Oportunidades, cognitivamente desafiantes, de interacción oral para estudiantes de primer ciclo básico en la asignatura de lenguaje y comunicación

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(1)MAGÍSTER EN DIDÁCTICA DEL LENGUAJE. OPORTUNIDADES, COGNITIVAMENTE DESAFIANTES, DE INTERACCIÓN ORAL PARA ESTUDIANTES DE PRIMER CICLO BÁSICO EN LA ASIGNATURA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. Proyecto de Investigación Didáctica para optar al Grado de Magíster. Autora: María del Pilar Polloni Erazo. Profesor guía: Soledad Aravena Reyes. Santiago 27 de julio de 2018.

(2) Dedico este Proyecto de Investigación Didáctica a todos los y las estudiantes de nuestro país, a todos los que tuve el honor de recibir en el aula y a los que no, y en especial a mis sobrinos Amelia, José, Julio, Manuel y María Gracia. Espero que ellos y ellas siempre encuentren en sus salas de clase un espacio para decir, en otras palabras, para “manifestar con palabras el pensamiento” (RAE).. 2.

(3) Agradecimientos Relevando el papel de la oralidad y la conversación, quiero agradecer a todos aquellos y aquellas que me dieron de su tiempo para poder llegar a puerto, no solo a través de la lectura y escritura, sino también mediante el diálogo de las ideas y de los sentimientos y emociones que surgen al embarcarse en un proyecto como este. En especial quiero agradecer a: Mi tutora de tesis, Soledad Aravena, por acompañarme y guiarme en este proceso. Fabián Fuentealba, por asesorarme con sus conocimientos en estadística, por ayudarme con la realización de todo el análisis cuantitativo de este proyecto y por acompañarme siempre con su apoyo, alegría, empuje y amistad. Patricia Mahias, mi jefa, por escuchar todas mis dudas, por aconsejarme en la elaboración de este proyecto cada vez que lo necesité y por ser mi segunda guía en este proceso. Carolina Serrano, Felipe Sandoval y Mary González, mis compañeros de trabajo y amigos, por colaborar con sus conocimientos en elaboración de instrumentos, realizando una meticulosa y gratuita revisión del instrumento de este proyecto de investigación. Las académicas Carla Varela y Antonia Larraín, por su generosidad al compartir conmigo documentos e investigaciones que fueron relevantes para llevar a cabo este proyecto. Mis compañeras de Magíster Lucía Alba y Pilar Acuña, por ser mis compañeras y amigas de trabajo en la realización de todo este Magíster. Mis padres Alejandro y Pilar, porque siempre están incondicionalmente. Ellos me transmitieron que lo más importante para desarrollarse y ser una mujer autónoma en esta vida es la educación. Mis hermanos Constanza, Carolina y Alejandro, a mis cuñados Julio, Sebastián y Paula, por escucharme hablar sobre este proyecto en muchos almuerzos familiares, por acompañarme y darme ánimo cada vez que lo necesitaba. Finalmente, a todos mis amigos, en especial a los de mi querida “vecindad” Cristina Morales, Roberto Acosta Dighero, Bernardita Rodríguez y Vittorio De Ferarri, por acompañarme, ayudarme, escucharme y darme ánimos en todo este proceso.. 3.

(4) Tabla de contenidos Introducción e información general ....................................................................... 6 Capítulo I: Antecedentes y problematización ......................................................... 9 1.1 El primer acercamiento de los estudiantes al lenguaje .......................................................... 12 1.2 La enseñanza de la oralidad............................................................................................................... 14 1.3 La enseñanza de la oralidad según el currículum vigente .................................................... 16 1.4 La interacción oral como puerta de entrada al desarrollo de las habilidades orales y el diálogo ........................................................................................................................................................... 17 1.5 La interacción oral en las aulas de nuestro país ........................................................................ 19 1.6 Pregunta de investigación .................................................................................................................. 23 1.7 Objetivos de investigación.................................................................................................................. 25. Capítulo II: Marco Teórico ................................................................................... 26 2.1 El discurso ................................................................................................................................................. 29 2.1.1 El discurso oral. ...................................................................................................................................... 29 2.1.2 El discurso oral en el aula.................................................................................................................. 30 2.1.3 El análisis del discurso. ....................................................................................................................... 33 2.1.4 La clase como género discursivo. ................................................................................................... 37 2.2 Lenguaje y pensamiento...................................................................................................................... 41 2.2.1 La relación entre lenguaje oral y pensamiento desde una perspectiva sociocultural. ................................................................................................................................................................................... 41 2.2.2 La conversación en el aula para el aprendizaje y la construcción de conocimientos. ................................................................................................................................................................................... 46 2.2.3 Estrategias para el desarrollo del pensamiento a través del lenguaje oral. ............. 48 2.3 El papel de la oralidad en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. 55 2.3.1 El papel de la oralidad en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura ...................... 56 2.3.2 El papel de la oralidad en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura .................. 59. Capítulo III: Diseño metodológico ........................................................................ 61 3.1 Universo y participantes ..................................................................................................................... 61 3.2 Instrumento .............................................................................................................................................. 64 3.3 Procedimiento y aplicación ................................................................................................................ 70 3.4 Procesamiento de datos ...................................................................................................................... 73. Capítulo IV: Análisis y resultados ......................................................................... 77 4.1 Resultados de la presencia de oportunidades cognitivamente desafiantes de interacción oral .............................................................................................................................................. 79 4.1.1 Frecuencia de la presencia de intervenciones iniciales de los y las docentes que desafían cognitivamente a los y las estudiantes por criterio. ...................................................... 81 4.1.2 Análisis sobre el comportamiento de las oportunidades cognitivamente desafiantes de interacción oral en las clases que constituyen la muestra. ............................ 86 4.1.3 Frecuencia de la presencia de respuestas de estudiantes que demuestran una elaboración cognitiva de alta complejidad por criterio. ................................................................ 87 4.1.4 Frecuencia de la presencia de intervenciones de aclaración por criterio. ................. 90 4.2 Análisis, descripción y categorización de las oportunidades cognitivamente desafiantes de interacción oral ................................................................................................................ 93. 4.

(5) 4.2.1 Revisión de los OA de las Bases Curriculares de Primer Ciclo (2012) para la asignatura de Lenguaje y Comunicación. ............................................................................................. 94 4.2.2 Categorización de las oportunidades cognitivamente desafiantes de interacción oral. ......................................................................................................................................................................... 96 4.2.3 Análisis y comentarios sobre el contexto en el que se desarrollan las oportunidades cognitivamente desafiantes de interacción oral observadas en la muestra de videos de clases.....................................................................................................................................................................104. Capítulo V: Conclusiones ................................................................................... 108 Capítulo VI: Bibliografía..................................................................................... 115 Anexos.............................................................................................................. 121. 5.

(6) Introducción e información general El presente proyecto de investigación didáctica tiene como objetivo realizar un análisis y una descripción de las oportunidades cognitivamente desafiantes de interacción oral en el aula que otorgan a estudiantes de 1º a 4º Básico los profesores y profesoras de una muestra de acreditados con la Asignación de Excelencia Pedagógica el año 2015, en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Se plantea como un estudio cualitativo y descriptivo que asume el marco metodológico del estudio colectivo de casos (Sandín, 2003). La indagación sobre las oportunidades de interacción oral, que permiten desarrollar habilidades de pensamiento en los estudiantes, se llevó a cabo a partir de la observación de una muestra de videos de las clases efectuadas por estos docentes para la asignatura de Lenguaje y Comunicación. La inquietud por investigar este tema nace de la convicción que se tiene de que para interactuar y desenvolverse en un entorno social y alfabetizado, es necesario aprender a expresarse oralmente y por escrito. Las investigaciones consultadas coinciden en la relevancia que adquiere el lenguaje oral en las salas de clase en el último tiempo (Ríos, 2013; Vilà, 2003; Rondón, 2014; Roa, Pérez, Isaza, Rey de Alonso y Aragón, 2014). El Ministerio de Educación de Chile presenta en sus programas de estudio de Lenguaje y Comunicación diversas premisas para el aprendizaje de la oralidad, destacando su importancia para el desarrollo del pensamiento, la comprensión lectora y habilidades comunicativas. No obstante, preocupa la evidencia que muestran algunos estudios, en cuanto a que su rol en la escuela pareciera quedar relegado a un segundo plano y que las interacciones orales que se dan entre los participantes del aula se centran en la regulación de la clase y el chequeo de información por parte de los y las docentes (Preiss, 2009; Preiss, 2011; Concha y Howard, 2016; Martinic, 2011). Además, las investigaciones en nuestro país muestran que los y las estudiantes participan poco y son escasos los tiempos de interacción oral en el desarrollo de las clases (Martinic, 2011). Por esta razón, la presente investigación persigue rescatar aquellas interacciones orales que se dan en las aulas de nuestro país y que sí logran desarrollar el pensamiento de nuestros y nuestras estudiantes. Esto enmarcado desde una perspectiva sociocultural, en la que se releva el papel 6.

(7) activo de los y las estudiantes y se pone en evidencia el rol clave que desempeña el diálogo para el aprendizaje y la construcción guiada del conocimiento (Mercer, 1997). Lev Vigotsky “pone en evidencia que la interacción social constituye el espacio intersubjetivo que hace posible la comunicación y el desarrollo del pensamiento” (Villalta y Martinic, 2013, p.222) Para desarrollar este tema, en los antecedentes se describe cómo los y las estudiantes adquieren el lenguaje oral desde su nacimiento y cómo se relacionan actualmente con el lenguaje, en un escenario digital, donde toda forma de comunicarse cambia. Posteriormente, se describe el problema y la relevancia de la interacción oral para el aprendizaje. Además, se especifica cómo se declara en el currículum vigente (Bases Curriculares, 2012) el aprendizaje de la oralidad y cómo se observa el papel de la enseñanza de la oralidad desde las políticas educativas y desde la investigación. A partir de esta información, se plantea la necesidad de observar el trabajo de la oralidad en un contexto académico y formal, específicamente en las interacciones orales que se dan en el aula y rescatar buenas prácticas, específicamente aquellas que logran desafiar cognitivamente a los y las estudiantes de los niveles iniciales. Se cree que la oralidad constituye un elemento fundamental para el desarrollo de ciudadanos activos y participativos en la sociedad. En palabras de Roa et al. (2014), “una mirada investigativa, reflexiva sobre la práctica [de los estudiantes], brinda elementos para repensar el diseño de situaciones de oralidad que promuevan en nuestros niños y niñas la construcción de una voz” (p.20). Desde esta inquietud, surge la pregunta de investigación: ¿Qué oportunidades cognitivamente desafiantes de interacción oral otorgan los y las docentes de Primer Ciclo Básico en la asignatura de Lenguaje y Comunicación? Para enmarcar teóricamente este proyecto, se investigó sobre cómo se concibe el lenguaje desde una perspectiva sociocultural y específicamente desde el enfoque comunicativo, que es el que declara el currículum actual (Bases Curriculares, 2012). Desde esta mirada, se desarrollaron los temas que integran el marco teórico, que son: el discurso oral en el aula, el análisis del discurso, las características de una conversación en el aula que desafía cognitivamente a los y las estudiantes y que permite la construcción guiada del conocimiento. Y, finalmente, a partir de los aportes de Vigotsky, se ahonda sobre la relación entre lenguaje y pensamiento (Mercer, 2001; 7.

(8) Edwards y Mercer, 1988; Mercer y Littleton, 2016; Rosas y Sebastián, 2008; Lucci, 2006; Castellà, Comelles, Cros y Vilà, 2007). En el diseño metológico, se presentan los participantes de este estudio, el instrumento que se diseñó para recoger la información durante la observación de las clases filmadas que componen la muestra (21 profesores y profesoras acreditados con el Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica el año 2015 en Primer Ciclo), y los procesos que se llevaron a cabo para procesar los datos recolectados. En los análisis y resultados, se presentan en primer lugar de un modo cuantitativo la información que se obtuvo por una vía deductiva, a través de la aplicación de una pauta de observación, para luego mostrar el análisis cualitativo y descriptivo que se realizó, con el fin de levantar categorías de los conocimientos y las habilidades que se dan en la interacción oral entre docentes y sus estudiantes. Esto último se realizó inductivamente, a partir de la información registradas en las aplicaciones de la pauta y de las descripciones de las clases observadas. Finalmente, se presentan las conclusiones obtenidas, luego de haber concluido las etapas anteriores.. 8.

(9) Capítulo I: Antecedentes y problematización Al comenzar el planteamiento de los antecedentes y problematización de esta investigación se reflexionó sobre cómo son los y las estudiantes de hoy en día y cuál es el escenario en el que deben enseñar los y las docentes en una sociedad caracterizada por avances tecnológicos y un escenario digital que la ha transformado. La sociedad y la cultura han evolucionado, el desarrollo de la democracia, la globalización y el alcance a discursos en otros idiomas y de otras culturas, la aparición de Internet y el creciente desarrollo de la ciencia, han hecho que el estudiante deba adquirir competencias distintas a las que necesitaba años atrás (Cassany, 2006). En esta nueva sociedad, los estudiantes de hoy son definidos por Marc Prensky como nativos digitales, ya que nacieron en la era digital, son usuarios permanentes de las tecnologías, a través de estas se entretienen, se comunican, se informan y se forman (García, Portillo, Romo y Benito, 2007). Las nuevas tecnologías han cambiado el modo de relacionarse, han producido una transformación en las formas por medio de las cuales las personas se vinculan e influyen sobre los demás. Ya no existe la necesidad de disponer de un contacto social directo, sino a través de la pantalla de un computador o de otro dispositivo, “pero estableciendo los mismos criterios tradicionales, con los que las personas pueden compartir sus ideas con los compañeros y profesores” (Requena, 2008, p.30). Si bien pareciera que los estudiantes como nativos digitales no requieren de formación, porque a través de Internet tienen acceso a todo lo que necesitan, se considera que hay que romper con el mito de que “están sobradamente preparados para «un mundo» digital” y “que esa hiperconectividad digital que desarrollan les hace menos capaces en otras tareas, al [mismo] tiempo que seres más aislados” (De la Torre, 2009, p.9). Por esta razón, surgen cuestionamientos, tales como: ¿Cómo se desarrollan los aprendizajes en un escenario digital? ¿Los docentes estamos formando a los estudiantes para desenvolverse críticamente en un escenario digital? ¿Cómo se desarrolla la oralidad en esta sociedad que se conecta cada vez más mediante dispositivos? En palabras de Concha y Howard (2016), haciendo referencia a Schleicher (2010):. 9.

(10) La sociedad globalizada en la que vivimos […] obliga a replantearse la naturaleza local del pensamiento. En efecto, es posible reconocer en la actualidad una nueva conceptualización de razonamiento discursivo, mediada por la tecnología y la disponibilidad global del conocimiento, que es aceptada y requerida por una comunidad internacional que homologa las competencias asociadas a este desempeño y las evalúa con pruebas internacionales como PISA. (p.130) En este escenario, se considera que la oralidad puede ser una herramienta para desarrollar las herramientas que los y las estudiantes requieren para desenvolverse en la sociedad actual. Específicamente, en relación con el tema de la literacidad, es posible señalar que en la actualidad las personas requieren dominar la lectura y la escritura, de tal modo que puedan “comprender, interpretar, crear y comunicar conocimiento, haciendo uso de materiales escritos asociados a situaciones variables, en contextos igualmente variables” (Concha y Howard, 2016, pp.130-131). Y, según Medina (2016), la enseñanza de la cultura escrita (lectura y escritura) “tiene un foco principal en las interacciones de aula, pues es allí donde es posible proporcionar oportunidades a niños y niñas para incrementar sus habilidades con lenguaje oral y escrito” (p.237). En el caso de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, las investigaciones del siglo XXI han centrado la importancia de su aprendizaje en el uso y en la interacción con otros. Por ejemplo, Bronckart (2007) presenta el interaccionismo sociodiscursivo como un modelo que critica a la enseñanza tradicional de la lengua. Los estudios de Piaget y los postulados de Vygotsky, respecto del desarrollo de la adquisición del lenguaje por parte de los niños y las niñas, declaran que las primeras formas de conocimiento se organizan siempre en el marco de actividades colectivas y mediadas por interacciones verbales (Bronckart, 2007). A partir de la interacción con otros, es que se comienza a desarrollar el lenguaje: a medida que los niños y las niñas se van apropiando y utilizándolo (en la interacción con otros), se van haciendo conscientes. Según lo anterior, sería en el momento cuando el ser humano se apropia de la lengua con su carácter arbitrario, activo y discreto, que se produce la reorientación del desarrollo biológico al desarrollo de un pensamiento consciente (Bronckart, 2007), es decir, el ser humano viene determinado biológicamente para. 10.

(11) adquirir el sistema de signos que es el lenguaje, pero es en el uso (interacciones verbales con otros) que este se desarrolla. Por esta razón, se considera necesario indagar en los antecedentes cómo es el primer acercamiento de los niños y niñas al lenguaje, cómo se desarrolla la oralidad en la escuela y en el currículum actual, cómo se elaboran las interacciones orales en las salas de clase y cómo debieran desarrollarse para lograr los aprendizajes que los y las estudiantes de hoy, desde una perspectiva sociocultural, requieren para constituirse en ciudadanos activos y críticos en la sociedad.. 11.

(12) 1.1 El primer acercamiento de los estudiantes al lenguaje El primer acercamiento que tiene un niño con el lenguaje es la oralidad. Teniendo la consciencia de que el lenguaje es social desde su origen, desde la pragmática, se considera que el desarrollo del discurso comienza desde el primer momento de vida de cada persona (en las etapas prelingüísticas, es decir, en los primeros meses de vida) y es el adulto quien juega un rol fundamental en ese momento de desarrollo. La comunicación de intenciones a través del lenguaje se desarrolla como consecuencia de la interacción que comienza en “modelos de colaboración proporcionados por la madre o el adulto más cercano al niño” (Acuña y Sentis, 2004, p.34). Un conjunto de datos, recolectados por Belinchon, Igoa y Rivière, (2000), muestran que mucho antes de los siete años, los niños y las niñas ya tienen las competencias referidas para expresar intenciones comunicativas (propias), reconocer intenciones de otros, coordinar sus acciones con otros y predecirlas, construir representaciones sobre creencias, deseos y motivaciones de otros, etc., que son “básicas para una caracterización cognitiva de las conversaciones” (p.679). Es más, la “realización de actividades comunicativas intencionales constituye uno de los logros más destacados de los niños en la segunda mitad de su primer año de vida” (Belinchon et al., 2000, p.679). Estas implican la utilización de algunas señales emocionales, como la risa o el llanto y la realización de conductas instrumentales naturales, como la de tender la mano hacia un objeto que desean. Aunque desde el punto de vista del usuario del lenguaje, este proceso puede parecer algo “que no exige un esfuerzo especial, en realidad, se trata de un proceso harto complejo” (Serra, Serrat, Solé, Bel, Aparici, 2000, p.479). Según las evidencias observacionales del desarrollo temprano del discurso infantil, “la adquisición de las habilidades pragmáticas se desarrolla principalmente en la llamada etapa prelingüística, durante el primer año de vida, lo cual está marcado también por el momento en que el niño logra caminar” (Acuña y Sentis, 2004, p.35). En ese momento, los menores comienzan a comunicarse a través de formas no verbales, tales como tirar la ropa de los otros para llamar su atención, apuntar hacia los objetos que desean y hacer el gesto de adiós con la mano. Estos gestos muestran la comprensión que tienen los niños y las niñas sobre cómo funciona la comunicación, quienes conjuntamente con estas habilidades comienzan a. 12.

(13) comprender cómo pueden utilizar sus acciones para lograr lo que quieren (Acuña y Sentis, 2004). Durante esta etapa, los niños y las niñas son capaces, mediante su comportamiento no verbal, de comunicar deseos, opiniones y actitudes en contextos dentro de situaciones específicas. Mientras va avanzando su desarrollo, estos comportamientos son cada vez más controlados por el niño y la niña y, además, se convierten en medios más complejos y efectivos para comunicar y “concordar mensajes con un otro, que generalmente es un adulto cercano a él” (Acuña y Sentis, 2004, p.36). Más adelante, de los 2 a los 4 años, se va desplazando gradualmente este rol activo del adulto a un protagonismo del niño o la niña, de esta forma en sus conversaciones comienzan a tener mayor importancia los interlocutores infantiles. “Esta tendencia se acentúa a los 3 años y se consolida a los 4-5 años de edad” (Serra et al., 2000, p.482). Sin embargo, hay aspectos que se adquieren completamente hasta edades posteriores como las promesas en los actos de habla y el discurso argumentativo. De a poco los hablantes van logrando mayor independencia, van controlando la intencionalidad y la dimensión social del lenguaje (Serra et al., 2000). El lenguaje oral es el primero que adquirimos y al igual que el escrito, constituye un acto comunicativo humano, presente en diversas épocas y contextos históricos y sociales. Roa et al. (2014) señalan que, es en el lenguaje oral donde, en gran medida, se construyen las condiciones para el ejercicio de la ciudadanía, donde se vivencian los alcances y limitaciones de la participación de un grupo social, pues la construcción de las reglas de interacción ocurre en el terreno del lenguaje oral. Aprender a tomar la palabra, a escuchar activamente, aprender cuando callar, aprender a preguntar, a aceptar observaciones, a formular una hipótesis, a defender un punto de vista, son condiciones para participar de un colectivo. Por lo anterior, construir una voz para vincularse a un grupo es tarea de la escuela. […] Debemos preguntarnos, en este marco de ideas, si la escuela en las condiciones actuales, es un lugar para construir esa voz. (p.8) A continuación, se expondrá cómo se desarrolla la oralidad en la escuela, según las investigaciones actuales.. 13.

(14) 1.2 La enseñanza de la oralidad Entre las habilidades lingüísticas, las habilidades orales son las más utilizadas por los seres humanos. En el libro Enseñar lengua se especifica que una persona en un día, utiliza un 45% la habilidad de escuchar, un 30% la de hablar, un 16% la habilidad de leer y solo un 9% la habilidad de escribir (cálculo realizado sobre la jornada laboral de un profesional norteamericano) (Cassany, Luna y Sanz, 2008). No obstante, en la sala de clases no se otorga un papel relevante a la enseñanza formal de la oralidad. “Tradicionalmente, se entendía que el propósito fundamental de la escuela era enseñar a leer y escribir”, ya que los y las estudiantes ya sabían hablar. Pero todos saben que “los alumnos tienen importantes problemas de expresión” (Cassany et al., 2008, p.97). Según las investigaciones, un problema que surge en la educación de la oralidad es que pareciera que esta no requiere de un trabajo formal, al ser un fenómeno que se da de manera natural y espontánea. Ríos (2013), en un estudio respecto de las concepciones “sobre la enseñanza de la oralidad desde la perspectiva del pensamiento del profesor” (p.24), constató “que cuando se asume la actividad de hablar y escuchar como connatural al proceso formativo de los estudiantes, se invisibiliza el desarrollo consciente y deliberado de la oralidad como objeto de estudio y reflexión en la escuela” (p. 25). Esta escasa sistematización de la enseñanza de la lengua oral en los primeros años es posible que se deba a la concepción de que los niños y niñas aprenden a hablar en sus hogares y en los diversos lugares que anteceden a su formación escolar (Ríos, 2013). Por su parte, Vilà (2003), al describir el papel que ha tenido la oralidad en la historia, señala que ya en el año 2000 la situación había mejorado respecto de los años 90, no obstante, aún continua siendo un “problema la didáctica de las destrezas orales” (p.47). A partir del estudio que realiza Vilà (2003), las dificultades observadas en la enseñanza de la lengua oral “derivan de la falta de un modelo explicativo y de la ausencia de una tradición docente en la enseñanza sistemática de esta habilidad” (p.47). Rondón (2014) comparte la percepción de los anteriores investigadores. Este autor afirma que la oralidad está presente en la vida cotidiana de los estudiantes, en la casa, en la relación con los amigos, en la visita a un familiar, al ir a comprar, entre otros, sin embargo,. 14.

(15) no se está desarrollando dentro de la escuela de esa manera pensada, digerida y a la vez formativa, que permitiría generar sujetos participativos, críticos, reflexivos y transformadores de una sociedad que lo pide a gritos, es decir, agentes discursivos, usuarios de la lengua con la posibilidad de persuadir, expresar su punto de vista a otros y transformar los espacios en los que se transcurre su cotidianidad. (pp.93-94) Existe la necesidad de educar la comunicación oral, ya que además de ser la puerta de entrada de los niños al lenguaje es un área que requiere el trabajo de aspectos lingüísticos y paralingüísticos del lenguaje. Desde un enfoque comunicativo, que es el que fundamenta el currículum nacional de nuestro país en la asignatura de Lenguaje y Comunicación (MINEDUC, 2012), el propósito del área se centra en crear ciudadanos competentes en el uso social del lenguaje, por lo que, como señalan Roa et al. (2014), desde un punto de vista pedagógico, lo anterior implica que el trabajo escolar se oriente a abrir espacios para la intervención discursiva, para la participación de los estudiantes en el grupo, con propósitos diferentes: exponer sus puntos de vista, relatar acontecimientos, explicar un fenómeno, asumir un rol en una representación teatral, hacer parte de un grupo musical, etcétera. Estas situaciones de participación implican el dominio de formas del lenguaje oral, tipos de discurso (argumentativo, narrativo, expositivo, descriptivo, informativo) y recursos comunicativos específicos. Es tarea de la escuela garantizar el dominio de estas formas comunicativas y discursivas, pues son la base para que los estudiantes tengan éxito en sus participaciones de la vida social. (p.5) En conclusión, el estudiante tuvo su primer acercamiento con el lenguaje a través de la oralidad, es una persona que se encuentra en un escenario marcado por las nuevas tecnologías, por nuevas formas de comunicarse, la oralidad desempeña un rol relevante en su vida, en su aprendizaje y la escuela pareciera aún tratarla de manera espontánea y con menor presencia respecto de la enseñanza de la lectura y escritura, no obstante, la oralidad debiera ser trabajada de manera formal y académica.. 15.

(16) 1.3 La enseñanza de la oralidad según el currículum vigente En el currículum nacional actual (MINEDUC, 2012) la enseñanza de la oralidad en Primer Ciclo Básico comprende los siguientes aspectos: a. La comprensión de textos orales literarios y no literarios para que los y las estudiantes realicen conexiones con sus propias experiencias, para que formulen preguntas aclaratorias, para responder preguntas explícitas e implícitas respecto del contenido de los textos y para formular opiniones respecto de lo escuchado. b. El disfrute de las experiencias de ser espectadores de obras de teatros infantiles o representaciones. c. La participación activa en conversaciones sobre los textos que han leído o escuchado o sobre los temas de su interés. d. La interacción según las convenciones sociales en diversas situaciones. e. La expresión coherente y articulada de temas de interés, cuidando la presentación de la información, la utilización de vocabulario variado, la pronunciación y postura adecuada. f. La incorporación de vocabulario nuevo en las interacciones orales. g. El desempeño de diversos roles y caracterizaciones, en el marco del trabajo en equipo. h. La recitación de textos del folclore poético, tales como poemas, rimas, canciones, entre otros. Dentro de las orientaciones que se presentan en la Introducción de las Bases Curriculares (MINEDUC, 2012), se señala que, si bien los niños aprenden a hablar sin una educación formal, para que sean “comunicadores efectivos” deben aprender a ampliar su discurso, utilizar un vocabulario preciso, complejizar sus estructuras sintácticas, explicar con claridad sus ideas y adaptarse a diversas situaciones comunicativas. Según las Bases Curriculares (MINEDUC, 2012): Durante los primeros años de escolaridad, la interacción con los adultos y entre los estudiantes toma especial relevancia como medio para adquirir vocabulario y conocimientos. Mediante la exposición oral y la discusión en clases, los alumnos se expresan y toman conciencia de que el conocimiento se construye también en la interacción, cuando responden con coherencia a lo expresado por otro, amplían lo dicho y. 16.

(17) aceptan argumentos o los contradicen, es decir, aprenden a dialogar abiertos a las ideas de otros. (p.41) Además, el currículum de Educación Básica persigue a través de sus objetivos de aprendizaje, la formación de un estudiante que sea capaz de expresarse en diversas situaciones, a través de herramientas que les permitan adquirir las destrezas lingüísticas necesarias para expresarse oralmente y desarrollar su pensamiento crítico. Sin embargo, en el campo educativo, las evaluaciones que informan sobre la calidad de los aprendizajes han dejado a la oralidad en un segundo plano respecto de la lectura y escritura. Las pruebas estandarizadas que se aplican en nuestro país, tales como PISA y TERCE, centran su evaluación en las habilidades lectoras y escritas de los estudiantes. El Sistema de Medición de Calidad de la Educación, SIMCE, solo abarca los ejes de Lectura y Escritura al medir los conocimientos y habilidades de los estudiantes en el área del lenguaje. Lo mismo es posible observar en los programas de fomento que promueve el Ministerio de Educación en el área del lenguaje, ya que se centran en la lectura, como por ejemplo “lee Chile lee”. En conclusión, se percibe una ausencia de evaluaciones y programas específicos que se centren en el trabajo y el desarrollo de la comunicación oral.. 1.4 La interacción oral como puerta de entrada al desarrollo de las habilidades orales y el diálogo Las preguntas que surgen a continuación en esta investigación son: ¿de qué manera se desarrollan las destrezas y habilidades orales en los estudiantes?, ¿estas habilidades solo se deben trabajar en el eje de Comunicación oral o son transversales a todos los ejes de la asignatura Lenguaje y Comunicación o a todas las asignaturas del currículum?, ¿qué tipos de discursos orales lograrán formar al ciudadano crítico que se espera educar para el siglo XXI? Van Dijk (1983) “plantea que la conversación es la forma fundamental de la interacción oral” (citado en Meneses, 2002, p.436). El autor postula una teoría general de la interacción social en la que se destaca la conversación, porque constituye una forma exclusiva de la interacción lingüística y social. Dentro de sus características, se destaca el hecho de que no posee restricciones categoriales para los participantes, ni de contenido (excepto de cuando se trata de una conversación pauteada), ni de uso en contexto. 17.

(18) sociales. En otras palabras, todos pueden participar en las conversaciones en una diversidad de contextos (Meneses, 2002). En palabras de Meneses (2002): La conversación es un tipo de interacción verbal que constituye la forma fundamental de la comunicación oral, es el modo de comunicación más general y menos marcado; por eso, se dice que es posible descubrir en ella de manera más directa los “principios pragmáticos”. Al conversar se pone en funcionamiento toda la competencia comunicativa de los seres humanos. (p.436) Esta interacción “da lugar a lo que Kerbrat-Orecchioni (1990) denomina lingüística interaccionista” (citado en Angulo, 2001, p.19), que es fruto de la evolución de la lingüística al ampliar sus estudios e interesarse en el análisis de los campos que consideran el uso comunicativo del lenguaje, tales como el análisis del discurso y la gramática textual, las teorías pragmáticas (lingüística de la enunciación) y la teoría de los actos de habla. En consecuencia, actualmente se habla de la lingüística del uso, que se define como el estudio de las formas en las que los seres humanos interpretan los enunciados (Angulo, 2001). “Las lenguas son a la vez medios y objetos de aprendizaje” (Nussbaum, 2005, p.19). A través del habla y la cultura escrita se adquieren nuevos conocimientos, y se aprende a “hablar sobre las cosas acercándonos a como lo hacen los expertos en los distintos campos del saber” (Nussbaum, 2005, p.19). Según la perspectiva sociocultural, la educación contiene los recursos culturales propios de una comunidad y el aprendizaje es el recorrido que realiza el estudiante para apropiarse de esos recursos. Este camino se lleva a cabo a través del diálogo, diálogo con un participante que otorga otros saberes, diálogo con otros conocimientos ya almacenados por el aprendiz (Nussbaum, 2005). Este diálogo “es siempre una confrontación de ideas, una reconstrucción de saberes, una discusión” (Nussbaum, 2005, p.19). En este mismo sentido, conversar es argumentar para lograr un objetivo específico y, a la vez, “negociar el acuerdo” (Meneses, 2002, p.436), interactuar, sostener una relación de cooperación, que se encuentra moderada por una sucesión de normas sociales. En consecuencia, según Meneses (2002):. 18.

(19) la conversación es un tipo de comunicación cooperativa y una negociación estratégica en donde los interlocutores transan sus propósitos. El término “negociación” no equivale a la acción de “comerciar”, sino que más bien remite a la construcción en común de una obra. (p.436) Si se considera entonces que el aprendizaje se da a través del diálogo, de la conversación, y la conversación es una forma de interacción y cooperación que reúne aspectos pragmáticos del habla, pero también herramientas del pensamiento como la planificación y confrontación de ideas, un problema a investigar es qué tipo de interacciones lingüísticas y verbales son las que se dan en el aula.. 1.5 La interacción oral en las aulas de nuestro país En este punto, se investigó sobre cómo se desarrollan las interacciones orales en las salas de clase de nuestro país. Según Medina (2016): El lenguaje oral se constituye como la base y sustento para el desarrollo de habilidades de alfabetización de carácter complejo, fundamentales para enfrentar los desafíos comunicativos y de aprendizaje de niños y niñas, así como de adultos, en nuestra sociedad actual. (p.223) No obstante, las investigaciones que se han realizado en el país respecto de las interacciones orales en el aula y las prácticas de diálogo, muestran que los y las estudiantes participan poco y son escasos los tiempos de interacción oral en el desarrollo de las clases. Martinic (2011) realizó un estudio sobre el uso del tiempo y las interacciones del profesor y del alumno en las salas de clase. Para ello, analizó videos de clases de profesores evaluados por el sistema de Evaluación Docente en los sectores Lenguaje y Matemática entre los años 2006 y 2008. A partir de los resultados observados, constató que generalmente se observa un estilo de enseñanza en el que predomina “una pedagogía directiva con poco diálogo y conexión con los estudiantes” (p.206), es decir, en los intercambios comunicativos prevalece la palabra del docente y la estructura del diálogo se basa en las preguntas que el profesor realiza a sus estudiantes. Para el autor, “esta estructura de diálogo es problemática si se asume que el aprendizaje es un hecho interactivo y que el lenguaje es la herramienta de apropiación del conocimiento y desarrollo cognitivo” (p.208).. 19.

(20) En la misma línea, Preiss (2011) realizó un estudio sobre los patrones instruccionales en Chile a partir de la evidencia entregada por la Evaluación Docente en las clases de Lenguaje y Matemática de Primer y Segundo Ciclo de Enseñanza Básica. Al analizar el discurso del aula en el área de Lenguaje, verificó que las preguntas de los docentes se centraban en la regulación de la clase y el chequeo de información. Esta evidencia encontrada coincidía con investigaciones anteriores del autor (Preiss, 2005, 2009), en las que observó que las estructuras de las clases en las asignaturas antes mencionadas mostraban una estructura respecto del patrón instruccional semejante, es decir, en una mayor proporción del tiempo la atención se concentraba en el docente y cuando los estudiantes realizaban trabajo independiente, la mayor de las veces la actividad era individual y no grupal. Por otra parte, Concha y Howard (2016) realizaron un análisis de una selección de 21 investigaciones chilenas con el objetivo de “identificar y analizar nudos críticos respecto de la relación entre interacciones verbales que ocurren en las aulas de nuestro país y el desarrollo del pensamiento” (p. 127). Luego de revisarlos, realizaron una tabla en la que exponen los ámbitos y estrategias pedagógicas de desarrollo del pensamiento que son abordadas directa o indirectamente en los estudios nacionales sobre interacciones de aula. “El objetivo es ofrecer un panorama global del tipo de información que exploran los estudios revisados” (Concha y Howard, 2016, p.135). A través de dicha tabla, muestran que hay temas sobre el desarrollo del pensamiento que son escasamente abordados en los estudios nacionales sobre interacciones de aula y otros que no son planteados, tales como: la metacognición, la resolución de problemas, el pensamiento descontextualizado, la creatividad, el pensamiento académico, entre otros. En palabras de Concha y Howard (2016): Si bien pueden abordarlos de maneras más o menos indirectas, es importante señalar que no se encontraron estudios nacionales referidos a interacciones de aula que utilicen explícitamente un marco teórico de habilidades de pensamiento superior, de pensamiento crítico, de habilidades del siglo XXI, ni de maneras particulares de pensar en el ámbito académico. (p.137). 20.

(21) Es necesario agregar que un número considerable de llas investigaciones revisadas se encuentran fundamentadas explícitamente en los principios del socioconstructivismo (González, 2009; Herrera & Rodríguez, 2008; Larraín & Freire, 2012; Pasmanik & Cerón, 2005; Radovic & Preiss, 2010; Villalta, Martinic & Guzmán, 2011), por lo que “tienden a poner su atención en la construcción colectiva del conocimiento a través del diálogo del aula” (Concha y Howard, 2016, p.137). Es decir, prevalece “un énfasis en la manera cómo se construyen o comprenden los contenidos colectivamente en el aula, por sobre las habilidades o estrategias para pensar” (Concha y Howard, 2016, p.137). Debido a esta escasez de información respecto de qué y cómo se debe trabajar la interacción oral en el aula, con foco en el desarrollo de destrezas y habilidades de pensamiento, la presente investigación persigue describir las oportunidades cognitivamente desafiantes de interacción oral y destacar las buenas prácticas que se observan en las clases de Lenguaje y Comunicación de Primer Ciclo Básico, a través de una muestra de clases filmadas para la Asignación de Excelencia Pedagógica. Se tiene, por su parte, la convicción de que buenas prácticas de interacción oral en la asignatura de Lenguaje y Comunicación son necesarias porque: […] un entorno enriquecido de diálogo es un importante factor para el desarrollo de las habilidades de alfabetización inicial, un espacio en el que los profesores promueven el habla y el diálogo entre sus estudiantes, y modelan el uso adecuado de recursos discursivos para apoyar o andamiar a los niños en el desarrollo y perfeccionamiento de sus conocimientos del idioma. […] Es en las interacciones con sus profesores que los estudiantes comienzan a darse cuenta y comprenden estructuras oracionales más complejas de modo explícito e intencionado, así como de los múltiples significados o sentidos que puede asumir funcionalmente una palabra o enunciado; o bien, cómo el habla puede asumir una amplia variedad de propósitos y funciones sociales. De este modo, los niños construyen significados y marcos conceptuales para comprender el mundo, relacionan lo que oyen con lo que leen o se les lee, y establecen conexiones entre los textos, discursos, y lo que saben, es decir, vinculan el lenguaje oral con sus procesos de alfabetización. (Medina, 2016, p.225) En conclusión, parece relevante describir las interacciones orales entre los docentes y estudiantes en niveles iniciales, porque se requiere indagar en las maneras de favorecer el desarrollo oral y de habilidades pensamiento de los niños y niñas. Se considera necesario estudiar los elementos de la oralidad 21.

(22) que están presentes en el desarrollo discursivo de los seres humanos al enfrentarse a diversos contextos, ya que se cree que los y las docentes debemos generar espacios para que los y las estudiantes adquieran las herramientas que les permitan constituirse en ciudadanos que participen activa y críticamente de la sociedad. Tal como afirma Preiss (2011): Futuras iniciativas de investigación debieran considerar aquellos profesores, en ejercicio, que muestran un patrón instruccional distinto y pueden constituir un modelo de cambio para sus pares, especialmente los más jóvenes. Sería conveniente, por lo mismo, reconocer e identificar profesores que se apartan de la media, estudiarlos en profundidad y analizar cuán diseminables son sus prácticas. (p.210). 22.

(23) 1.6 Pregunta de investigación A partir de lo expuesto en los puntos anteriores, se observa que el desarrollo de las habilidades orales ha quedado relegado en un segundo plano respecto del trabajo de la lectura y la escritura en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Además, las investigaciones postulan la percepción de que estas se trabajan de una manera espontánea y natural en el aula, y que los patrones de interacción oral en el país se centran en las palabras de un profesor que regula y chequea información durante la clase. Por esta razón, se considera necesario observar el trabajo de la oralidad en un contexto académico y formal y rescatar buenas prácticas, específicamente aquellas que logran desafiar cognitivamente a los y las estudiantes de los niveles iniciales, ya que se cree que la oralidad constituye un elemento fundamental para el desarrollo de ciudadanos activos y participativos en su sociedad. En palabras de Roa et al. (2014), “una mirada investigativa, reflexiva sobre la práctica [de los estudiantes], brinda elementos para repensar el diseño de situaciones de oralidad que promuevan en nuestros niños y niñas la construcción de una voz” (p.20). En este contexto, la pregunta de investigación del presente proyecto es: ¿Qué oportunidades cognitivamente desafiantes de interacción oral otorgan los y las docentes de Primer Ciclo Básico en la asignatura de Lenguaje y Comunicación? A partir de la bibliografía revisada en los antecedentes , se resalta el papel relevante que tornan las interacciones que se dan en el aula para la creación y construcción de los aprendizajes en los y las estudiantes. El análisis de las intervenciones orales de los y las docentes y los y las estudiantes en un contexto educativo, específicamente en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, permitirá observar las oportunidades que se les ofrecen a los y las estudiantes de Primer Ciclo para desarrollar su producción oral y su pensamiento, sobre todo aquellas que les posibilitan elaborar respuestas extensas y desarrollar el pensamiento reflexivo, crítico y creativo, aspecto central del lenguaje desde una perspectiva sociocultural. Desde un enfoque sociocultural y desde la relación que Lev Vigotsky establece entre lenguaje y pensamiento, “el aprendizaje supone la participación del sujeto en actividades culturalmente organizadas con orientación a determinadas metas. 23.

(24) que lo transforman a través de su propia participación” (Villalta y Martinic, 2013, p.222). Además, se releva la importancia de investigar respecto del contenido de las interacciones orales, más que en sus estructuras, ya que según Candela (2001), muchos trabajos “estudian la estructura sin tomar en cuenta el contenido” (p. 321). Se reconoce así, la relevancia de la oralidad para el aprendizaje de nuestros y nuestras estudiantes, ya que, tomando las palabras de Camps (2005): si se contempla el aula como un espacio donde se desarrollan actividades discursivas diversas e interrelacionadas, se constata que las diferentes habilidades lingüísticas no se producen aisladamente y que su enseñanza implica la confluencia de todas ellas. La lengua oral impregna la vida escolar. En este entorno de vida escolar, la lengua oral tiene funciones muy diversas: regular la vida social escolar, aprender y aprender a pensar, a reflexionar, a leer y a escribir; es también camino para la entrada en la literatura. A su vez, puede y debe ser objeto de aprendizaje, especialmente de los usos más formales. (p.37). 24.

(25) 1.7 Objetivos de investigación El objetivo general de este proyecto es: analizar y describir las oportunidades, cognitivamente desafiantes, de interacción oral que otorgan profesores acreditados por el Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica a los y las estudiantes de 1º a 4º Básico, en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. De este objetivo general se desprenden los siguientes objetivos específicos. Todos estos objetivos se desarrollan a partir de la observación de una muestra de clases de profesores acreditados de Primer Ciclo por el Programa AEP el año 2015, en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. 1. Observar y analizar, a través de una pauta de observación, las interacciones orales que se dan entre profesores y estudiantes, específicamente aquellas intervenciones que desafían cognitivamente a los niños y niñas. 2. Describir la frecuencia con la que se presentan las interacciones orales enfocadas al desarrollo del pensamiento de los y las estudiantes. 3. Analizar los conocimientos y habilidades que se construyen a través de las interacciones orales que desafían cognitivamente a los y las estudiantes. 4. Describir el contexto en el que se enmarcan las oportunidades cognitivamente desafiantes de interacción oral observadas en la muestra, considerando los momentos de la clase, los tipos de actividades, los tipos de preguntas y las respuestas que se dan en el transcurso de las clases.. 25.

(26) Capítulo II: Marco Teórico En este capítulo, en primer lugar se introducirá cómo se concibe el lenguaje desde un enfoque comunicativo, ya que en este se enmarca la enseñanza y aprendizaje del lenguaje según el curriculum actual de nuestro país (MINEDUC, 2012). Luego, se expondrán dos subtemas que se relacionan con el objetivo de esta investigación: el discurso oral y la relación entre lenguaje y pensamiento desde una perspectiva sociocultural. Dentro del primer subtema se desarrollarán los contenidos sobre el discurso oral específicamente en el aula, el análisis del discurso y la clase como género discursivo. En relación con el segundo subtema, se ahondará sobre cómo se concibe la conversación en el aula para el aprendizaje y la construcción de conocimientos y las estrategias para el desarrollo del pensamiento través del lenguaje oral. Durante la primera mitad del siglo XX la tendencia básica y predominante en educación fue la gramatical (programa formal o estructural), que atiende al conocimiento y dominio de las estructuras gramaticales. En esta tendencia el objeto de estudio era la lengua y el énfasis se encontraba en el aprendizaje no integrado del sistema lingüístico, sus rasgos léxicos, gramaticales y fonológicos. La enseñanza de la gramática y el conocimiento léxico se realizaba de una manera descontextualizada, es decir, no en usos concretos, sino desde la teoría de la lengua y con el objetivo de lograr corrección lingüística. Constituía un enfoque jerárquico y cerrado en tanto se estudiaban de manera no integrada los elementos de la lengua (pronunciación, gramática, vocabulario, morfología y rasgos estructurales del discurso). Se consideraba al docente como quien entregaba los conocimientos a través de reglas y modelos y al estudiante como depositario de este saber (Martínez, López y Juárez, 2002). Durante la década de los sesenta, a partir de las investigaciones de lingüística y del Análisis del discurso y la Pragmática surgió la necesidad de revisar la didáctica de la lengua y la literatura, concebida hasta ese entonces como la transmisión de conocimientos por parte del docente (tendencia gramatical o estructural). En este contexto surgió el enfoque comunicativo. Este enfoque, influenciado por las ideas de Vigotsky, cambió la percepción de la enseñanza descrita anteriormente, sustituyéndola por una noción de. 26.

(27) construcción de conocimientos por parte del estudiante en donde la interacción entre los individuos es crucial (Martínez et al., 2002). El enfoque comunicativo se basa en dos tendencias educativas descritas por Cassany que surgen como respuesta al enfoque tradicional, según Martínez et al. (2002). La primera es la funcional, llamada así, dado que está centrada en las funciones sociales que cumple el lenguaje. Esta tendencia analiza la relación entre el código lingüístico y cómo el hablante utiliza la lengua en contextos diferentes (grupos sociales y situaciones determinadas). El estudiante debe aprender a utilizar la lengua en determinadas situaciones para lograr propósitos específicos; luego, el aprendizaje se concibe, a través del desarrollo de las habilidades de comprensión (leer y escuchar) y producción (escribir y hablar) en situaciones reales de comunicación, en las que el estudiante debe definir estrategias para desarrollar estas habilidades, lo que progresivamente lo va haciendo más autónomo. La segunda tendencia es la procesual o procedimental que pone el énfasis en el proceso de la producción de textos y en cómo el estudiante logra sus objetivos. En este momento se produce el cambio entre noción de norma y uso. Conceptos como el de corrección dan paso al de adecuación y se valora el trabajo colaborativo. Los llamados enfoques comunicativos atienden al hecho comunicativo completo en sus dimensiones estructurales, pero integradas al uso y función en contextos determinados (Martínez et al., 2002). El enfoque comunicativo es una propuesta eminentemente didáctica que apunta al logro de la competencia comunicativa (que integra, por lo menos, las competencias gramatical, sociolingüística y estratégica) a través del desarrollo de las habilidades de la lengua leer, escuchar, hablar y escribir, por medio de estrategias que son elementos que regulan la actividad de las personas, en tanto su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para conseguir un objetivo (Solé, 1994, citado en Martínez et al., 2002). En el enfoque comunicativo se trabaja con estrategias para lograr el desarrollo de las ya mencionadas habilidades y permite la generación de estudiantes autónomos “seres capaces de inquirir sobre sus propios avances de conocimiento, cuestionar lo aprendido y hasta modificarlo; las estrategias permiten a los usuarios de la lengua aplicar sus aprendizajes a distintos 27.

(28) contextos” (Martínez et al., 2002, p.97). Es el estudiante quien construye su aprendizaje en un entorno social y es así como el aprendizaje se hace significativo. En este enfoque, la lengua es concebida como un conjunto de estrategias de interacción social que se orientan a la negociación cultural de los significados en situaciones concretas (Martínez et al., 2002). Por el contrario, en la enseñanza tradicional, la lengua es concebida como un conjunto de normas, en la que la gramática se enseña como un contenido, la lengua es el objeto de estudio. En el enfoque comunicativo, la competencia gramatical se enseña a nivel textual y de manera integrada con las otras competencias (sociolingüística y estratégica) como una herramienta para desarrollar la competencia comunicativa. De este modo, el objeto de estudio está constituido por las estrategias dirigidas a la comprensión y producción de textos tanto orales como escritos e incluso iconoverbales y la capacidad de los estudiantes de reflexionar acerca de esos usos lingüísticos y comunicativos para adecuar su expresión a los distintos y variados contextos. El estudiante adquiere entonces un rol activo en la construcción de su aprendizaje, en contraposición con el rol pasivo del enfoque estructural. Es el mismo estudiante quien, de manera autónoma, decide y regula su proceso de aprendizaje de acuerdo con sus propósitos en una situación comunicativa determinada. La necesidad de desarrollo de la competencia comunicativa debe partir de las necesidades comunicativas del aprendiz en situaciones comunicativas reales. El o la docente, por su parte, también adquiere un papel distinto a la propuesta tradicional en la que era depositario del conocimiento y debía traspasárselo a sus estudiantes. Desde este enfoque, el o la docente se transforma en un guía, orientador, observador del aprendizaje de sus estudiantes, un mediador del aprendizaje (Martínez et al., 2002). Considerando que el lenguaje, según el enfoque en que se enmarca el currículum actual de Primer Ciclo (MINEDUC, 2012), se constituye como una herramienta de uso en la interacción con los otros y es un agente de transformación de la realidad social y cultural (De Vargas, 2006), se expondrá a continuación cómo se comprende hoy en día el discurso oral en el aula. Luego, se presentarán cuáles han sido las principales corrientes del 28.

(29) análisis del discurso y cuáles son las características de la conversación en el aula. Finalmente, a partir de los aportes de Vigotsky, se presentará el tema central de esta investigación que es la relación entre lenguaje y pensamiento. Se señala que es el tema central, ya que lo que se busca es describir aquellas oportunidades de interacción oral que desafían cognitivamente a los y las estudiantes.. 2.1 El discurso 2.1.1 El discurso oral. Hablar de discurso es, ante todo, hablar de una práctica social, de una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida social. Desde el punto de vista discursivo, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en interdependencia con el contexto (lingüístico, local, cognitivo y sociocultural). (Calsamiglia y Tusón, 2012, p.1) Calsamiglia y Tusón (2012) al hablar de discurso se refieren a cómo las formas lingüísticas se activan con el fin de elaborar formas de comunicación y representación del mundo tanto real como imaginario. Las autoras señalan que la lengua otorga a sus usuarios una serie de alternativas (fónicas, gráficas, morfosintácticas y léxicas) al momento de “(inter)actuar discursivamente” (p.1). Esa elección se lleva a cabo según parámetros contextuales (situación, propósito, destinatario, entre otros) de tipo cognitivo y sociocultural. De esta forma, el uso de la lengua es considerada una práctica social que se encuentra regulada por normas o principios no solo gramaticales, sino también textuales y socioculturales. Por esta razón, la comunicación, según Calsamiglia y Tusón (2012), constituye un proceso interactivo que “implica tomar en consideración a las personas que usan esas formas, y que tienen una ideología, una visión de mundo” (p.2) y además propósitos o finalidades en cada situación. La vida social, por lo tanto, genera prácticas discursivas y las formas lingüísticas se colocan “al servicio de la construcción de la vida social” (p. 2). Para Calsamiglia y Tusón (2012), “las lenguas viven en el discurso y a través 29.

(30) de él. Y el discurso –los discursos– nos convierten en seres sociales y nos caracterizan como tales” (p.3). El aprender una lengua requiere no solo adquirir los elementos gramaticales, sino todas las formas genéricas que se relacionan con las esferas de actividades en las que se encuentran organizadas (Calsamiglia y Tusón, 2012). La lengua oral formal comparte algunas características con la lengua escrita, ya que es “de tema especializado, es planificada, es generalmente monologada, tiene un tono formal y una apariencia de objetividad, y suele ser más informativa que interactiva” (Castellà y Vilà, 2005, p.29). No obstante, según los autores, se caracteriza por rasgos contextuales, discursivos y lingüísticos. Dentro de los rasgos contextuales, se destaca el hecho de que la oralidad es una habilidad que requiere de un aprendizaje escolar, es producida en un tiempo real, momentánea y se da entre interlocutores que comparten un espacio físico y temporal, a diferencia de la lengua escrita. En relación con sus rasgos discursivos, la lengua oral formal es informativa, planificada, posee un tema especializado con frecuencia, tiene intervención de lenguajes no verbales, y es formal, es decir, se da en situaciones que se distancian de lo coloquial. Finalmente, la oralidad tiene rasgos lingüísticos, en cuanto a que su comunicación incorpora elementos suprasegmentales (tono, volumen, ritmo) y no verbales; además contiene elementos deícticos, interrogaciones, exclamaciones, interjecciones, elipsis, entre otros (Castellà y Vilà, 2005). A continuación se expondrá cómo se concibe actualmente el discurso oral en el aula. 2.1.2 El discurso oral en el aula. En la actualidad, el currículum de nuestro país respecto de la enseñanza de la lengua se enmarca dentro de un enfoque comunicativo, por lo que se considera que la adquisición del lenguaje es social y “enseñar lengua es enseñar a comunicarse en las distintas situaciones en las que se puede encontrar el hablante” (Vilà, 2003, p.47). Estas interacciones orales consideradas como actividades sociales poseen reglas y variables que regulan su intercambio comunicativo o la situación de comunicación: la intención del hablante, la relación entre los participantes, el espacio y el tiempo en que se realiza este intercambio, entre otros (Vilà, 2003).. 30.

(31) Los hablantes, y en una situación de enseñanza, específicamente los estudiantes, deben planificar sus discursos en función de estos parámetros. Esta construcción del habla requiere, además, el estudio de los géneros discursivos y sus usos lingüísticos. Vilà (2003), citando a Bajtin, explica que se habla a través de enunciados y que todos los enunciados que se utilizan tienen formas típicas, relativamente estables y reconocidas por la sociedad. En la enseñanza de la oralidad se necesita estudiar las convenciones de cada género discursivo, sus estructuras y recursos lingüísticos. Uno de los aspectos en los que conviene incidir en la enseñanza de la lengua oral es el de la variación del lenguaje, el de la necesaria variedad de los discursos para adaptarlos a las necesidades de una situación comunicativa concreta. (Grau, 2005, p.77) La adecuación del texto a los parámetros de la situación comunicativa es explicada por Grau (2005) a través del concepto de modalización. El autor aclara que el hablante en el proceso de organización de su discurso toma una posición hacia su mensaje, hacia el receptor y hacia él mismo como emisor, y es en esta toma de decisiones que deja marcas que comunican sus visiones de mundo, creencias, puntos de vistas, entre otros. A partir de esta explicación, define el concepto de modalización como: el conjunto de marcas que deja el emisor en el mensaje, marcas que funcionan como indicadores de su presencia, ya sea con procedimientos gramaticales, léxicos, discursivos, gráficos… y en el caso del discurso oral, la modalización se manifiesta también en la prosodia y en los recursos de comunicación no verbal. (Grau, 2005, p.78) Entre las formas en que se manifiesta la modalización, se encuentra la presencia del emisor, la presencia del destinatario, la atribución de diferentes grados de certeza y validación del contenido de los enunciados, la transmisión de los juicios de valor y la preservación de la imagen (Grau, 2005). La primera forma que explicita Grau (2005), la presencia del emisor, se refiere al papel que adopta el emisor en su discurso. El emisor puede presentarse tanto de una manera protagonista o evidente como secundaria, escondida o disgregada a través de la utilización de plurales. La presencia que tome es una decisión del emisor y la acoge a partir de los propósitos que persigue con su discurso. Por esta razón, el emisor adopta distintas marcas o. 31.

(32) usos lingüísticos a partir de si el discurso que persigue es muy personalizado, impersonal o con emisor colectivo (Grau, 2005). La segunda forma es la presencia del destinatario. En la comunicación, el destinatario siempre se encuentra presente, aunque esta presencia no sea identificable, no obstante, en el texto se observan marcas más o menos explícitas respecto de su aparición. Estas marcas son las que reflejan la distancia que existe entre el emisor y el destinatario del discurso. Grau (2005) realiza dos observaciones respecto de este punto. Por una parte, señala que en algunas ocasiones el destinatario se encuentra “aparentemente excluido” (p.82), sin embargo, la posición del discurso considera las características de receptores reales o imaginarios. La segunda observación alude a que los destinatarios del discurso son directos o indirectos y, según el autor, son los receptores indirectos “los que más preocupan al emisor y a quien, de hecho, se dirige el mensaje” (p.83). La tercera forma es la atribución de diferentes grados de certeza y validación del contenido de los enunciados. Respecto de este punto, el autor se refiere, por una parte, al grado de certeza que el emisor puede conceder a las informaciones y a las opiniones. El grado de certeza de los discursos puede ir desde la certeza absoluta a la improbabilidad. Por otra parte, Grau (2005) destaca la validación de los enunciados que realiza el emisor al hacerse responsable de ellos o al desmarcarse convirtiéndose en “un simple mensajero de unos contenidos que puede ser que comparta o no” (p.84). La cuarta forma en la que se manifiesta la modalización es la transmisión de juicios de valor. El emisor al entregar su mensaje, transmite su visión de mundo, “su forma de evaluar el mundo” (Grau, 2005, p.85). Este juicio valorativo puede ser de tipo afectivo, emotivo o racional (cognitivo), y hay veces en que es más fácil o difícil distinguirlo, según las marcas utilizadas por el hablante. Dentro de las expresiones de juicios de valor, se encuentran las unidades léxicas y expresiones con valor axiológico, los procedimientos discursivos, los procedimientos sintácticos, los recursos prosódicos y los recursos sociolingüísticos (Grau, 2005). La quinta y última forma es la preservación de la imagen. Para explicar este punto Grau (2005) cita el concepto de “cortesía lingüística” que parte confirmando que todo hablante tiene una imagen positiva y una negativa. La positiva se refiere al deseo del hablante de ser entendido y aprobado por su 32.

(33) interlocutor, mientras que el negativo, a la necesidad del hablante de “preservar el propio territorio, de no ser molestado ni recibir imposiciones” (p.87). Grau (2005) señala que los interlocutores tienden a mantener o conservar su propia imagen. Este aspecto se observa, especialmente, en la enseñanza de la argumentación. Grau (2005) luego de describir los aspectos antes mencionados, concluye: el conocimiento de los recursos de modalización favorece la adecuación de los discursos al contexto, porque nos hace más conscientes del valor que tienen las opciones lingüísticas que elegimos en cada caso. Nos ayuda a dar el salto de un análisis más o menos abstracto de una situación a la producción concreta de una exposición oral. (p. 88) Considerando este discurso en un contexto, en el que en una situación de aula interactúan el o la docente y sus estudiantes, se revisará cómo se ha analizado esta interacción en los estudios sobre el análisis del discurso. 2.1.3 El análisis del discurso. El análisis del discurso es una disciplina de gran utilidad para la pedagogía y la didáctica. Su riqueza y aplicabilidad reside en la variedad de perspectivas que ofrece y en la interrelación entre las vertientes lingüísticas, psicológica y social de la educación. Además, abre la posibilidad de un análisis etnográfico minucioso de las situaciones educativas en el nivel micro, dentro del aula –ese terreno vedado, contenedor privilegiado de los procesos de enseñanza y aprendizaje-, observando al profesorado y al alumnado en sus tareas cotidianas y siempre en situación real. Y en el centro del quehacer interactivo de la clase, el lenguaje, el discurso oral en contexto. (Castellà, Comelles, Cros y Vilà, 2007, p.15) El análisis del discurso tuvo su origen en la filosofía y la antropología. Wittgenstein (1921 y 1983), Malinowski (1923), Sapir (1921), Gumperz y Hymes (1972), Sacks, Schegloff y Jefferson (1974), entre otros, investigaron el uso del lenguaje y de las interacciones orales en diversos contextos (Castellà et al., 2007). En el ámbito escolar, el lenguaje había sido estudiado como “asignatura, pero nunca como vehiculador del aprendizaje ni como mantenedor de la cohesión grupal” (Castellà et al., 2007, p.17).. 33.