Exploración e indagación de los niños y las niñas a partir de las plantas, en el segundo nivel de transición

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(1)EXPLORACIÓN E INDAGACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS A PARTIR DE LAS PLANTAS, EN EL SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN. Proyecto para optar al título de Educadora de Párvulos. Estudiante: Francisca Caballero González Docente: Cecilia Álvarez Torrealba 2018.

(2) Agradecimientos Este proyecto para optar el título de Educadora de Párvulos, realizado en la Universidad Alberto Hurtado, es producto del esfuerzo realizado durante un año completo, y en el cual participaron diferentes personas de manera directa o indirecta me ayudaron y guiaron en el proceso vivido durante la creación de éste. En primer lugar, a mi tutora de este proyecto, Cecilia Álvarez Torrealba, mi más amplio agradecimiento por haberme no sólo guiado durante este proceso, sino que además por la contención emocional que tuvo en los momentos más complejos; también por su valiosa dirección y acompañamiento, basados en su experiencia y formación profesional, los cuales acepte de manera constructiva y me ayudaron a crecer como una futura profesional de la educación inicial. A mis compañeras de la Experiencia Laboral IV, María Paz Rivera y María Fernanda Hernández, con quienes tuve altos y bajos en el establecimiento educacional y largar charlas pedagógicas y personales sobre el proceso educativo que estábamos viviendo. Gracias por su contención emocional, y a veces psicológica, y por todas aquellas retroalimentaciones que de manera constante en nuestro camino de formación docente. Finalmente, a mi pareja, Nicolás Sánchez, y a mis amigas Javiera Alcaino y Claudia Herrera, quienes sin excepción me apoyaron emocionalmente y además leyeron, comentaron y guiaron mi quehacer pedagógico y el proyecto de título en incontables ocasiones, a pesar de las actividades personales que hubieran podido tener. Gracias por los buenos momentos, escucharme y aguantarme durante este largo proceso..

(3) Índice Índice. Resumen.. INTRODUCCIÓN.. I.. ANTECEDES Y DIAGNÓSTICO.. 1. 1.1 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL.. 1. 1.1.1. Identificación del centro educativo.. 1. 1.1.2. Breve historia de la institución.. 1. 1.1.3. Breve descripción del PEI.. 2. 1.2. DESCRIPCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS CONTEXTOS PARA EL. 7. APRENDIZAJE 1.2.1 Organización del espacio.. 7. 1.2.2 Organización del tiempo.. 12. 1.2.3 Planificación.. 14. 1.2.4 Evaluación.. 17. 1.2.5 Conformación y funcionamiento de comunidades educativas.. 20. 1.3 DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAJES DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS.. 24. 1.3.1 Contextualización del grupo.. 24. 1.3.2 Evaluación diagnóstica de los tres Ámbitos de experiencias para el aprendizaje.. 29. 1.3.3 Análisis de los resultados.. 31. 1.4 SÍNTESIS DEL DIAGNÓSTICO.. 51. II.. PROBLEMATIZACIÓN.. 55. 2.1 Cuadro resumen de fortalezas y debilidades.. 55. 2.2 Presentación de los focos de acción educativa a realizar.. 56.

(4) III.. MARCO TEÓRICO.. 61. 3.1 Referencias conceptuales que sustentan las decisiones pedagógicas tomadas.. 63. IV.. 81. PLAN DE ACCIÓN.. 4.1 Intencionalidad de la acción educativa a realizar.. 81. 4.2 Justificación de las acciones pedagógicas realizadas a nivel de la Unidad Didáctica. 85. y su implementación. V.. RESULTADOS Y ANÁLISIS.. 92. 5.1 Resultados del proceso de aprendizaje alcanzado por los niños y niñas.. 92. 5.2 Resultados alcanzados en la evaluación del Contexto para el Aprendizaje 104 seleccionado. VI.. CONCLUSIONES DEL PROYECTO.. 107. 6.1. Sustento del marco teórico en su intervención educativa.. 107. 6.2. Nivel de logro de Objetivo General y Objetivos Específicos de la Unidad de 109 Enseñanza-Aprendizaje.. 6.3. Aprendizajes de niños y niñas, además del contexto para el aprendizaje 110 intervenido.. 6.4. VII.. Nuevas interrogantes que surgen a partir del proceso realizado.. REFLEXIONES,. AUTOEVALUACIÓN. Y. 111. PROYECCIONES 113. PROFESIONALES. VIII.. IX.. BIBLIOGRAFÍA.. 116. ANEXOS.. 121.

(5) Resumen La potenciación de los aprendizajes de los niños y las niñas se centra en la sala de clases. Este proyecto de título se centra en el diseño y la implementación de una Unidad de Enseñanza-Aprendizaje por medio de la cual se busca potenciar los aprendizajes relacionados con las ciencias, la exploración e indagación. Para tal efecto se realizaron 20 experiencias de aprendizajes, con sus respectivas evaluaciones, para potenciar dichos aprendizajes. Los resultados indican que el aprendizaje ha sido fomentado y se ha logrado alcanzar el nivel de logro esperados por los párvulos, alcanzando así un desempeño acorde al Segundo Nivel de Transición (NT2), del sistema educativo chileno..

(6) INTRODUCCIÓN A continuación, se presentará el proyecto para optar al título de Educadora de Párvulos, el cual se centra en la realización e implementación de una Unidad de Enseñanza-Aprendizaje, la cual se realizó en el jardín infantil del establecimiento educacional Francisco de Miranda, en el Segundo Nivel de Transición 2, correspondiente al Kínder A. Para poder diseñar la Unidad de Enseñanza-Aprendizaje (UEA), se realizó un diagnóstico tanto en el jardín infantil como en el nivel educativo mencionado con anterioridad, para de este modo tener claridad del contexto para el aprendizaje menormente potenciado dentro del aula de clases, así como los aprendizajes esperados que en el nivel educativo se encuentren más descendidos. A partir del diagnóstico, se ha identificado la problemática que circunda en el nivel de los niños y niñas, la cual está centrada, primeramente, en la no consideración de las adecuaciones o adaptaciones curriculares en el formato de la planificación, y también en los aprendizajes descendidos del nivel educativo, los cuales se encuentran relacionados con el núcleo para el aprendizaje de Seres vivos y su entorno (Ministerio de Educación, 2005); asimismo, se debe mencionar que se ha considerado un aprendizaje de carácter transversal, el cual se considerará en cada experiencia de aprendizaje, correspondiente al núcleo de Convivencia, a través del cual se busca no sólo potenciar el trabajo cooperativo de los niños y las niñas, sino que además se promuevan valores como el respeto y también las prácticas democráticas propias de una sociedad. Para poder favorecer y potenciar dichos aprendizajes se ha creado un Marco Teórico, para guiar el diseño de la UEA y la posterior implementación de esta, así como las prácticas pedagógicas y mediadoras que se utilizarán para orientar el proceso de aprendizaje de los infantes del nivel educativo. Dado que los aprendizajes menormente potenciados están relacionados con el reconocimiento de seres vivos que le sean significativos a los infantes, y a la exploración e indagación, se debe mencionar que es fundamental fomentar ambos aprendizajes dado que los párvulos en el cotidiano mantienen una relación con el medio que les rodea, a su vez se relacionan con los seres vivos que habitan en éste, es así como “la relación que el niño.

(7) establece con el medio natural y cultural, que se caracteriza por ser activa, permanente y de recíproca influencia, constituye una fuente permanente de aprendizaje” (Ministerio de Educación, 2005), esto debido a que el medio posee elementos naturales y culturales por medio de los cuales los infantes se relacionarán. Potenciar el núcleo referido y sus respectivos aprendizajes mencionados anteriormente, significará que no sólo se están favoreciendo las condiciones necesarias para que así puedan ser promovidos, sino que ellos conllevan que se estén desarrollando las habilidades del pensamiento crítico, el lenguaje verbal, la observación, el trabajo colaborativo, entre otras. Es de este modo que, al considerar fomentar estos aspectos referidos a las ciencias, se está potenciando de manera integral el desarrollo de los infantes debido a que se consideran otros aspectos, habilidades y capacidades desde otras áreas. El objetivo general de la intervención a realizar en el aula educativa es: favorecer experiencias de aprendizajes de acuerdo con las necesidades e intereses de los niños y niñas del nivel, generando habilidades y actitudes propias del aprendizaje de las ciencias, en un ambiente respetuoso y potenciador, a través de planificaciones integradas que consideren los distintos requerimientos educativos del grupo, los cuales se potenciarán a través de las adaptaciones curriculares consideradas en el formato de la planificación. El diseño de la Unidad de Enseñanza-Aprendizaje se ha realizado a partir de la consideración de dos aprendizajes esperados del núcleo a potenciar, desde los cuales se han diseñado 20 experiencias de aprendizaje, y uno transversal, el cual se ha incluido en cada una de ellas. Posterior al diseño e implementación de la UEA, se han recopilado las evaluaciones de ésta para así poder constatar los resultados obtenidos y cuánto se han logrado potenciar los aprendizajes esperados seleccionados. Finalmente, desde dichos resultados, se han realizado un análisis cuantitativo y cualitativo y las respectivas conclusiones y proyecciones profesionales..

(8) Página |1. I.. ANTECEDES Y DIAGNÓSTICO. 1.1. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL. 1.1.1. Identificación del centro educativo. El establecimiento educacional está ubicado en la calle Cruz Almeida #1388, en la comuna de Peñalolén, en la Región Metropolitana. El establecimiento cuenta con niveles educativos desde medio mayor hasta cuarto medio, los que su vez se encuentran divididos en ciclos y cada uno de ellos cuenta con un Coordinador diferente. En el caso de Educación Parvularia, o del ciclo inicial, la encargada es la Directora Académica Estefany Fernández, la cual está cargo de un equipo pedagógico que está compuesto por de cinco educadoras y cinco técnicos o asistentes de aula. La jornada del jardín infantil, y del nivel educativo1, empieza a las 8:30 horas, y termina a las 15:30, y después de ese horario los niños pueden asistir a diferentes talleres. Dentro de su jornada tienen ramos o cursos específicos y experiencias de aprendizajes realizadas por cada educadora en su nivel respectivo. 1.1.2. Breve historia de la institución. El establecimiento educacional, fue creado en el año 1968, bajo la idea de Teresa Pérez Vergara, quien fue la impulsora de varios proyectos educativos. El nombre se le puso a la escuela, en honor a Francisco de Miranda, un ciudadano venezolano, quien fue capaz de infundir entre los líderes de entonces los valores de libertad, respecto y solidaridad. En enero de 1969, el establecimiento abrió sus puertas, iniciando su quehacer educativo con el Jardín Infantil, y cuyo funcionamiento comenzó con una matrícula de seis niños; en marzo de ese mismo año se incorporó la educación básica de primero a cuarto año, posteriormente en 1976, se incorporó la Enseñanza media. En el año 1983, el colegio obtiene como propio el terreno y las instalaciones y, además, logra obtener el Decreto de Especial Singularidad, el cual refiere del establecimiento de los “requisitos para acceder a la referida categoría por los establecimientos que cumplan con los 1. Ver anexo 1: Horario de clases del nivel educativo..

(9) Página |2. estándares de alta calidad y/o equidad” (Ministerio de Educación, 1998). Asimismo, se destaca en su Artículo 3º, que: Los establecimientos educacionales declarados como de especial singularidad podrán presentar planes y programas especiales de estudio dentro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios con una diferente organización temporal y secuencial de éstos.. Es importante mencionar que no existe concordancia entre la fecha (la cual se especifica en el PEI) en la que se le otorgó al establecimiento educacional dicho Decreto, de carácter supremo y promulgado por el presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle; esto debido a que se les otorgo en 1983, y el decreto es de 1998. 1.1.3. Breve descripción del PEI. Visión y misión. El establecimiento educativo, en su visión destaca que, en el PEI, corresponde a un “colegio centrado en la persona, con un proyecto educativo de enfoque humanista donde se aprende a ser, a convivir, a comunicar, a valorar la diversidad. Un colegio donde se estimula la autonomía, el aprender a aprender, la creatividad, la adquisición de estrategias innovadoras para explorar, descubrir y resolver problemas, especialmente a través de grupos de equipos de trabajo. Un colegio donde el respeto y amor a las personas y al medio ambiente están expresados como un eje transversal” (Colegio Francisco de Miranda, 2001). Por otro lado, se debe destacar que la misión de colegio refiere de “formar un ser autónomo, humanista, abierto al conocimiento y a las emociones, capaz de valorar la diversidad y resolver problemas con la ayuda de otras personas; consciente de su ser social, guiado por el amor a los seres humanos y a la naturaleza” (Colegio Francisco de Miranda, 2001). Tanto la visión como la misión, destacadas en el PEI, se ven principalmente reflejados en el establecimiento educacional en la estimulación de la autonomía que se ve en cada una de las salas de los distintos ciclos educativos. También, la valoración de la diversidad se puede evidenciar en la implementación del Programa de Inclusión Escolar (PIE), el cual tiene por objetivos (Colegio Francisco de Miranda, 2017):.

(10) Página |3.  Promover los principios de igualdad de oportunidades y el respeto a las diferencias individuales.  Contribuir a la autonomía e integración social de niño, niñas y adolescentes con NEE derivadas de una situación de discapacidad.  Atender las necesidades de aprendizajes de niños y jóvenes en un ambiente inclusivo.  Vivenciar el valor de la diversidad en la convivencia escolar. Todos estos objetivos del PIE tienen directa relación con la misión y la visión planteadas en el Proyecto Educativo Institucional y con los valores que se buscan potenciar en el quehacer educativo cotidiano de los niños y niñas que asisten regularmente al establecimiento educacional. Modalidad Curricular. En cuanto a su orientación curricular, se menciona la implementación de los planes y programas que son planteados y distribuidos por el Ministerio de Educación y la Reforma Educacional como las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y los Programas Pedagógicos; asimismo, en el perfil del colegio se enfatiza que se busca la potenciación integral de los niños y niñas por sobre el fin academicista. Por otro lado, en el PEI se enfatiza el uso de la Planificación T, el cual permite llevar a la práctica la formación valórica y actitudinal por la que se caracteriza el establecimiento educacional. Si bien todos los elementos anteriormente mencionados (historia, misión, visión y orientación curricular), se encuentran contemplados en el PEI, es importante indicar que dicho instrumento institucional sólo se encuentra disponible en su versión del año 2001, por lo que no se encuentra disponible para la comunidad un Proyecto Educativo Institucional actual. Por otro lado, de acuerdo con la Normativa para Establecimientos de Educación Parvularia (2017), el PEI a pesar de estar desactualizado, cuenta con los elementos necesarios destacados en la normativamente anteriormente mencionada, entre ellos se encuentran “los antecedentes de la institución, definición de las características del establecimiento, la finalidad educativa expresada en la misión, visión y valores sustentados, y el currículum pedagógico adoptado por el establecimiento” (p. 20)..

(11) Página |4. Otro elemento que debe mencionarse es el Programa de Inclusión Escolar (PIE), el cual comenzó a funcionar en marzo de 1999, y el cual equivalió a que 8 estudiantes con NEE (derivadas de discapacidad intelectual y de trastornos de la comunicación) ingresaran al establecimiento educacional. Se debe mencionar que el programa de integración (Colegio Francisco de Miranda, 2017) tiene como objetivo atender a niños y jóvenes con NEE de tipo permanentes, principalmente síndrome de Down. También se promueve los principios de igualdad de oportunidades y el respeto a las diferencias individuales. El PIE destacado en el establecimiento educacional (Colegio Francisco de Miranda, 2017), puede verse implementando dentro de todo es establecimiento educacional, especialmente desde 5º básico y fuertemente en la enseñanza media, en dichos ciclos se pretende incorporar: diversificación curricular de modo que permita, por una parte, el desarrollo del currículum escolar y por otra potenciar habilidades para la vida adulta a través de talleres focalizados en el desarrollo de lenguaje funcional, taller de matemática aplicada a lo cotidiano, taller de desarrollo personal, taller sociolaboral y de la vida diaria (pág. 3).. Al interior del establecimiento educacional, el PIE se puede evidenciar no sólo desde quinto a cuarto medio, sino que además se ha implementado en el ciclo de educación inicial; de manera particular, en el nivel educativo desde el cual se han analizado los contextos para el aprendizaje, se puede constatar que este programa es aplicado porque todos los días diferentes especialistas trabajan con la niña que tiene Necesidades Educativas Especiales (NEE), de carácter permanente. Identidad. Otro de los aspectos que se destacan, respecto de la identidad del establecimiento educacional, son (Colegio Francisco de Miranda, 2001):  Su ambiente de libertad, la cual hace referencia a la educación no arbitraria dentro del colegio, y la cual se enfoca en potenciar el desarrollo psico-emocional de los niños.  La autocontención afectiva, la cual destaca un esquema de regulación del comportamiento individual de los niños, así como la del grupo de la clase.  Los valores humanos, que se promueven por medio de la inculcación de valores que le dan origen a un ser humano en armonía con los demás y la naturaleza..

(12) Página |5.  Formación cultural, la cual se evidencia en el momento que los niños egresan del colegio, esto debido a que salen del establecimiento educacional con una perspectiva y sensibilidad desarrollada respecto de la vida.  El desarrollo de las habilidades relacionales, la cual se destaca por el desplante de los niños y niñas frente al mundo de los adultos; esto debido a que los niños saben “defender sus puntos de vista, tienen opciones y saben comunicarlas” (pág. 9).  La existencia de la comunidad mirandiana, la cual está compuesta por padres, profesores, directivos, así como de los niños y niñas que asisten al colegio. Objetivo del establecimiento educacional. En cuanto al objetivo del establecimiento educacional, según Teresa Pérez (1969), se pretende “conseguir desde el jardín infantil el equilibrio emocional del niño, una actitud segura frente al medio, una autodisciplina que lo lleve al terreno del esfuerzo personal y del interés genuino por los problemas que como hombre han de ser suyos y queremos que esta etapa se desarrolle en un medio alegre” (Colegio Francisco Miranda, 2001), también se destaca, en cuanto al enfoque que se quiere otorgar al establecimiento educacional, que están “a la búsqueda de hacer de éste colegio un activo, que se realicen clases dinámicas, entretenidas, un juego; y obtener por estos medios un rendimiento óptimo que nos permita ir a la par o superar las exigencias del programa oficial” (Colegio Francisco Miranda, 2001). Infraestructura. Respecto de la infraestructura, la cual corresponde “al inmueble, compuesto por el terreno, las obras exteriores y los edificios que deben constituir una unidad física completa, independiente y autosuficiente” (Superintendencia de Educación, 2017), podemos mencionar que el establecimiento educacional cuenta con las vías de accesos necesarias para los alumnos con necesidades educativas especiales, también cuenta con áreas verdes, una cancha de fútbol y pista atlética, un gimnasio, casinos; también se pueden destacar el huerto, la sala de psicomotricidad, la biblioteca, sala de música, sala de danza, sala de arte, entre otros. Es importante destacar, que tal y como lo exige la Circular para establecimientos de educación parvularia, el terreno en el cual se encuentra el establecimiento educacional cuenta con “cierres exteriores diseños de manera tal que, sin presentar riesgos para los usuarios,.

(13) Página |6. permitan controlar el ingreso de éstos al local, resguardar la privacidad de la comunidad y garantizar su seguridad” (Superintendencia de Educación, 2017); dicho cierre de exteriores también se presenta en el jardín infantil, por lo que su seguridad se encuentra resguardada gracias a ellos En cuanto al jardín infantil, se destaca que cuenta con tres niveles educativos, de los cuales medio mayor tiene un curso, y NT1 y NT2 tienen dos cursos. Las salas de estos niveles se encuentran ubicados en el primer piso, y al igual que los baños de los niños, se encuentran equipadas con mobiliario acorde a las estaturas de los niños, con accesos para los infantes con necesidades especiales. Es importante considerar que, de acuerdo con la Circular para establecimientos de educación parvularia, la ubicación de la sala de hábitos higiénicos de los niveles medios y del nivel de transición debe “ubicarse adyacente y con comunicación directa a la respectiva sala de actividades, o a una distancia menor a 30 m.” (Superintendencia de Educación, 2017, p. 45); si bien esto ocurre con los niveles de transición 1, no es el caso de los niveles de transición 2, esto debido a que este nivel no tiene sala de hábitos higiénicos. Como consecuencia de lo anteriormente mencionado, se puede destacar que el jardín infantil no está cumpliendo con la normativa respecto del número de artefactos requeridos en la sala de hábitos higiénicos, debido a la cantidad de niños y niñas que hay en el ciclo de educación inicial. En la circular se destaca lo siguiente:. Ilustración 1: Artefactos de hábitos higiénicos según la “Circular para establecimientos de educación parvularia” (Superintendencia de Educación, 2017).. Finalmente, se debe mencionar, que el jardín infantil cuenta con un patio, el cual tiene juegos de plásticos que resguardan la integridad física de los párvulos, los cuales además se encuentran anclados tal y como se plantea en la Circular (Superintendencia de Educación, 2017), de este modo se están previniendo los posibles accidentes de los niños..

(14) Página |7. 1.2. DESCRIPCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE. Para poder realizar la evaluación de los contextos para el aprendizaje, se ha utilizado y aplicado la Pauta de Observación de los Contextos para el Aprendizaje del Centro Educativo2, elaborada por María Isabel Díaz (ex subsecretaria de educación parvularia), Mónica Arancibia y Marcela D’Achiardi (directora de la carrera de Educación Parvularia, de la Universidad Alberto Hurtado), la cual fue actualizada a los requerimientos del año 2018 por las educadoras de párvulos y docentes de la universidad Eugenia Mondaca y Cecilia Álvarez. Para poder completar la pauta anteriormente mencionada, se le realizó una entrevista a la directora/coordinadora del jardín infantil3 y por medio de la observación directa de los elementos que en la pauta se destacan. En cuanto a las categorías destacadas, en la pauta de evaluación para los contextos, éstas se han otorgado respecto de los puntajes que a cada indicador se le ha dado durante la aplicación de esta.. Ilustración 2: Criterios de asignación de puntaje de la Pauta de observación de los contextos para el aprendizaje del centro educativo (Díaz, Arancibia, D’achiardi, 2013).. 1.2.1. Organización del Espacio. El contexto de organización del espacio educativo o de los ambientes de aprendizajes, refiere de los aquellos “sistemas integrados de elementos consistentes entre sí, que generan. 2 3. Ver anexo 17: Pauta de observación de los contextos para el aprendizaje del centro educativo, aplicada. Ver anexo 18: Entrevista a la Coordinadora del ciclo inicial..

(15) Página |8. condiciones que favorecen el aprendizaje de los niños y niñas. Estos sistemas están conformados por las interacciones pedagógicas que se desarrollan en espacios educativos y en tiempos determinados” (Ministerio de Educación, 2018), por lo cual tienen directa influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en el aula en el cual conviven diariamente los párvulos. Es importante destacar que “el espacio educativo es concebido como un tercer educador, en tanto se transforma con la acción del niño y la niña, y con una práctica pedagógica que acoge esta reconstrucción permanente, en las interacciones que se producen en este” (Ministerio de Educación, 2018); es de este modo que en la Pauta aplicada se han considerado algunos de los aspectos fundamentales a considerar en este contexto educativo, desde el cual también se busca destacar cuáles de ellos han sido abarcados desde el establecimiento educacional. Entre estos aspectos se han de destacar organización, ambiente, seguridad, como se consideran las necesidades educativas especiales, la conservación y el cuidado, la estética y los materiales.. 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0. 0. 0 0 0. 0 0. 50% 50%. 100%. Deficiente 100%. Satisfactorio 100%. Bueno 100%. 100%. 100%. Óptimo. 0. CATEGORÍA DE EVALUACIÓN. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO. DIMENSIONES DE LA PAUTA DE EVALUACIÓN PARA LOS CONTEXTOS. Gráfico 1. En el presente gráfico se expone que, en cuatro de siete dimensiones de la organización del espacio cuentan con un 100% de los indicadores en una categoría de “óptimo”; también dos de dichas dimensiones cuentan con un 100% de los indicadores evaluados en la categoría de.

(16) Página |9. satisfactorio y, por último, la dimensión que hace referencia a la estética, el 50% de sus indicadores se encuentran en la categoría de “óptimo” y el otro 50% en la categoría de “satisfactorio”. En función del gráfico anteriormente presentado, se puede mencionar, primero que todo se debe destacar que el colegio cuenta con 17.000 m2 de entorno, por lo que las principales varias fortalezas, de este contexto para el aprendizaje, van dirigidas a la gran variedad de ambientes que posee el establecimiento; entre se pueden mencionar los diversos ambientes de aprendizajes, entre ellos se destacan4:  Biblioteca.  Sala de psicomotricidad.  Sala de artes.  Sala de música.  Sala de danza.  Gimnasio  Cancha de fútbol.  Multicancha.  Otros espacios que no son utilizados por el nivel educativo (laboratorio de ciencias y de inglés, casino, muro de escalada, camarines, laboratorio de computación). Otro aspecto por considerar es que cada uno de los ambientes destacados garantizan la seguridad, integridad y bienestar de los niños, puesto que se consideran adaptaciones de la infraestructura para los niños con NEE, existen los cierres perimetrales que mantienen el ciclo de educación inicial separado del ciclo básico y el ciclo de educación media. Por otro lado, se deben destacar la diversificación de los materiales y su organización, y los diversos elementos estéticos que componen dicho espacio en el cual los niños y niñas se desenvuelven diariamente. Es importante considerar que de acuerdo con la Normativa para Establecimiento de Educación Parvularia, el establecimiento educacional cumple con las condiciones mínimas. Colegio Francisco de Miranda http://franciscodemiranda.cl/web/infraestructura/#. 4. (2012).. Infraestructura.. Obtenido. desde.

(17) P á g i n a | 10. del entorno, las cuales garantizan la seguridad de los niños y niñas. Entre estas condiciones se destaca que el terreno cuenta con “cierres exteriores diseñados de manera tal que, sin presentar riesgos para los usuarios, permitan controlar el ingreso de éstos al local, resguardar la privacidad de la comunidad y garantizar su seguridad” (Superintendencia de Educación, 2017, p. 41). Se entenderá como material didáctico a todo aquel (Superintendencia de Educación, 2017): recurso tangible, que se utiliza intencionadamente para el logro de aprendizajes, de forma de proporcionar a los niños y niñas experiencias atractivas e incentivadoras que favorezcan la exploración, la experimentación, la curiosidad, la indagación, el sentido lúdico, el movimiento y la creatividad, ya sea de forma individual o colectiva (pág. 21).. Tal y como se mencionó con anterioridad se destaca que éstos en su conjunto potencian de manera integral todos los aspectos del desarrollo de los niños y niñas, por lo cual favorecen diferentes experiencias de aprendizaje, además también se encuentran al alcance de infantes lo cual posibilita su exploración y manipulación. Es importante considerar que, además el jardín infantil, y en el nivel observado, si se utilizan diversos recursos tecnológicos, tales como la radio y la televisión. Es importante mencionar, que la Normativa para Establecimientos de Educación Parvularia, destaca que el “material didáctico debe ser concreto, resistente y duradero, de modo que resguarde la seguridad de niños y niñas, respondiendo a sus necesidades de desarrollo y aprendizaje, y a las condiciones de higiene y funcionalidad necesarias” (Superintendencia de Educación, 2017). En cuanto a las debilidades, se puede destacar que ellas se presentan en cuanto a la ambientación del aula (imágenes estereotipadas) y a la poca participación que promueven en los niños en cuanto al juego libre, la exploración y las interacciones espontáneas que el ambiente/espacio debe promover. Desde las Bases Curriculares, promulgadas el presente año, se destaca que “resulta fundamental incorporar desde los primeros años, acciones educativas cotidianas para abordar estos desafíos que enfrenta la sociedad” (Ministerio de Educación, 2018), y es de estos nuevos desafíos de la sociedad que se deben comenzar a considerar aspectos fundamentales como la identidad de género, la cual está directamente relacionada con el respeto por el principio de singularidad de los niños y niñas. El que se.

(18) P á g i n a | 11. propongan imágenes estereotipadas en el aula, inducirá al párvulo a que tenga un concepto predispuesto de la realidad que le rodea, lo cual conllevará a que se estereotipasen los gustos y preferencias de los niños y niñas. La siguiente tabla, se presenta un resumen de los elementos evaluados en la pauta que se anexará al final del informe. Tabla 1: Resumen Diagnóstico – Espacio.. y cuidado. Conservación. NEE. Seguridad. Ambientes. Organización. Dimensión. Fortalezas. Debilidades. - El espacio educativo está claramente. - No se promueve el juego libre, la. organizado y ambientado.. exploración y las interacciones espontáneas.. - Se consideran diversos espacios educativos para apropiarse de los aprendizajes.. - El establecimiento garantiza la seguridad, integridad y bienestar físico de los niños, así como el psicológicos de la comunidad. - La infraestructura considera adaptaciones curriculares. - Se favorece el cuidado y conservación del entorno natural y artificial.. Materiales. - Presencia de materiales variados. - Los materiales se seleccionan y organizan. - Se cautelan los elementos estéticos según las necesidades de los niños.. Estética. - Se utilizan recursos tecnológicos - Se cautelan los elementos estéticos según las. - Las imágenes no son estereotipadas, pero no. necesidades y características de los niños.. tienen intencionalidad educativa..

(19) P á g i n a | 12. 1.2.2. Organización del Tiempo. La organización del tiempo dentro del espacio educativo refiere de los “diferentes periodos de trabajo, sus características y la secuencia que éstos deben asumir para responder a los propósitos formativos generales” (Ministerio de Educación, 2005), que se pretenden abarcar desde la primera infancia, desde la organización de los tiempos a largo, mediano y corto plazo.. Satisfactorio. ORGANIZACIÓN. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. INFORMACIÓN. Deficiente 100%. Bueno. 100%. Óptimo 100%. CATEGORÍA DE EVALUACIÓN. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO. EQUILIBRIO. DIMENSIONES DE LA PAUTA PARA LA EVALUACIÓN DE LOS CONTEXTOS. Gráfico 2. Desde el gráfico presentado, se puede evidenciar que dos de las tres dimensiones del contexto de la organización del tiempo, presentan un 100% de sus indicadores en la categoría de óptimo, y el tercero tiene un 100% de sus indicadores en el nivel de “satisfactorio”. Respecto de la información presentada, se puede mencionar que las principales fortalezas que presenta el jardín infantil en cuanto a la organización del tiempo se refieren a la organización que presentan las jornadas diarias en cada grupo, el cual se encuentra vigente, y también a la existencia de los tiempos variables en los cuales se hace la implementación de experiencias de aprendizajes. Ambos indicadores se hallan en la categoría de “óptimo”, debido a que dichas organizaciones temporales se encuentran expuestas tanto en los paneles de la oficina de la directora y en la sala de profesores, como en los paneles técnicos de las aulas..

(20) P á g i n a | 13. Por el contrario, tal y como se destaca en el gráfico, existe una debilidad la cual se ha evaluado como “bueno”, debido a que entre la organización del tiempo diario la distribución de los tiempos permanentes exceden la cantidad de periodos variables, o periodos de descanso, no existe un equilibrio; sin embargo, se debe mencionar que si bien dicho equilibro no existe en los horarios establecidos, es importante indicar que la educadora del nivel observado si intenta hacer dicho equilibrio entre ambos momentos, por ejemplo, cuando los niños comen su colación de manera más lenta y luego les toca una materia, ella en una actividad variable les da un poco más de tiempo en el patio a los niños. Desde las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2005, pág. 105) se destaca que debe existir un equilibrio entre los periodos regulares con los de tipo variable, para ello se sugiere “alternar ciertos periodos de estabilidad -que son esenciales para favorecer la seguridad y la atención de las necesidades básicas de los niños- con la diversidad de actividad que se pueden ofrecer a través de los periodos variables”; de acuerdo con ello, se puede mencionar que de acuerdo con el horario, esto no se está cumpliendo en la cotidianidad del nivel educativo. En la siguiente tabla, al igual que en los otros contextos para el aprendizaje, se presenta un resumen de los diferentes elementos evaluados.. Fortalezas. - Existe una organización de la jornada diaria.. Equilibrio. Organización. Dimensión Información. Tabla 2: Resumen Diagnóstico – Tiempo.. - La organización del tiempo diario es flexible.. - Las actividades que realizan los niños son equilibradas, realizan trabajos individuales, grupales, etc.. Debilidades. - La distribución de los tiempos entre las experiencias variables y permanentes no es equitativo..

(21) P á g i n a | 14. 1.2.3. Planificación. Según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (Ministerio de Educación, 2018), “la tarea de planificar implica cumplir con lo declarado y concretar lo que se pretende alcanzar”, para lo cual se abarca desde diferentes plazos o tiempos para que se logren alcanzar dichos objetivos. Es de esta forma que desde la Pauta de Observación para los Contextos de Aprendizaje se han considerado elementos que van desde el largo, mediano y corto plazo, con la finalidad de analizar como cada uno de estos elementos se encuentran presentes en el establecimiento educacional.. PLANIFICACIÓN Deficiente. 66,66%. 100%. Satisfactorio 100%. Bueno. PEI. PLAN GENERAL. MATRIZ. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE. 0. 0. 0. 16,67% 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 16,67%. 50%. 50%. 50%. 50%. CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN. Óptimo. RECURSOS. DIMENSIONES DE LA PAUTA DE EVALUACIÓN PARA LOS CONTEXTOS. Gráfico 3. Desde un análisis cuantitativo, se puede destacar que el PEI del establecimiento educacional sólo cuenta solo con un 50% de sus indicadores dentro de la categoría de “óptimo”, al igual que el Plan General. Por otro lado, la matriz de la planificación en un 100% de sus indicadores se obtuvo una categoría de satisfactorio. En cuanto a las experiencias de aprendizajes, en un 66,66% de los indicadores se encuentran en la categoría de óptimo, y el 33, 34% se divide entre dos de los indicadores, bueno y deficiente..

(22) P á g i n a | 15. Desde los datos presentados de este contexto para el aprendizaje se puede mencionar que consta con tres fortalezas, las cuales hacen referencia a la existencia del PEI del establecimiento educacional, a la explicitación de la modalidad u orientación curricular y al uso de los referentes curriculares nacionales en las mismas planificaciones. Respecto de la “Circular de Establecimientos de Educación Parvularia” (Superintendencia de Educación, 2017), se debe mencionar que en referencia a la Gestión Pedagógica, el establecimiento cuenta con el Proyecto Educativo Institucional, el cual corresponde al “instrumento de planificación que contiene explícitamente las definiciones, fundamentos de una organización educativa, que sirve de orientación y principio articulador de la gestión, expresando la misión y visión, definiciones curriculares y principios que orientan al establecimiento de educación parvularia hacia la consecución de sus metas” (p.20). Sin embargo, se debe mencionar que como principal debilidad del establecimiento educacional es que no consta con un Plan General Anual, el cual se entiende como (Garín, 1994, pág. 117): “la planificación organizativa que un centro hace para un periodo determinado, normalmente un curso escolar. A través de él se puede desarrollar aspectos de los planteamientos institucionales a medio-largo plazo, al mismo tiempo que se atienden las necesidades implícitas de la organización”.. De acuerdo con esa definición, se puede inferir que al no contar con un plan anual no se considerarían Una de las principales fortalezas con las que cuentan las planificaciones, en cuanto a su matriz y aplicación, son, primeramente, la coherencia que existe entre los aprendizajes esperados seleccionados con las experiencias de aprendizaje implementadas; también se puede destacar que en las planificaciones se destacan tanto las acciones que realizarán los niños y niñas, y a la vez el equipo técnico-pedagógico; como tercer aspecto destacable, es importante exponer que en la matriz de la planificación se consideran los tres momentos de una experiencia de aprendizaje, por lo que se puede comprender la intencionalidad educativa de la experiencia, así como el hilo conductor que ésta tiene. Por otro lado, se debe mencionar que como debilidades se ha podido constatar que, en el formato o matriz de la planificación, y a la vez en la realización de las experiencias de.

(23) P á g i n a | 16. aprendizaje, no existe una adecuación curricular para con los niños, en especial para con la niña que tiene síndrome de Down. Respecto de las necesidades educativas especiales (NEE) permanentes, es importante considerar que “son aquellas barreras para aprender y participar, diagnosticadas por profesionales competentes, que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad y que demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos adicionales o extraordinarios para asegurar su aprendizaje escolar” (Ministerio de educación, 2015); entre dichas NEE se encuentran aquellas que están asociadas a la discapacidad visual, auditiva, disfasia, trastorno autista, discapacidad intelectual y discapacidad múltiple y, en el presente caso del nivel, se encuentra una con discapacidad intelectual, la cual corresponde al síndrome de Down. Referente al Decreto Nº83, del 2015, se debe mencionar que éste establece que “la adecuación curricular es una manera de generar condiciones en el sistema educativo para responder a las necesidades y características individuales de los estudiantes y de sus procesos de aprendizaje” (Ministerio de Educación, 2015); asimismo, es importante mencionar que cuando la planificación de clases no logra dar respuesta a las necesidades educativas especiales que algunos estudiantes tienen, se deben realizar dichos ajustes y adecuaciones curriculares. Es de este modo, y de acuerdo con el Decreto Nº83 que en el aula del nivel “Kínder A”, del colegio Francisco de Miranda, en la práctica no se estaría respetando dicha normativa que se encuentra vigente desde el año 2015. Otro aspecto que se encuentra debilitado corresponde a la implementación de las experiencias de aprendizaje, esto debido a que al día sólo se realiza sólo una experiencia variable. Además, se debe considerar que las planificaciones no se encuentran al libre acceso de la comunidad, dado que no están expuestas en el panel que se encuentra en el aula. Finalmente, se debe considerar que, en cuanto a los recursos a utilizar en las experiencias de aprendizaje, estos no se encuentran explicitados en cuanto a la cantidad a manejar o a cómo será utilizado. A continuación, se presenta una síntesis de todos los elementos evaluados en este contexto para el aprendizaje..

(24) P á g i n a | 17 Tabla 3: Resumen Diagnóstico – Planificación.. General. Plan. PEI. Dimensión. Fortalezas. Debilidades. - Existencia del elemento.. - No está explicitado el rol del alumno y de la. - Se encuentran en la página web para libre. educadora.. adquisición.. - La versión disponible es del año 2001.. - Utilización del Currículo Nacional, BCEP, Programas Pedagógicos. - Planificaciones acordes al nivel educativo.. Matriz. - Se distinguen Aprendizaje Esperado, Aprendizaje. Esperado. Específico,. Experiencia de Aprendizaje y Evaluación.. - No existe un Plan General Anual del establecimiento.. - No se evidencia el Ámbito, el Núcleo y el Eje de Aprendizaje.. Aprendizaje. Experiencias de. - La planificación de las experiencias son coherentes con los aprendizajes esperados. - No hay modificaciones curriculares en las. seleccionados.. experiencias de aprendizaje, ni en la. - Especificación de roles de la educadora y los. evaluación.. niños.. -. -. Las. planificaciones. tienen. los. tres. Planificación. de. 2. experiencias. de. aprendizaje al día.. Recursos. momentos definidos. - En la planificación se presentan los recursos a utilizar.. - No se explicita cómo ni cuánto se utilizará. - Las planificaciones no se encuentran en el panel técnico.. 1.2.4. Evaluación. En cuanto al contexto de la evaluación, es importante mencionar que, al igual que el contexto de comunidad y familia, sólo se han podido evidenciar niveles óptimos en la pauta realizada, esto quiere decir que no se presentan debilidades a considerar, por lo que todas las dimensiones evaluadas pueden ser considerados como fortalezas, entre las que destacan: a. Las instancias permanentes y sistemáticas para evaluar el proceso de enseñanza. b. El informe de evaluación diagnóstica de los niños y niñas, según algunos instrumentos ministeriales, tales como los Programas Pedagógicos y las Bases Curriculares de la Educación Parvularia..

(25) P á g i n a | 18. c. Evaluaciones acordes a los aprendizajes esperados, los cuales se abarcan por medio de diferentes instrumentos, entre los cuales se destacan el portafolio, el registro de observación, las escalas de apreciación y los registros fotográficos. d. La realización de una evaluación acumulativa. e. La evaluación que realiza el establecimiento para con los contextos educativos, para así poder retroalimentar el proceso. f. La participación de la familia en los procesos evaluativos, por medio de entrevistas,. EVALUACIÓN 100% 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 100%. Deficiente. 100%. Satisfactorio. 100%. Bueno. 0 0 0. 100% 0 0 0. 100%. Óptimo. 0 0 0. CATEGORÍA DE EVALUACIÓN. documentos y la creación de actividades dentro del aula.. DIMENSIONES DE LA PAUTA DE EVALUACIÓN PARA LOS CONTEXTOS. Gráfico 4. Tal y como se destaca en el gráfico, todas las dimensiones evaluadas de este contexto para el aprendizaje han obtenido un 100% de sus indicadores en la categoría de “óptimo”, por lo que no se presentan debilidades. Sin embargo, es importante considerar, que, si bien dentro de las dimensiones evaluadas de este contexto para el aprendizaje sólo se han presentado fortalezas, se debe destacar que en las evaluaciones realizadas por la educadora del nivel no se hacen las adecuaciones curriculares correspondientes para con la niña del nivel educativo que tiene NEE de carácter permanente, y de acuerdo con el Decreto 83 (2015), que destaca la diversificación de la enseña, señala que:.

(26) P á g i n a | 19 los establecimientos educaciones que, de acuerdo con los criterios y orientaciones establecidos en este decreto, implementen adecuaciones curriculares para aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales, deberán aplicarles una evaluación de acuerdo con dichas adecuaciones, accesible a las características y condiciones individuales de los mismos (pág. 7).. De acuerdo con lo anteriormente descrito, se puede evidenciar que en el nivel educativo dicha adecuación curricular para con la niña con NEE permanentes no está siendo aplicado, pero en el establecimiento educacional dicho decreto se ha considerado dentro del Programa de Inclusión Escolar. En la siguiente tabla, se encuentra un resumen de las fortalezas y debilidades de los elementos evaluados. Tabla 4: Resumen Diagnóstico – Evaluación.. Instancias. Dimensión -. Diagnóstico. instancias. permanentes. y. - Se realizó la evaluación diagnóstica de los aprendizajes de los niños y niñas.. Procedimientos. y/o. Existen. Debilidades. sistemáticas para evaluar.. ntación. Acumulativa. Instrumentos. Retroalime. Fortalezas. No se presentan adecuaciones curriculares - Se realizan evaluaciones del proceso con. para con la niña que tiene necesidades. los aprendizajes esperados.. educativas. especiales. de. permanente (Síndrome de Down). - Se realiza una evaluación acumulativa al terminar el ciclo. - El establecimiento realiza una evaluación de. los. contextos. educativos. retroalimentar el proceso.. para. carácter.

(27) P á g i n a | 20. Participación. - La familia participa del proceso de evaluación de los niños y niñas por medio de entrevistas, la libreta de comunicaciones, documentos en el cual se especifica el avance de los niños, etc.. 1.2.5. Conformación y funcionamiento de las comunidades educativas. Desde una entrevista realizada a la Coordinadora/directora del jardín infantil del colegio, y a la observación centralizada en el nivel educativo, la cual se realizó durante el periodo de aplicación de la Pauta, se ha destacado que este contexto para el aprendizaje no presenta ni deficiencias ni debilidades, esto quiere decir que sólo presenta fortalezas. Entre ellas se destacan: a. Las reuniones técnico-pedagógicas del equipo educativo del establecimiento, que se realizan al menos dos veces al mes. b. Las reuniones de todo el personal del establecimiento, tanto de aquellos funcionarios que participan o no del sindicato que poseen. El monitoreo de estas reuniones no ha podido conseguirse, por lo que no se tiene certeza acerca de quién lo realizada o quién las programa. c. Las instancias establecidas para poder planificar las experiencias de aprendizaje, las cuales se realizan en colaboración de las dos educadoras que pertenecen al nivel NT2 del ciclo de educación inicial. Desde las instancias que tienen para planificar, acuerdan mutuamente los temas que se abarcarán en las unidades temáticas que son planificadas antes de que el año académico comience en el establecimiento educacional. d. Las reuniones generales con las familias: se realiza en el mes de agosto, donde todas las familias del colegio participan. e. Las reuniones entre educadoras y las familias de los grupos: las cuales se realizan cuatro veces en el año. f. Las instancias de colaboración entre las familias en su labor educativa: lo cual se lleva a cabo desde lo concreto en el aula a través de la realización de experiencias y/o participación en actividades al interior del establecimiento educacional..

(28) P á g i n a | 21. g. La utilización de paneles informativos para la familia: los cuales se encuentran en el colegio, en su entrada principal, como en los paneles que se encuentran al interior de las salas. La información de los paneles informativos al interior del aula se actualiza dos o tres veces por semana, y en cuanto al panel que se encuentra en la oficina de la directora, cambia todos los días. Por otro lado, la información que se presenta en los paneles a la entrada del colegio, ésta se cambia dos veces por semana, o incluso en ocasiones una vez al mes. h. Los programas educativos que velan por la convivencia y la promoción del respeto para con los niños: lo cual está establecido en el manual de convivencia escolar del establecimiento. En dicho manual se destaca que “considera la existencia de la norma como un medio para promover y mantener la sana convivencia, orientada al desarrollo de habilidades sociales que permitan la participación activa de la comunidad a partir de la tolerancia y apertura a la diversidad” (Colegio Francisco de Miranda, 2001). También en los deberes y actitudes de responsabilidad, se destaca que los estudiantes deben cuidar los bienes de la comunidad y pertenencias propias y ajenas, así como respetar y cumplir las normas de convivencia escolar. En cuanto a los deberes y actitudes de respeto, estos se deben presentar por medio de la opinión que dicen los demás, de igual forma se presenta que los estudiantes deben actuar por medio de la verdad y actuar conforme a ella, y además se debe actuar por medio de los valores mirandianos, destacados en la identidad del establecimiento educacional. De acuerdo con lo anteriormente planteado, según la “Política de Participación de la Familia y la Comunidad en instituciones educativas” (Ministerio de Educación, 2017), es “responsabilidad de la institución educativa proveer espacios e incentivar la participación indistinta de padres y madres” (p.15), así como de los diferentes tipos de familias (monoparentales, mixtas, reconstituidas, entre otros), lo cual claramente se está llevando a la práctica en el establecimiento educacional en general, y no sólo en el jardín infantil. Tomando como referente la misma política de participación, se destaca que (Ministerio de Educación, 2017): El sistema escolar busca potenciar y favorecer el desarrollo conjunto en equidad y justicia, por tanto, contar con las familias y su comunidad en esta tarea debe ser una meta institucional,.

(29) P á g i n a | 22 dado que la participación de la familia en el sistema educacional es un valor y un derecho que se concibe como un proceso de interacción de los diferentes actores de la comunidad educativa para apoyar el desarrollo pleno y formación amplia del estudiantado (p. 16).. Esto quiere decir que el involucramiento de la participación de la familia es relevante para el desarrollo integral de los niños, y esto también se ve directamente relacionado con la formación que ellos adquieren en el sistema educacional; asimismo, se menciona que para el establecimiento educacional debe ser prioridad el integrar a la familia en todos los procesos que involucren al niño dentro del centro educativo. En cuanto a la comunidad educativa, la cual corresponde a “el conjunto de los diferentes estamentos que intervienen en la institución educativa: estudiantes, docentes, directivos, asistentes de la educación, ex estudiantes, junto con padres, madres y apoderados/as” (Ministerio de Educación, 2017), constituye una sociedad entre todos sus miembros, los cuales deben estar interesados y coordinados en el mejoramiento integral de la calidad de la educación. Según la entrevista realizada a la directora del nivel, ella destaca que en el establecimiento educacional existen diversas instancias en la que todos los agentes tienen cierto grado de participación, entre ellas se destacan: la feria de las delicias, la participación de las madres en su día y por medio de actividades educativas que realizan los padres, madres y apoderados (Expo-yo, libro viajero, línea de tiempo de los niños y niñas). Es desde esta línea que se incorpora la idea de la Escuela Abierta a la Comunidad en el establecimiento educacional, la cual tiene como objetivo “generar experiencias de interacción entre escuela, familia y comunidad, creando instancias de encuentro y retroalimentación con foco en la tarea de educar para la integración social y la formación ciudadana” (Ministerio de Educación, 2017); en su quehacer diario, la idea de la escuela abierta a la comunidad, se desarrolla mediante la interacción constante que tienen las familias y la propia comunidad particularmente dentro del nivel educativo, puesto que una familia todas las semanas realiza una experiencia de aprendizaje para poder interactuar con los niños y niñas, asimismo dicha participación se ve reflejada por medio de la línea de tiempo que los párvulos crean con sus familias y son expuestas y explicadas a sus compañeros en referencia a los acontecimientos y hechos relevantes que ponen en ellas..

(30) CONFORMACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE COMUNIDADES EDUCATIVAS. TIEMPO. PARTICIPACIÓN. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. REFLEXÍON. Deficiente 100%. Satisfactorio 100%. Bueno. 100%. Óptimo 100%. CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN. P á g i n a | 23. CONVIVENCIA. DIMENSIONES DE LA PAUTA DE EVALUACIÓN PARA LOS CONTEXTOS. Gráfico 5. En el presente gráfico, se pueden evidenciar cómo todos los componentes de la comunidad anteriormente mencionados obtuvieron una calificación de óptimo de acuerdo con la pauta de los contextos implementada, es así como cada uno de los indicadores destacados (reflexión, tiempo, participación y convivencia) en la pauta presentan un 100% en la categoría de “óptimo”, A continuación, se presenta una tabla-resumen de cada uno de los elementos que se encuentran en la tabla de evaluación realizada, en la cual también se destaca que no se han presentado debilidades en este contexto para el aprendizaje. Tabla 5: Resumen Diagnóstico – Conformación y funcionamiento de las comunidades educativas. Dimensión. Fortalezas. Debilidades. Tiempo. Reflexión. - Existen instancias de reuniones del equipo técnico-pedagógico. - Hay reuniones definidas de todo el personal del colegio. - El equipo de aula tiene momentos establecidos para planificar.. No se han presentado debilidades en este contexto para el aprendizaje..

(31) P á g i n a | 24 - Existen reuniones generales con las familias para reflexionar sobre necesidades,. Participación. fortalezas e intereses de los niños. - Existen reuniones entre las educadoras y las familias. - Hay instancias de colaboración de las familias en su labor educativa. -. Existen. paneles. actualizados. de. Convivencia. información para las familias. - Existe un programa educativo que vele por la convivencia.. 1.3. DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAAJES DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS. 1.3.1. Contextualización del grupo. El nivel educativo desde el cual se realizó el diagnóstico de los contextos para el aprendizaje corresponde al “Kínder A” (NT2), el cual está conformado por 26 niños, de los cuales 16 son niños y 10 son niñas; este grupo de párvulos abarca edades desde los 5 a los 6 años, y la mayoría de ellos nacieron entre marzo y octubre, entre los años 2013 y 2014; en cuanto a las fechas de nacimiento, estado nutricional, cantidad de hermanos, composición de las familias, vivienda, nivel de formación de los padres, no se ha podido obtener la información debido a que desde el establecimiento educacional se nos ha informado que tiene un carácter de confidencial y es por ello que no se ha brindado acceso a ella. Es importante mencionar que, del global de los párvulos del nivel, sólo hay una niña que tiene necesidades educativas especiales, y en este caso son de tipo permanente dado que se trata de síndrome de Down. Dentro de la cotidianidad del nivel educativo, esta niña si bien se integra al nivel educativo y a sus compañeros, se potencia su autonomía por medio del establecimiento de las rutinas (la que puede realizar por sí sola), el equipo educativo media en cada una de esas rutinas y ayuda a la niña en la realización de las experiencias de aprendizaje, sobre todo si se requiere de la utilización de tijeras o de la escritura de su nombre o la fecha. Otro aspecto para considerar corresponde a el constante trabajo que ella realiza.

(32) P á g i n a | 25. con los especialistas encargados del Programa de Inclusión Escolar planteado por el establecimiento educacional. En cuanto al equipo técnico éste está integrado por una educadora a cargo del nivel, la cual es la encarga de planificar, realizar las experiencias de aprendizajes (en equipo con la asistente de aula) y de realizar las evaluaciones; la educadora del nivel estudió en la Universidad Alberto Hurtado, y tiene cinco años de experiencia. El nivel educativo también cuenta con una técnico o asistente de aula, la cual está encargada de la elaboración de materiales; ella estudio Técnico en Educación Parvularia, en el colegio, del cual no se pudieron obtener los datos, y a diferencia de la educadora, ella tiene entre ocho y nueve años de experiencia, y actualmente se encuentra realizando la tesis para obtener el título de Prevencionista de Riesgos. Es importante destacar que, durante el segundo semestre del año en curso, llegó una asistente de reemplazo al nivel educativo, la cual no tiene formación ni de técnico profesional de la educación inicial, o de educadora de párvulos. Respecto del equipo técnico, se debe mencionar que en la Normativa para Establecimientos de Educación Parvularia (2017), específicamente del Segundo Nivel de Transición, dicho equipo debe estar conformado por “1 Educadora de párvulos y 1 Técnico de educación parvularia por grupo de hasta 45 niños” (p. 15), por lo que, dado que cantidad de niños del nivel es de 26 niños, es importante indicar que este personal es el apropiado con respecto de esa cantidad de infantes. Específicamente, los niños durante la semana5 tienen ramos tales como: música, danza, inglés y educación física, de entre los cuales sólo inglés lo tienen cuatro veces por semana para que los niños tengan una internalización de una segunda lengua más profunda. Los contextos para el aprendizaje anteriormente mencionados, y analizados, influyen de manera directa en el aprendizaje de los niños y niñas del nivel educativo descrito con anterioridad. Estos contextos para el aprendizaje se han analizado, a continuación, desde la cotidianidad del nivel educativo en el cual se desenvuelven los niños y niñas, y posteriormente a partir la misma cotidianidad de los párvulos se han evaluado sus aprendizajes que se encuentran 5. Ver anexo 1: Horario de clases del nivel educativo..

(33) P á g i n a | 26. distribuidos en los diferentes ámbitos, núcleos y ejes de aprendizaje que son abarcados en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (Ministerio de Educación, 2005). El currículo de la primera infancia consta con tres ámbitos para el aprendizaje: Formación personal y social, Comunicación y Relación con el medio natural y social. Desde ellos se desprenden diversos núcleos, los cuales a su vez se subdividen en los ejes de aprendizajes; es importante destacar que los aprendizajes esperados de las Bases Curriculares se encuentran desprendidos en distribuidos a partir de estas divisiones. Modalidad Curricular. En la cotidianeidad del nivel, se puede mencionar que los planes y programas que se adscriben al currículum planteados por el Ministerio de Educación, por los cuales se rige el establecimiento educacional, se pueden evidenciar en las planificaciones, esto debido a que la educadora considera en ellas, por ejemplo, los Programas Pedagógicos, tal como se puede observar en el aprendizaje “secundario” descrito en la planificación, tal como se puede observar en el Cuadro 1 presentado a continuación.. Ilustración 3: Modelo de planificación utilizado en el ciclo inicial..

(34) P á g i n a | 27. En cuanto al formato planteado en la modalidad curricular del centro educativo, la cual pertenece a la planificación T, correspondiente al Cuadro 2, se puede mencionar que esta corresponde a “un tipo de planificación que se estructura en cuatro secciones: capacidadesdestrezas, valores-actitudes, procedimientos-estrategias y contenidos conceptuales” (Flores, 2005); la ventaja de esta planificación es que le permite al docente “abordar todos los aspectos importantes de una planificación, pues requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodología)” (Flores, 2005). Es de acuerdo con esta definición, y con el modelo. presentado. de. este. tipo. de. planificación, que se puede constatar que este elemento de la modalidad curricular no se encuentra en la cotidianeidad del nivel, puesto que la educadora no utiliza este tipo de modelo de planificación. Ilustración 4: Modelo original de la Planificación “T”.. Misión. La misión del Colegio Francisco de Miranda (2001) tiene como objetivo principal “formar un ser autónomo, humanista, abierto al conocimiento y a las emociones, capaz de valorar la diversidad y resolver problemas con la ayuda de otras personas; consciente de su ser social, guiado por el amor a los seres humanos y a la naturaleza”; a partir ella, se puede destacar que al interior del aula se puede evidenciar principalmente en el trabajo en equipo que se promueve dentro de la sala de clases, tal y como se destaca en la planificación anteriormente expuesta, en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes (actividades variables) se trabaja en equipo, y dichos equipos han sido definidos por las mesas en las que los niños diariamente se sientan. Otro aspecto por considerar de la misión es el valor de la diversidad que se promueve tanto dentro como fuera del aula, respecto de la integración que se les hace a los niños con necesidades educativas especiales, a pesar de que dicha integración no se explicite en las planificaciones y/o evaluaciones que se hacen en el nivel educativo..

(35) P á g i n a | 28. Visión. La visión del establecimiento educacional refiere del proyecto educativo que posee el establecimiento educacional, el cual tiene un enfoque humanista, por medio del cual se busca que los niños sean capaces de “a ser, a convivir, a comunicar, a valorar la diversidad. Un colegio donde se estimula la autonomía, el aprender a aprender, la creatividad, la adquisición de estrategias innovadoras para explorar, descubrir y resolver problemas, especialmente a través de grupos de equipos de trabajo” (Colegio Francisco de Miranda, 2001). Desde el nivel educativo, se puede evidenciar principalmente en el énfasis que se le da al trabajo en equipo, al igual que en la misión del establecimiento educacional destacado en el PEI. También se puede destacar el respeto y el cuidado del medio ambiente, lo cual en el nivel educativo se evidencia en los contenedores de reciclaje que los niños utilizan y en las nociones de reciclaje que se promueve en los niños. En cuanto a la autonomía, esto en el nivel educativo se puede ver reflejado en la realización de la rutina matutina que realizan los niños por sí solos cuando llegan al colegio. Y, por otro lado, la creatividad se puede ver en la realización de diversos trabajos que son archivados en el portafolio/archivador de los niños, los cuales al mismo tiempo sirven para que en cada una de las evaluaciones que se desarrollan en tres momentos del año se utilicen como un instrumento destinado a la retroalimentación de los párvulos. Objetivos del establecimiento. El objetivo del establecimiento educacional, como se destacó anteriormente, es “conseguir desde el jardín infantil el equilibrio emocional del niño, una actitud segura frente al medio, una autodisciplina que lo lleve al terreno del esfuerzo personal y del interés genuino por los problemas que como hombre han de ser suyos y queremos que esta etapa se desarrolle en un medio alegre” (Colegio Francisco Miranda, 2001), lo anteriormente mencionado se puede ver evidenciado en la constante potenciación de la autonomía y el desarrollo de las emociones. Clima emocional. El clima emocional respecto de las relaciones adulto-adulto, niños-niñas y adultos-niños/as refiere de un clima positivo, el cual “refleja el ambiente emocional en el aula y la conexión.

(36) P á g i n a | 29. que existe entre la educadora y los estudiantes” (Treviño, Toledo & Gempp, 2013, p. 49). Es importante destacar que dicho clima califica como positivo debido a la sensibilidad de la educadora, la cual refiere de la “capacidad de respuesta de la educadora a las necesidades de los niños como el nivel de conciencia del nivel académico y el funcionamiento emocional de los estudiantes” (Treviño, Toledo & Gempp, 2013, p. 49), asimismo se destaca que cuando existen conflictos entre los párvulos la educadora tiene la capacidad de mediarlos y de ayudarle a los niños y niñas a resolverlos. Es importante destacar que existe una constante comunicación entre la educadora y las familias de los niños y niñas del nivel, ya fuere por medio de la libreta de comunicaciones y/o las constantes entrevistas que la educadora mantiene con ellas; de igual forma, se debe mencionar que existen diversas instancias de colaboración entre las familias y la labor educativa al interior del nivel, la cual se lleva a cabo por medio de la elaboración de experiencias de aprendizajes que se coordinan con la educadora del nivel, en dichas experiencias todas las semanas le toca a una familia diferente, para que de ese modo todos los niños puedan participar con sus padres, madres y/o figuras significativas. En cuanto a los programas educativos, es importante mencionar que estos velan por la convivencia y la promoción del respeto para con los niños, tal y como se destaca en el Manual de Convivencia Escolar del establecimiento. En el dicho instructivo se explicita en la labor que los niños tienen para contribuir con la limpieza y orden de la sala, ya fuere luego de terminar una experiencia de aprendizaje o luego de almorzar. Es importante considerar que en él se plantea que los estudiantes deben ser respetados “como persona en su diversidad y singularidad” (Colegio Francisco de Miranda, 2001), lo cual se ve reflejado durante toda la jornada diaria en el quehacer de los niños y niñas, y además el actuar del equipo técnicopedagógico se realiza en post de dicho derecho de los niños y, en especial, con la niña que tiene necesidades educativas permanentes. 1.3.2. Evaluación diagnóstica de los tres Ámbitos de experiencias para el aprendizaje. Las Bases Curriculares de Educación Parvularia (2005), explicitan que este nivel educativo tiene como objetivo:.

(37) P á g i n a | 30 Favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y del niño como personas. Ello, en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Niño (Pág. 22).. Es por ello por lo que, para favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente el currículo de la educación parvularia ha sido distribuido en tres ámbitos, desde los cuales se pueden desarrollar las experiencias para el aprendizaje, y a la vez “organizan el conjunto de las oportunidades que el currículum parvulario debe considerar en lo sustancial” (Ministerio de Educación, 2005). Los tres ámbitos, destacados en el currículum, corresponden a: Formación personal y social, Comunicación y Relación con el medio natural y cultural, y en su conjunto “éstos abarcan campos de acción donde se llevan a cabo procesos claves para la tarea formativa y de aprendizaje de la educación parvularia” (Ministerio de Educación, 2005), esto quiere decir que son los ejes centrales desde los cuales se realizan las experiencias de aprendizaje para potenciar los aprendizajes esperados que se encuentran dentro de los mismos ámbitos, pero distribuidos según el núcleo que corresponda. Es importante mencionar que su vez, dichos ámbitos, se encuentran distribuidos en núcleos, los cuales “constituyen los énfasis centrales que deben ser favorecidos por la educación parvularia en cada ámbito” (Ministerio de Educación, 2005, pág. 27), y son estos núcleos de aprendizajes los cuales consideran y ofrecen un conjunto de aprendizajes esperados para los párvulos y especifican el “qué se espera que aprendan” los niños y niñas. Para poder evaluar los diferentes ámbitos para el aprendizaje y sus respectivos núcleos, se ha aplicado la “Pauta de evaluación para los aprendizajes esperados de los programas pedagógicos, primer y segundo nivel de transición”6 (Ministerio de Educación, 2011), y es importante mencionar, que para poder registrar la información observada, “se recomienda marcar con un “” cuando el indicador ha sido logrado, y escribir una “x” cuando este no se logra” (Ministerio de Educación, 2011), es por ello que los porcentajes de la tabla se han 6. Ver el anexo 16, para ver los detalles de la aplicación de la Pauta de evaluación para los aprendizajes esperados de los programas pedagógicos..