuar los estudios de Bachillerato y para participar en la vida política y social, conscientes de su rol histórico como ciudadanos ecuatorianos.
Este nivel educativo permite que el estudiantado desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida natural y social.
Los jóvenes que concluyen los estudios de la Educación General Básica serán ciudadanos y ciudadanas capaces de:
Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional.
Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional, los símbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
Disfrutar de la lectura y leer de una manera crítica y creativa.
Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y resolución eficaz de problemas de la realidad cotidiana.
Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos físicos, psicológicos y sexuales.
Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservación.
Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicación de lo comprendido en las disciplinas del currículo.
Producir textos que reflejen su comprensión del Ecuador y el mundo contemporáneo a través del conocimiento de las disciplinas del currículo.
Aplicar las tecnologías en la comunicación, en la solución de problemas prácticos, en la investigación, en el ejercicio de actividades académicas, etc.
Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en situaciones comunes de comunicación.
Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de diferentes estilos y técnicas, potenciando el gusto estético. (Chiluisa, 2013)
Haciendo una breve síntesis de lo manifestado por los antes mencionados autores se puede inferir que la nueva escuela en el Ecuador deja de privilegiar el desarrollo de la memoria, y más bien en donde es clave aspectos como la investigación y la guía en valores, utiliza estándares en textos y tiene bien definido su nivel educativo permitiendo a los estudiantes interactuar y entablar propuestas de solución a problemáticas académicas, mediante la investigación y la cooperación, demostrando tener un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y resolución eficaz de los conflictos presentes en la realidad cotidiana.
1.1.1.- Elementos claves.
Para Adams & Andragogía, (1966-1970), elementos claves es todo esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o más escuelas, con la finalidad última de alcanzar las metas educativas más eficazmente; las escuelas en el Ecuador están conformadas por un conjunto de personas que influyen y son afectadas por un entorno educativo; siendo la educación un proceso permanente, pretende y quiere contar con el talento de las mejores personas y la capacidad para poner en práctica el conocimiento que se posee, son la clave para seguir siendo un jugador competitivo y sostenible, tarea cada vez más difícil.
Por ende, al tratase de una escuela o institución, su comunidad educativa está formada por: estudiantes, ex-alumnos, docentes, directivos, padres de familia o representantes, benefactores de la escuela, vecinos, etc.
a.- Tener una visión del futuro de la escuela compartida por todo el centro y regularmente reconfirmada a lo largo del proceso de mejora. La visión clara de lo que la escuela puede llegar a ser, junto con un apoyo de alta calidad por parte de los componentes del centro y de la administración educativa, garantiza grandes posibilidades de mejora. Y, a la inversa, la falta de metas claras lleva a confusión, desmoralización y fracaso de los intentos de cambio.
b.- Asumir un nuevo concepto de liderazgo extenso, según el cual tanto los directivos como los docentes juegan de algún modo un papel de líderes, comparten las responsabilidades, toman las decisiones necesarias y asumen los riesgos consecuentes. Se trata de reconceptualizar el liderazgo como una función activa, participativa y colegiada, más que una delegación de arriba-abajo.
c.- Ajustar los programas al contexto. No existe una guía universalmente válida para la mejora de la escuela, porque cada centro tiene sus propias características, su historia, expectativas y necesidades, distintos docentes y directivos, es único y se encuentra en una situación peculiar. Pretender que todas las escuelas sigan un mismo modelo es una apuesta segura para el fracaso; por tanto, lo mejor es que cada centro pueda elegir su propio programa de mejora. Aunque, por supuesto, la experiencia previa propia y ajena le sirva de orientación y apoyo.
d.- Centrarse en los logros específicos de los alumnos, porque la clave del éxito de un programa está en los avances de los alumnos en el terreno académico, personal y social, más que en la innovación por sí misma. Es decir, el centro de una escuela que mejora son los alumnos, no las prácticas de enseñanza, ni el currículo, ni la gestión, que sólo cobran sentido en función del objetivo principal. Esto, que parece obvio, no lo es tanto. Significa aceptar radicalmente a los alumnos de cada centro tal como son y adaptar a ellos el proceso de enseñanza-aprendizaje (no a la inversa), para lograr que sean lo que tienen que ser.
Por consiguiente se puede manifestar que los elementos que ayudarán al desarrollo de la escuela que hoy necesitamos son los siguientes:
Creatividad.- Desarrollar y promover la creatividad es quizás una de las metas más complejas en el sistema educativo y dentro de esa perspectiva nuestro proyecto educativo nacional proyecta hoy en día el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño, porque exige que el educador se coloque en una posición desconocida e insegura, de desconocimiento ante lo que el estudiante le va a requerir. En conclusión y de acuerdo a lo que (Lowenfeld y Lambert, 1980), consideraron el aspecto en lo referente al desarrollo de la creatividad, la mejor formación para su creación es la preparación misma de las capacidades de cada persona.
Espontaneidad.- Que el niño exponga con libertad sus ideas, opiniones y experiencias, lo que le llevará a mejorar su confianza y seguridad en sí mismo.
Clima dialogal. - La libertad de exposición de ideas y vivencias se realizará en forma recíproca entre iguales, así como entre docentes y alumnos, cuidando de las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo.
Originalidad. - El respeto por las ideas e iniciativas, al margen de lo extraño que parezcan; ello servirá para favorecer su flexibilidad y poner en juego la tolerancia mutua y respeto entre compañeros (Gervilla y Madrid, 2003).
Desarrollo del pensamiento crítico. - Por el que el alumno analizará los mensajes que le llegan, dudando de la veracidad de los mismos, construyendo y enriqueciendo las propuestas actitud crítica que debe empezar por el propio estudiante y la autodisciplina.
Educación en conocimientos y habilidades para la vida.- Necesitamos de una educación para todos y todas, basada en la calidad y equidad, la funcionalidad de los aprendizajes es la base para que todos los y las estudiantes alcancen éxito en sus actividades escolares.
Educación para la convivencia y la paz.- El aprendizaje más útil para la vida es el de establecer una relación positiva con uno mismo y el otro, es el eje fundamental de la educación en valores que incluye los objetivos de todas las líneas transversales (Escame, 1995).
sus conocimientos, habilidades, destrezas y valores, estamos convencidos de que ellos con su entusiasmo y su impulso hacia los ideales, pueden ofrecer al mundo una nueva esperanza para la sociedad de hoy y del futuro.
1.1.2.- Factores de eficacia y calidad educativa.
Murillo (2009) es persistente en insistir que una escuela eficaz no es la suma de elementos aislados. Las escuelas que han conseguido ser eficaces tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una cultura que necesariamente está conformada por un compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un entorno agradable para el aprendizaje.
En una cultura de eficacia, para que se genere una carencia en eficacia es suficiente que uno de los elementos falle gravemente. Así, una escuela con serias deficiencias de infraestructura, con graves problemas de relación entre sus miembros, o con una absoluta ausencia de compromiso de los docentes.
Así este autor menciona que a pesar de que una escuela eficaz no se define por una serie de elementos, se consideran entre los factores asociados al desarrollo de los estudiantes se encuentran necesariamente los siguientes:
a) Sentido de comunidad b) Clima escolar y de aula c) Dirección escolar d) Un currículo de calidad e) Gestión del tiempo
f) Participación de la comunidad escolar g) Desarrollo profesional de los docentes h) Altas expectativas
Se puede manifestar de acuerdo a lo planteado anteriormente que el término educación no se refiere al simple acto de transmitir los conocimientos de una generación a otra, como lo fueron desde los comienzos de la humanidad, época en la cual se consideraba al acto educativo como una agrupación de seres humanos con la capacidad de pasar sus conocimientos a través de las sucesivas generaciones, pues hoy en día al concebir el término educación podemos hablar de individuos con el intelecto necesario y suficiente para permitir su propio crecimiento.
Bajo este preámbulo la eficacia educativa actualmente adquiere una importancia capital para catalogar el valor real de la producción que se refiere al poder hacer y producir, aspectos que dentro del ámbito educativo conlleva ideas, información, metodología, recursos didácticos con referencia tecnológica; medibles en términos cuantitativos, pero a la vez proyectados al objetivo supremo: la humanización integral de la persona y su entorno, en perspectiva de introducir nuevas categorías de aprendizaje y de evaluación en relación con las formas tradicionales; capaces de resolver problemas de distinta dimensión.
1.1.3.- Estándares de calidad educativa.
De acuerdo a lo establecido por el Ministerio de Educación del Ecuador y la Constitución
Política de nuestro país en su artículo 26 dispone que “la educación es un derecho de las
personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado”, y en su artículo
27 agrega que la educación debe ser de calidad.
Además, la sexta política del Plan Decenal de Educación determina que hasta el año 2015 se deberá mejorar la calidad y equidad de la educación, e implementar un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo; sin embargo, estos mandatos no dicen explícitamente qué es calidad educativa.
bien común al bien individual, que vivan en armonía con los demás y con la naturaleza, y que resuelvan sus conflictos de manera pacífica.
Adicionalmente, un criterio clave para que exista calidad educativa es la equidad. Equidad en este caso se refiere a la igualdad de oportunidades, a la posibilidad real para el acceso de todas las personas a servicios educativos que garanticen aprendizajes necesarios, así como la permanencia y culminación en dichos servicios.
Por lo antes anotado diremos y de manera general diremos que nuestro sistema educativo será de calidad en la medida en que dé las mismas oportunidades a todos, y en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan
y los resultados que genere contribuyan a alcanzar las metas conducentes al tipo de sociedad que aspiramos para nuestro país.
El Proyecto de Educación Inicial pone todo su empeño en mejorar la calidad de los ambientes de aprendizaje como elemento determinante para el desarrollo y formación de niñas y niños ecuatorianos. (Ministerio de Educación, 2010)
“La educación es un modo especial de comunicación y como tal debe tener unidad, dirección,
sentido. Toda comunicación educativa debe ser enriquecedora y entonces hay que procurar
siempre el mayor bien posible para el mayor número de personas”. (Barbosa, 2010)
1.1.3.1.- Propósito de los estándares de calidad educativa.
Para el Ministerio de Educación (2010), el principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la gestión de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo.
A los docentes y autoridades de las instituciones educativas:
Precisan aspectos prioritarios para organizar su trabajo cotidiano, pues clarifican lo que se espera que aprendan los estudiantes.
Ofrecen a los docentes y autoridades una expectativa compartida para observar si el estudiantado está logrando los aprendizajes esperados y la implementación de rectificaciones necesarias.
Ofrecen un referente concreto de logros de aprendizajes, pues incluyen ejemplos de tareas realizadas por estudiantes ecuatorianos.
A los estudiantes:
Los ayudan a saber si están logrando las metas propuestas.
Los ayudan a identificar cuáles son sus fortalezas y debilidades, apoyando su capacidad de autoevaluación y la valoración crítica de sí mismo.
Permite que todo el estudiantado comparta metas comunes, y promueve, de esta manera, los mismos aprendizajes en cualquier lugar del territorio nacional.
A los padres y madres de familia:
Sirven para orientar el diálogo entre escuela-familia, y para clarificar lo que se busca y lo que deben aprender los estudiantes en su experiencia educativa.
Las familias podrán valorar de manera justa los resultados individuales y grupales, y podrán contribuir de esta forma a hacer realidad su derecho a una educación de calidad.
A las autoridades educativas y la toma de decisiones:
Ofrecen una base común de aprendizaje que el sistema educativo debe garantizar a todo el estudiantado en el Ecuador.
Plantean referentes claros con relación al apoyo y acompañamiento técnico a docentes y directivos institucionales para que su función sea eficiente y de calidad. (Ministerio de Educación, 2010)
Según varios estudiosos, existen evidencias a nivel mundial que los países que cuentan con estándares tienden a mejorar la calidad de sus sistemas educativos. Hasta ahora, nuestro país no había tenido definiciones explícitas y bien definidas acerca de qué es una educación de calidad y cómo lograrla. Solo a partir de la implementación total de los estándares, contaremos con descripciones claras de lo que queremos lograr, y podremos trabajar colectivamente en el mejoramiento del sistema educativo.
1.1.3.2.-Tipos de estándares.
El Ministerio de Educación (2012) ha diseñado cuatro tipos de estándares: de aprendizaje, de desempeño directivo, de desempeño docente y de gestión escolar. A continuación se explica cada uno de estos.
Estándares de aprendizaje, ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que debe tener un estudiante? Estos estándares son descripciones de los logros educativos que se espera que los estudiantes alcancen en los distintos momentos de la trayectoria escolar, desde Educación Inicial hasta Bachillerato. Para los estándares de Educación General Básica (EGB) y Bachillerato, hemos empezado por definir los aprendizajes deseados en cuatro áreas del currículo nacional (Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Estudios Sociales), así como en el uso de las TIC. En el futuro se formularán estándares correspondientes a otras áreas de aprendizaje, tales como lengua extranjera, formación ciudadana, educación artística y educación física.
Estándares de desempeño docente:
¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que deben poseer los profesionales de la educación para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados?
Los estándares de desempeño docente son descripciones de lo que debe hacer un profesor competente; es decir, de las prácticas pedagógicas que tienen mayor correlación positiva con el aprendizaje de los estudiantes.
Estándares de gestión escolar:
¿Cuáles son los procesos y prácticas institucionales que favorecen que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados?
Los estándares de gestión escolar hacen referencia a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje esperados, a que los actores de la escuela se desarrollen profesionalmente, y a que la institución se aproxime a su funcionamiento ideal.(Educación M. d., 2010)
De este modo se dice que los sistemas educativos de las sociedades contemporáneas son sistemas complejos que en la práctica confieren un alto nivel de interrelación a los agentes en los centros escolares, y por eso cualquier cambio profundo debe ser gestado desde su interior a través de todos los miembros de la comunidad educativa. Tradicionalmente, los intentos de mejorar la calidad educativa en nuestro país han sido procesos predominantemente verticales, dirigidos desde el Estado central. Queremos modificar esta dinámica, y procurar que el cambio sea impulsado desde los propios centros educativos, y con la participación de la comunidad.
1.1.4.- Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético.
El Ecuador ha definido estos parámetros considerando las evidencias y sus propias necesidades de país, un modelo de gestión educativa que le permita alcanzar una educación de calidad. Esta educación de calidad o modelo de gestión se expresa en un conjunto de estándares de desempeño directivo y desempeño docente.
Con respecto al desempeño docente, dicho modelo busca contribuir de manera significativa a la mejora de las prácticas de enseñanza de la docencia ecuatoriana.
Así el autor infiere también que el propósito de los estándares de desempeño docente es fomentar en el aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el currículo nacional para la Educación General Básica y para el Bachillerato.
Este modelo identifica cuatro grandes dimensiones del desempeño de los docentes en el aula. Esas dimensiones son:
a) Desarrollo curricular b) Gestión del aprendizaje c) Desarrollo profesional d) Compromiso ético
Cada una de estas cuatro dimensiones señaladas se descompone en estándares generales y específicos, los cuales buscan fomentar y asegurar que el conjunto del profesorado ecuatoriano desarrolle una docencia de excelencia.
Los estándares de desempeño docente en el aula son unidades de información que aluden a una serie de acciones recurrentes, críticas y observables que los docentes realizan durante su trabajo en el aula. Su finalidad es contribuir, mediante un proceso de evaluación reflexiva y colaborativa entre colectivos docentes, a desarrollar juicios de valor que promuevan la mejora continua de la práctica pedagógica en el aula. (Ministerio de Educación, 2010)
quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programación del curso, de todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didáctico, y representa la tarea más emblemática del profesorado.(Graells, 2001)
Compromiso ético, sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades éticas y morales que se exigen para ejercer honestamente su profesión. Consideramos que una verdadera transferencia didáctica se logra cuando lo enseñado se convierte en un feliz aprendizaje secuenciado y divulgado. El objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que comúnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente, profesor, pedagogo, licenciado) frente a su estudiante, a la sociedad y al país cómo y paraqué enseño a mis estudiantes? La educación es un fenómeno complejo, con sus propios problemas e influenciado por el contexto social, el cual, a la vez, le demanda respuestas que van más allá de la sola tarea de transmitir conocimientos. Si la escuela tiene como fin el desarrollo integral del educando, esto implica la formación académica y en valores, la cual debe permanecer en todo el proceso educativo, así como los elementos que la componen. La transversalidad es un enfoque que rescata esta postura, pues liga a la educación con su trasfondo ético. El docente es un elemento medular en este proceso, pues tiene la responsabilidad de que todos sus alumnos logren los propósitos educativos. La postura ético-valora que asuma el docente, manifestada a través de sus actitudes, es determinante. La función del docente se concreta en un compromiso ético que sería el detonante de un conjunto de procesos de cambio, en congruencia con las demandas sociales y con las necesidades de los estudiantes. (Hernandez, 2011)
1.1.5.- Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia.
El Ministerio de Educación (2009), permanentemente preocupado, porque el ideal de la Declaración de los Derechos Humanos se fortalezca, tanto en los individuos, como en las instituciones educativas, mediante la enseñanza y la educación con respecto a derechos y libertades, que aseguren un desarrollo económico e integral de la persona para su inserción en el ambiente social; dispone la institucionalización del Código de Convivencia, en todos los establecimientos educativos del país, en los diferentes niveles y modalidades del sistema, como un instrumento de construcción colectiva, por parte de la comunidad educativa, para que se convierta en el nuevo modelo de coexistencia de dicha comunidad.
La Constitución Política del Estado, La Ley Orgánica de Educación, el Código de la Niñez y Adolescencia y demás leyes afines, nos ofrecen un espacio de análisis y reflexión sobre: los reglamentos, el clima escolar, las prácticas pedagógicas y disciplinarias, cuya inadecuada aplicación conlleva a elevar los índices de maltrato, conflictos internos y deserción estudiantil, entre otros.
En tales circunstancias, es responsabilidad y compromiso institucional elaborar de manera participativa y equitativa el Código de Convivencia; para que, su aplicación se convierta en el referente de la vida escolar. Es importante recordar que el Código de Convivencia y el Reglamento Interno de la Institución son dos documentos diferentes pero complementarios. El Código de Convivencia apunta a facilitar la búsqueda de consenso a través del diálogo para el reconocimiento, abordaje y resolución de los conflictos; generar las condiciones institucionales necesarias para garantizar la trayectoria escolar de los niños, niñas y adolescentes, aplicando un criterio inclusivo y posibilitar la formación de los estudiantes en las prácticas de la ciudadanía democrática, mediante la participación responsable en la construcción de una convivencia holística en los establecimientos educativos.
El desarrollo de los Códigos de Convivencia se enmarca y debe considerar obligatoriamente normativas instrumentos vigentes tales como:
La Constitución Política de la República (2008) reconoce en la sección quinta sobre niñas,
niños y adolescentes, en el último párrafo del artículo 45, que dice: “El Estado garantizará su
libertad de expresión y asociación, el funcionamiento libre de los consejos estudiantiles y
demás formas asociativas”.
El Código de la Niñez y Adolescencia dispone sobre la protección integral que el Estado, la sociedad y la familia deben garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes que viven en el Ecuador, con el fin de lograr su desarrollo integral, el disfrute pleno de sus derechos, en un marco de libertad, dignidad y equidad.
En agosto del 2001, mediante acuerdo Nro.178, el Ministerio de Educación dispone que todos los establecimientos educativos introduzcan en el componente curricular del PEI, temas o aspectos relacionados con Educación para la Democracia.
En agosto del 2003, mediante acuerdo Nro. 1962, la Sra. Ministra de Educación, Rosa María Torres, dispone la elaboración de Códigos de Convivencia en los planteles educativos, para lo cual incluyó un instructivo.
El Instructivo para el diseño y desarrollo del Código de Convivencia en las instituciones educativas del Ecuador, elaborado por la División Nacional de Orientación Educativa, Vocacional y Bienestar Estudiantil en abril de 2004.
En mayo del 2006, mediante acuerdo Nro. 274, el Sr. Ministro de Educación, Raúl Vallejo, lanza la Campaña Nacional de Educación Ciudadana, que debía ser asumida por el personal docente del área de Ciencias Sociales.
El Acuerdo Ministerial número 182 de mayo del 2007, que institucionaliza la elaboración en cada institución educativa de Códigos de Convivencia, cuya aplicación se convierta en el nuevo parámetro de la vida escolar. Adicionalmente, el Acuerdo Ministerial número 403, educación de la sexualidad, prevención de VIH-SIDA y aplicación del plan para erradicación de delitos sexuales en el ámbito educativo.(Equipo de Elaboración y Redacción, 2011)
actitudes de los actores educativos (estudiantes, docentes y directivos), evidenciándose en acciones y desempeños en consonancia con los estándares de desempeño docente, fomentando en el aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los perfiles de aprendizajes declarados por el currículo nacional, fortaleciéndose con la aplicación del código de convivencia siendo este un conjunto de principios dinámicos que se construye con la participación de todos los sujetos de la comunidad para generar aprendizajes permanentes para una vida solidaria, equitativa y saludable.
Por otra parte pensamos que el Código de Convivencia es y debe ser concebido como un instrumento a través del cual los miembros de la comunidad educativa crean las condiciones necesarias para una convivencia pacífica dentro del establecimiento educativo.
El Código de Convivencia es un conjunto de normas y reglas que explicitan los valores éticos y morales de todos los actores involucrados en el hecho educativo.
Finalmente como conclusión de este aspecto es imprescindible recordar la importancia de desarrollar y ejecutar todas los acuerdos alcanzados en la elaboración del Código de convivencia, pues un ambiente de trabajo con calidad y calidez humana, permitirá que el rendimiento individual y grupal de cada uno de los integrantes del sistema educativo sea óptimo, lo que será una condición básica para lograr una educación de calidad.
1.2.- Clima escolar
El clima escolar es un conjunto de factores socio-ambientales que interactúan favorables desfavorablemente en un centro educativo.
1.2.1.- Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase).
En lo referente a los factores socio – ambientales e interpersonales en el aula del centro escolar, Redondo (1997) indica que desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar las dinámicas de funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje.
El autor manifiesta que desde entonces sabemos, entre otras cosas que:
Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.
Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular, la
frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.
Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan en la institución escolar (considerada como un sistema social dinámico, con una cultura propia) lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje.
Los factores ambientales que rodean al estudiante, tienen que ver con el entorno intra-extra escolar, entre los que se puede precisar: familia, barrio, situación socio-económica, entre otros; los cuales tienen una especial relevancia para la consecución de los aprendizajes y están en conexión estrecha con los factores interpersonales.
Este encuentro puede ser entendido como factor que alivia tensiones y permite un clima propicio para el aprendizaje y la convivencia; facilita la búsqueda de consensos a través del diálogo para el reconocimiento, abordaje y resolución de conflictos; genera las condiciones institucionales necesarias para garantizar la trayectoria escolar de los y las estudiantes, aplicando un criterio inclusivo y posibilitar la formación de los estudiantes en las prácticas de la ciudadanía democrática, mediante la participación responsable en la construcción de una convivencia holística en los establecimientos educativos.
Por otra parte, si una persona considera que lo que está aprendiendo es útil, se producirá una mayor predisposición y satisfacción con el aprendizaje y éste será más significativo. Así mismo, la labor escolar y la calidad humana que el profesor proyecta a sus estudiantes, contribuye a la formación de la personalidad de los que serán a su vez los protagonistas del futuro; por tanto el profesor debe ser eminentemente un excelente motivador de en el aula por cuanto es el responsable de establecer un estilo de relación cercano, cálido y auténtico, de apoyo y respeto a los y las estudiantes (Silloniz, 2004).
Se concluye diciendo que el aprendizaje se construye principalmente en los espacios intersubjetivos, es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje. Por lo tanto, la eficacia de la labor educativa no depende únicamente de los factores sociales, económicos, ambientales o culturales o del contenido a enseñar, sino que está determinado por factores como el tipo de interacciones que mantienen los agentes personales (profesor-alumno); por el modo en que se efectúa la comunicación; cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.
1.2.2.- Clima social escolar: concepto, importancia.
Así, el niño, los adultos, docentes, directivos, padres de familia, etc. entran a la escuela con sus distintas formas de relacionarse, y en esa interacción surge un clima social que puede favorecer o impedir que se cumplan los objetivos educativos pretendidos.
También sabemos que aquellas escuelas que buscan no dejar al azar las distintas prácticas, que se organizan y que establecen claramente normas participadas a todos los integrantes de la comunidad educativa, son escuelas que logran minimizar aquellos conflictos que podrían escalar a nivel de violencia.
Sintetizando lo anteriormente expuesto podemos decir que el clima social escolar es el conjunto de características psicosociales de una escuela, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos procesos educativos.
El respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación de parte de los docentes y de los estudiantes ayudan a conseguir un mejor clima de relación, así pues la comunicación, la colaboración, la tolerancia, la solidaridad y la responsabilidad serán algunos de los objetivos de cada comunidad educativa. Solo así entonces podremos evitar la aparición de agresiones físicas y sicológicas y más bien construir un clima de relaciones interpersonales que contribuyan activamente a desarrollar formas de vivir en común para alcanzar el crecimiento de todos.(Santander, 2012)
Vega y Cols ( 2006), plantean que en las últimas décadas se ha desarrollado un creciente interés por el estudio de este ámbito, asociado a su inclusión como indicador de la calidad de la gestión organizativa y, como uno de los elementos básicos para potenciar procesos de mejoramiento al interior de las mismas.
Por su parte (Cere, 1993), también concibe esta dimensión como el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro; como factor fundamental que incide en los distintos proceso educativos.
Este clima genera confianza y la predisposición cierta para un aprendizaje significativo; la presencia de la dimensión axiológica es el eje central, en torno a lo cual gira el concepto mismo del ser humano que se quiere formar. Finalmente, estimo que es la conciencia plena de todos los componentes del quehacer educativo, en cuanto proyectan una convicción de que se puede educar solamente con el ejemplo. Ser sal y fermento para transformar, este clima se genera con y para las personas, y es ahí donde justamente radica su importancia.
1.2.3.- Factores de influencia en el clima.
Diferentes estudios realizados en distintos contextos con diversos instrumentos, hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como: variables académicas, rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio. (Arón & Milicic, 1999)
A su vez, la percepción de la calidad de vida escolar se relaciona también con la capacidad de retención de los centros educativos. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores. (Hacer, Ainley, Miller, & Milicic, 1999)
Otro de los aspectos que influye en el clima social escolar hace relación con el consumo de alcohol por parte de los jóvenes. Al respecto, diferentes estudios han analizado la relación entre diversas variables escolares y la conducta de consumo de alcohol entre los adolescentes. En este sentido, a través de un estudio realizado establecieron una clara relación entre el consumo de alcohol y el fracaso escolar, entendido éste como la repetición de cursos, y que los alumnos abstemios tienen una percepción más favorable de su trabajo, mientras que los que más consumen alcohol manifiestan peores percepciones de su rendimiento escolar. (Elzo, 1996)
creencias, manifestando un entorno democrático donde todos se sienten respetados y aceptados.
1.2.4.- Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett.
Para Martínez (2011), el clima social del centro escolar es un concepto relativamente novedoso. Tradicionalmente, estos autores se han centrado en el clima de la clase que actualmente se concreta en dos campos de estudio: clima académico y clima social de la clase. También se puede considerar como la estructura relacional configurada por la interacción de todo el conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Así, el contexto de la escuela y de la clase, las características físicas y arquitectónicas, los factores organizativos, las características del profesor y las características del estudiante, son según MOOS, determinantes del clima de clase. La complejidad del clima social del aula pone de manifiesto la necesidad de elaborar instrumentos que faciliten su mediación.
El aula es un lugar de aprendizaje de competencias cognitivas y Socio-emocionales, entre otras. No es un escenario despersonalizado, pues abundan en la clase las interrelaciones maestro-alumno y alumno-alumno. Entre ellos se dan apoyo necesario para que la familia vaya pasando a un segundo plano desde el punto de vista de las relaciones personales.
Las relaciones más importantes que se dan en el centro escolar son: a) Profesor/a- alumna/o
b) Alumna/o-alumna/o c) Profesor/a-profesor/a
d) Profesor-familia (Martínez, 2011)
características que conforman el clima del aula, favorecen la tolerancia y la participación de todos sus miembros.
Además el clima de clase es por lo tanto la situación o ambiente que se crea en una clase, en cada una de las asignaturas o unidades que en ella se imparten, de manera más o menos permanente, a partir de la interacción de las características físicas del lugar, de las características de los alumnos, del docente, la materia, las estrategias y las del propio centro que influyen en los resultados educativos de los alumnos.
De lo anteriormente dicho destacamos que el clima, ambiente o atmósfera de la clase es una condición que se alcanza cuando los distintos elementos que hay en ella llevan un cierto tiempo en interacción. Es lo suficientemente estable como para averiguar cómo es, pero al mismo tiempo puede variarse si se modifican algunos de los parámetros que lo configuran.
Se puede afirmar, que el clima no es una sola variable o característica sino el resultado de la interacción de variables provenientes de los alumnos, el profesorado, la materia, las estrategias metodológicas, la propia clase y el centro.
En virtud de lo cual se concibe que el clima es un constructor, una macro variable, si sabemos cuál es el clima más adecuado para la educación y podemos saber cuál es el que tenemos en nuestra clase, estamos en condiciones de mejorarlo y favorecer así mejores procesos y resultados educativos mejorando de este modo nuestra tarea profesional.
1.2.5.- Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por MOOS y TRICKETT.
El clima escolar implica la percepción de la característica del ambiente que emerge de un estado fluido de la compleja transacción de varios factores ambientales tales como variables físicas, materiales, organizacionales, operacionales y sociales. Tanto el clima de un aula y de una escuela refleja la influencia de la cultura de la escuela, con sus propios valores y sistemas de creencias, normas, ideologías, rituales y tradiciones. Con las interacciones interpersonales, entre el docente y los alumnos se desarrollan en este espacio que no permanece ni ajeno ni indiferente en la trama de relaciones personales.
de las motivaciones más fuertes de la investigación de clima escolar es la de poner de relieve las percepciones de los alumnos de determinados aspectos del ambiente donde reciben la enseñanza y variables tales como el rendimiento académico, satisfacción, cohesión grupal, organización de la clase.
1.2.5.1.- Dimensión de relaciones.
Evalúa el grado en que los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí.
Consta de las sub escalas:
1.2.5.1.1.- Implicación (IM).
Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase y participan en los coloquios y cómo disfrutan del ambiente creado incorporando tareas complementarias, por ejemplo cuando los estudiantes adelantan los procesos de trabajo de la organización a través de la asignación y realización de tareas, preocupándose sobre los temas.
1.2.5.1.2.- Afiliación (AF).
Nivel de amistad entre los alumnos y cómo se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos, por ejemplo los estudiantes entablan amistad entre ellos, y fácilmente hacen grupos para realizar proyectos o tareas.
1.2.5.1.3.- Ayuda (AY).
1.2.5.2.- Dimensión de autorrealización.
Es la segunda dimensión de esta escala; a través de ella se valora la importancia que se concede en la clase a la realización de tareas y a los temas de las asignaturas; comprende las sub escalas:
1.2.5.2.1.- Tareas (TA).
Importancia que se da a la terminación de las tareas programadas. Énfasis que pone el profesor en el temario de la asignatura, así por ejemplo, el docente les ayuda a los estudiantes en las tareas de clase y espera que hagan sus actividades, solamente en el aula.
1.2.5.2.2.- Competitividad (CO).
Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerlas, por ejemplo los estudiantes se esfuerzan mucho por obtener las mejores calificaciones.
1.2.5.2.3.- Cooperación (CP).
Evalúa el grado de integración, interacción y participación activa en el aula, para lograr un objetivo común de aprendizaje, por ejemplo, al formar grupos de trabajo los estudiantes se encuentran motivados y pueden trabajar sin problema teniendo una participación activa entre unos y otros.
1.2.5.3.- Dimensión de estabilidad.
Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos: funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma. Integran la dimensión, las sub escalas:
Importancia que se da al orden, organización y buenas maneras en la realización de las tareas escolares, por ejemplo los estudiantes cuidan la forma de llevar tareas y deberes ya sea dentro del aula de clase como en casa.
1.2.5.3.2.- Claridad (CL).
Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profesor es coherente con esa normativa e incumplimientos, ejemplo los estudiantes acatan las reglas establecidas dentro del aula de clase, como el guardar silencio y normas de aseo.
1.2.5.3.3.- Control (CN).
Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas y en la penalización de los infractores. (Se tiene en cuenta también la complejidad de las normas y la dificultad para seguirlas), por ejemplo al tener claro las normas que se realiza y con un buen seguimiento se puede diagnosticar las falencias, analizar, y futuramente sancionarlas.
1.2.5.4.- Dimensión de cambio.
Las docentes y los docentes deben ser profesionales con perspectivas de cambio desterrando los modelos mentales tradicionales y prejuicios que tal vez en su época tuvieron cierta validez. Dimensión que consta de las sub escalas que a continuación se detallan:
1.2.5.4.1.- Innovación (IN).
En consecuencia, los factores socio-ambientales e interpersonales que interactúan en el centro escolar tienen especial relevancia para los estudiosos del clima escolar, es por ello que desde hace algunas décadas se viene desarrollando un intento sistemático por identificar y caracterizar el funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje; siendo el clima social escolar un conjunto de características psicosociales, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que integrados, confieren un estilo propio a la institución, condicionante a la vez de los distintos procesos educativos, destacando como importante el respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación de parte de los docentes y de los estudiantes esto ayuda a conseguir un mejor clima de relación. En consecuencia de ello la comunicación, la colaboración, la tolerancia, la solidaridad y la responsabilidad serán algunos de los objetivos de una comunidad educativa.
Para Moos y Tricket una de las motivaciones más fuertes de la investigación de clima escolar es la de poner de relieve las percepciones de los estudiantes en determinados aspectos del ambiente donde reciben la enseñanza y variables tales como el rendimiento académico, satisfacción, cohesión grupal, organización de la clase, y entre otros.
Una vez analizado la caracterización de las variables del clima de aula propuestas por MOOS y TRICKETT podemos decir que el clima de aula es un ambiente compuesto por cuatro dimensiones o aspectos, siendo estos: la dimensión de relaciones, de autorrealización, de estabilidad y de innovación, estas dimensiones interactúan las unas con las otras para dar al ambiente de trabajo ciertas particularidades que hacen ameno, alegre y productivo el trabajo escolar.
se caducan, pero es importe conjugar los valores éticos y morales con los adelantes de mundo moderno. Tarea un poco difícil, pero un desafío grande importante para lo escuela actual.
1.3.- Gestión Pedagógica
1.3.1.- Concepto.
Según estudios realizados por Albornoz (2007), este autor manifiesta que la gestión pedagógica posible definirla como el campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la educación como práctica política y cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad democrática, es un proceso orientado al fortalecimiento de los proyectos educativos de las Instituciones, que ayuda a mantener la autonomía institucional, en el marco de las políticas públicas, y que enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales, regionales.
La gestión Pedagógica tiene su propio cuerpo de conocimientos y prácticas sociales, históricamente construidas en función de la misión específica de las instituciones de enseñanza en la sociedad. En ese sentido, es posible definirla “como el campo teórico y praxiológico en
función de la peculiar naturaleza de la educación como práctica política y cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad democrática". (Benno, 2002). Trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la gestión está siempre sustentada en una teoría - explícita o implícita - de la acción humana. (Albornoz, 2007)
