REFLEXIONES, AUTOEVALUACIÓN Y PROYECCIONES PROFESIONALES

El proceso desarrollado.

A partir del proceso desarrollado con los niños y las niñas del nivel educativo, se debe destacar que para los infantes el tener contacto con la naturaleza y comprender el medio que les rodea es fundamental, esto debido a que, a través del contacto directo con los elementos de su realidad, los infantes hacen propios los aprendizajes de manera más significativa. Es de este modo que los espacios deben ser variados para que de este modo la rutina de los párvulos no se haga monótona. Por otro lado, se debe mencionar que a través de la promoción en el aula se pueden potenciar otros aspectos, tales como: la convivencia, el respeto por los demás, la capacidad de asombro, entre otros.

En cuanto a la comunidad educativa, es importante mencionar que la participación e involucramiento del equipo pedagógico en la promoción de los aprendizajes de los infantes es fundamental, esto a que son el principal promotor de éstos; por otro lado, se debe considerar que debe existir cohesión entre los miembros de dicho equipo pedagógico, para que de este modo la promoción de dichos aprendizajes a través de la mediación y las preguntas sean efectivas. Es importante destacar, que la participación de la familia es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños y las niñas, ya que son el primer educador de ellos; es de este modo que se debe potenciar la continuidad de la intencionalidad educativa desarrollada en el nivel con las familias, a través de indagación de la información y el reforzamiento de los aprendizajes esperados que se potenciarán en el aula, y no sólo con la disposición y creación de materiales con los infantes en el hogar.

Autoevaluación.

A partir del desempeño personal, tanto en el diseño como en la implementación de la Unidad de Enseñanza-aprendizaje, como principales fortalezas se deben considerar la buena sistematización que hubo del proceso desarrollado, de las evaluaciones y de la preparación de los materiales; asimismo, de los contenidos y de los materiales en el desarrollo de la UEA es fundamental, ya que es por medio de estos que presentaron y se potenciaron los contenidos con los niños y las niñas del nivel educativo. Respecto de la mediación y de la

 

implementación de las adecuaciones curriculares que se han realizado, se han logrado considerar tanto las singularidades de los infantes como las particularidades del grupo del nivel educativo. También se debe presentar la consideración que se tuvo por las necesidades e intereses de aprendizaje de los párvulos, lo que fue planteado con anterioridad al diseño de la UEA.

Por otro lado, en cuanto a los desafíos que se pueden destacar son: el dinamismo con el cual se invita a los párvulos a participar y motivar en las experiencias de aprendizajes en el momento de inicio (del formato de la planificación), lo cual está directamente relacionado con la disponibilidad del tiempo que se tenía para la implementación, así como de la disponibilidad de los espacios; es de este modo que se buscarán estrategias para poder adaptarse mejor a esas condiciones y así poder potenciar de manera más eficiente e integral los aprendizajes de los infantes.

Proyecciones que surgen del proyecto, en relación con el rol profesional.

Es importante que una educadora de párvulos esté preparada para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes, así como también posea un manejo de estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de las nociones fundamentales de las ciencias naturales, desde las cuales se base el proyecto realizado. “El aprendizaje de las ciencias naturales se considera un derecho ciudadano, al que todos deben tener acceso” (Ministerio de Educación, 2012), por lo que se tiene presente el enfoque de derechos de los niños y las niñas, a partir del cual se ven a los infantes como “personas singulares y diversas entre sí, sujetos de derechos, en crecimiento y desarrollo de todas sus potencialidades (biológicas, psicológicas, socioculturales)” (Ministerio de Educación, 2018), este corresponde el principal fundamento del principio pedagógico correspondiente a la singularidad.

Por otro lado, se debe destacar que a través de la potenciación de este núcleo para el aprendizaje es importante porque los niños y las niñas establecen relaciones “identificando procesos e interdependencias con el entorno inmediato, sus elementos y fenómenos; desarrollando actitudes indagatorias, la capacidad de asombro y de aprender permanentemente, a través de una exploración activa y consciente según sus intereses de diverso tipo” (Ministerio de Educación, 2005), que fue lo que claramente se ha logrado potenciar por medio de la UEA.

Asimismo, se debe destacar que la participación activa de los niños y las niñas en la primera infancia, y desde la cooperación que se logra con otro, los párvulos asimilan e interiorizan los aprendizajes que el docente espera que potencien desde su singularidad, por lo que adicional a lo anterior se debe considerar que para dicha promoción es fundamental que el panorama grupal de los niños y las niñas sea la base por medio de la cual se planificarán los contenidos de interés de los infantes.

En cuanto a la participación de la familia en el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas se debe destacar que ésta es importante, sin embargo, ésta no sólo involucra que vayan a las reuniones de apoderados, sino que además implica “opinar, tomar ciertas decisiones, proponer y disentir en los diversos espacios de la institución educativa. Proponer aquellos propósitos curriculares que guiarán la enseñanza de sus hijos e hijas, dar ideas respecto de los recursos requeridos y acerca de las formas de obtenerlos, haciéndose parte de la gestión” (UNESCO, 2004), por lo que no sólo se deben considerar para la entrega de material. En el caso del diseño y de la implementación de la UEA, si bien la familia se consideró para facilitar materiales, también se les motivó para que pudieran indagar con los niños y las niñas en sus hogares, ya fuere a través de los experimentos o por medio de la búsqueda de información de un tema de interés para sus hijos e hijas.

Por otro lado, es importante considerar que se debe incluir a las familias en la discusión “sobre la forma que desean convivir, construir un ideario una visión que los identifique, planear un conjunto de experiencias con sentido humano y pedagógico, ir tomando decisiones conjuntas responsablemente, liderados pedagógicamente por los equipos educativos”, que son aquellos que se relacionan con los infantes en el aula, mientras que ellos se encuentran en el establecimiento educacional. Es de este modo que “las familias forman parte e intervienen en los procesos de toma de decisiones básicos que determinan el rumbo y la orientación” (JUNJI, 2018) de los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que involucrarse en los contenidos que se promoverán en los infantes será determinante, y a la vez se realizará este favorecimiento en base a la cultura, creencias y estilos de vida de cada familia, de modo que se consideraran desde su singularidad.

 

VIII. BIBLIOGRAFÍA

 Aldrete, V.; Carrillo, P.; Mansilla, A.; Schnaas, L. & Esquivel, F. (2014). De la regulación emocional y cognitiva a la autorregulación en el primer año de vida. Anuario de Psicología, Vol. 44, Nº2, Pp. 199-212. Universitat de Barcelona.

 Bravo, L. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lecetura. Estudios pedagógicos, Nº 28, Pp. 165-177.

 Baquero, R. & Luque, M. (2002). Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Universidad Nacional de Quilmes Editorial.

 Berra, M. & Dueñas, R. (2018). Convivencia escolar y habilidades sociales. Obtenido el 16 de octubre de 2018, desde https://educrea.cl/convivencia-escolar-y-habilidades- sociales/

 Buitrago, M.; Casto, Á. & Herrera, J. (2013). La modificabilidad estructural cognitiva y su uso en la ansiedad social que afecta la producción oral en inglés. Universidad Libre.

 Campanario, J. M. & Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las ciencias. Vol. 17, Nº2, Pp. 179-192.

 Céspedes, A. (2013). Camino a la escuela inclusiva: Libro-Guía para educadores. Fundación Mírame.



Colegio Francisco de Miranda (2001). Manual de convivencia escolar.



Colegio Francisco de Miranda (2001). Proyecto educativo: Francisco de Miranda.

 Colegio Francisco de Miranda (2012). Infraestructura. Francisco de miranda. Obtenido desde

http://franciscodemiranda.cl/web/infraestructura/#

 Colegio Francisco de Miranda (2017). Programa de Inclusión Escolar. Francisco de

miranda. Obtenido desde http://franciscodemiranda.cl/web/wp-

content/uploads/2017/08/PROGRAMA-DE-INCLUSION-ESCOLAR-Resena-2017- para-WEB.pdf

 Coll, C; Palacios, J y Marchesi, A (Edit). (2005). Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo 2. Psicología de la Educación Escolar. Madrid: Alianza. Cap. 3. Pp. 89 – 116.

 Coloma, C. & Tafur, R. (1999). El constructivismo y sus implicancias en educación.

 D’Achiardi, M. (2016). Formación científica de las Educadoras de Párvulos: Beneficios para los niños/as en la primera infancia. Cuaderno de educación, Nº 74. Universidad

Alberto Hurtado.

 Díaz, M. I.; Arancibia, M. & D’achiardi, M. (2013). Pauta de observación de los contextos para el aprendizaje del centro educativo: Proceso de evaluación diagnóstica de los contextos de aprendizaje. Santiago: Universidad Alberto Hurtado.

 Durán, P. (2013). Reflexiones en torno al valor pedagógico del constructivismo. Ideas y valores, Vol. 63, pp. 171-190. Colombia.

 ECBI Chile (2015). Método indagatorio: Indagación Científica y su adecuación en el desarrollo curricular. Santiago: Universidad de Chile, Facultad de Medicina Occidente.

 Estrada, M. (2011). Paradigmas en psicología de la educación. Pampedia. Nº 7, Pp. 57-

63.

 Falk, J. (2009). Los fundamentos de la verdadera autonomía. Infancia, Nº 116.

 Flores, T. (2005). Tipos de planificación. Educarchile.cl. Obtenido desde

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=78294

 Gairín, J. (1994). La organización de los recursos materiales. En Gairín, J. & Darder, P.: Organización y Gestión de centros educativos. Barcelona: Praxis.

 Grande, P. & González, M. (2015). La educación inclusiva en la educación infantil: Propuestas basadas en la evidencia. Tendencias pedagógicas, Nº 26. Pp. 145-162.

 Garrido-Rojas L. (2006). Apego, emoción y regulación emocional. Implicaciones para la salud. Revista Latinoamericana de Psicología. Vol.38, N° 3. Pp. 493-507. Bogotá,

Colombia. Al aula y viceversa. Ed. Santillana.

 Golombeck, D. (2008). Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio

 Guilar, M. (2008). Las ideas de Bruner: “De la revolución cognitiva” a la “revolución cultural”. Educere, Nº 44, Pp. 235-241.

 Harlen, W. (2007). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Ediciones Morata.

 Hernández, G. (2011). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós Educador.

 Hernández-Valle, I. & Jiménez, J. (2001). Conciencia fonémica y retraso lector: ¿Es determinante la edad en la eficacia de la intervención? Infancia y Aprendizaje, Nº 24, Pp.

 

 Herrera, P. (2015). La educación emocional desde la etapa preescolar. Revista para el aula – IDEA, Nº 16, Pp. 33-35.

 JUNJI (2018). Políticas Regionales de Reconocimiento y Participación de las Familias. Chile, Santiago: Ediciones de la Junji.

 López, P. (2010). Ciencias en la Escuela: Educación básica para la participación ciudadana y la cohesión social. Cuaderno de Educación, Nº 29. Universidad Alberto

Hurtado.

 Ministerio de Educación (2001). La Educación Parvularia en Chile. Santiago.

 Ministerio de Educación (1998). Reglamenta Artículo 7º del decreto Nº220 de 1998, sobre establecimientos de especial singularidad.

 Ministerio de Educación (2005). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago.

 Ministerio de Educación (2007). Necesidades educativas especiales asociadas a el Retraso del desarrollo y discapacidad intelectual. Guía de apoyo técnico-pedagógico: Necesidades educativas especiales en el nivel de educación parvularia. Santiago.

 Ministerio de Educación (2008). Programas Pedagógicos: Segundo Nivel de Transición. Santiago.

 Ministerio de Educación (2008). Retraso del desarrollo y discapacidad intelectual. Guía de apoyo técnico-pedagógico: Necesidades educativas especiales en el nivel de educación parvularia. Santiago.

 Ministerio de Educación (2011). Pauta de evaluación para los aprendizajes esperados de los programas pedagógicos, primer y segundo nivel de transición. Santiago, División de Educación General.

 Ministerio de Educación (2011). Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas: Seres vivos y su entorno. Santiago.

 Ministerio de Educación (2015). Diversificación de la enseñanza; Decreto Nº83. Santiago, Chile. División de Educación General.

 Ministerio de Educación (2017). Política de Participación de las Familias y la Comunidad en instituciones educativas. Santiago, Chile: División de Educación General.

 Ministerio de Educación (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago.

 Moss, P. (2011). La democracia como primera práctica en la educación y cuidado en la primera infancia. Reino Unido: University of London.

 Ortiz, C. (2009). Estrategias didácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Dialnet.

 Ortiz, M.; Fuentes, M. J. & López, F. (2002). Desarrollo socioafectivo en la primera infancia. En Palacios, J.; Marchesi, A. & Coll, C.: Desarrollo Psicológico y educación, Psicología evolutiva. Madrid: Alianza Editorial.

 Peralta, M. V. (2006). Cien años de Educación Parvularia en el Sistema Público: El Primer Kindergarten Fiscal 1906-2006. Santiago: Universidad Central e Instituto Internacional de Educación Infantil.

 Pozo, J. & Gómez Crespo, M. (2009). Aprender y enseñar ciencias. España: Morata.

 Ramírez, R. (2005). Aproximación al concepto de transposición didáctica. Folios, Nº21,

Pp. 33-45. Bogotá.

 Revista de la Asociación de Educación Nacional (1905). Chile: Santiago. Año 1, Nº3, Pp. 168-169.

 Rodríguez, C.; Celma, L.; Orejudo, S. & Rodríguez, L. (2012). Desarrollo de las habilidades sociales y emociones de los adolescentes en el aula: Programa de educación socio-emocional SEA. Universidad de Zaragoza.

 Rosas, R. & Sebastián, C. (2008). Piaget. Vigotski y Maturana: constructivismo a tres voces. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

 Simkin, H. & Becerra, G. (2013). El proceso de socialización: Apuntes para su exploración en el campo psicosocial. Ciencia, docencia y tecnología. Nº47. Concepción

del Uruguay.

 Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje, Una perspectiva educativa. México: Pearson Educación.

 Solís, M.; Suzuki, E. & Baeza, P. (2011). Niños lectores y productores de textos. Santiago: Ediciones UC.

 Superintendencia de Educación (2017). Circular Normativa: Establecimiento de Educación Parvularia. Santiago, Chile.

 Superintendencia de Educación (2018). Enfoque de derechos en la Educación Parvularia. Intendencia de Educación Parvularia. Chile, Santiago.

 

 Treviño, E.; Toledo, G. & Gempp, R. (2013). Calidad de la educación parvularia: las prácticas de clase y el camino a la mejora. Chile, Universidad Diego Portales.

 UNESCO (2004). Participación de las familias en la educación infantil latinoamericana. Chile, Santiago: Trineo S.A.

 UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Educación for All. París: UNESCO.

 Verdugo, M. (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación Americana sobre Retraso Mental. Pp. 6.

 Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Barcelona: Grijalbo.

 Watson, H. & Camacho, L. (2015). Acercamiento al proceso de socialización en la población infantil. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, Vol.

15, Nº2, Pp. 1-30.

IX. ANEXOS

In document Exploración e indagación de los niños y las niñas a partir de las plantas, en el segundo nivel de transición (página 120-128)