El análisis del discurso

El análisis del discurso es una disciplina de gran utilidad para la pedagogía y la didáctica. Su riqueza y aplicabilidad reside en la variedad de perspectivas que ofrece y en la interrelación entre las vertientes lingüísticas, psicológica y social de la educación. Además, abre la posibilidad de un análisis etnográfico minucioso de las situaciones educativas en el nivel micro, dentro del aula –ese terreno vedado, contenedor privilegiado de los procesos de enseñanza y aprendizaje-, observando al profesorado y al alumnado en sus tareas cotidianas y siempre en situación real. Y en el centro del quehacer interactivo de la clase, el lenguaje, el discurso oral en contexto. (Castellà, Comelles, Cros y Vilà, 2007, p.15)

El análisis del discurso tuvo su origen en la filosofía y la antropología. Wittgenstein (1921 y 1983), Malinowski (1923), Sapir (1921), Gumperz y Hymes (1972), Sacks, Schegloff y Jefferson (1974), entre otros, investigaron el uso del lenguaje y de las interacciones orales en diversos contextos (Castellà et al., 2007). En el ámbito escolar, el lenguaje había sido estudiado como “asignatura, pero nunca como vehiculador del aprendizaje ni como mantenedor de la cohesión grupal” (Castellà et al., 2007, p.17).

En el ámbito de la enseñanza, para muchos investigadores, el análisis del discurso está relacionado con los nombres de Sinclair y Coulthard (Edwards y Mercer, 1988). En 1975, estos lingüistas británicos diseñan un esquema con el fin de analizar y categorizar la estructura del habla en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las clases de enseñanza básica. Según Castellà

et al. (2007), este modelo fue inspirado en el estructuralismo de niveles de la

gramática sistémico–funcional de Halliday y en la teoría de los actos de habla de Austin.

Estos autores exponen cómo el orden social formal de una clase se encuentra integrado en un orden lingüístico, “una estructuración del habla que representa el modo en que se lleva a cabo la educación” (Edwards y Mercer, 1988, p.22). En su esquema categorizan el habla en clase en: “lección”, “transacción”, “intercambio”, “movimiento” y “acto”. Una lección radica en una o más transacciones, que a la vez residen en uno o más intercambios, y así sucesivamente.

La importancia de este esquema se encuentra en que “todo el habla que tiene lugar en cualquier lección puede adscribirse a una de un número finito de categorías” (Edwards y Mercer, 1988, p.22) y, además, las diversas categorías poseen una consideración funcional, “una cualidad significante tal que incluso una inmersión casual en este procedimiento analítico puede dar nuevas ideas acerca del carácter del lenguaje en clase” (Edwards y Mercer, 1988, p.22). De esta forma, los lingüistas británicos definen veintiún tipos de actos (inicio, nominación, asentamiento, elicitación, comentario, réplica, entre otros) combinados en cinco tipos de movimiento: de apertura, de focalización, de situación en un marco, de respuesta y de continuación (Castellà et al., 2007).

Sinclair y Coulthard identifican una estructura de intercambio básica “I-R-F”, que consiste en una iniciación por parte del docente, que produce una respuesta del estudiante, continuada por un comentario evaluativo o

feedback del profesor (Edwards y Mercer, 1988).

Iniciación (docente) Respuesta (estudiante) Evaluación o Feedback (docente) Figura 1: Estructura de intercambio básica “I-R-F”.

Este modelo fue posteriormente reformulado por sus autores y se ha utilizado con adaptaciones en otros tipos de discurso (Castellà et al., 2007). Una de las limitaciones posible de encontrar al aplicar estudios sobre el análisis del discurso con el modelo de Sinclair y Coulthard (1975) es que su investigación fue pensada para mostrar estructuras lingüísticas, no procesos educativos o cognitivos, por lo que “trata más explícitamente de la forma de lo que se dice que de su contenido” (Edwards y Mercer, 1988, p.23). En el presente estudio, no se indagará sobre cómo se desarrolla esta estructura en las clases observadas, ya que se procuró mantener el foco de la investigación en el contenido de las interacciones más en que en su forma o estructura.

En 1976, Douglas Barnes realizó un estudio sobre análisis del discurso al que se le denomina un enfoque de “observación intuitiva”. Su propósito fue “relacionar aspectos observados del discurso en clase con procesos de aprendizaje de los alumnos” (Edwards y Mercer, 1988, p.40). Para ello, grabó fragmentos de conversaciones de clases para posteriormente comentar lo que según él sucedía. Este ex maestro de inglés aunque priorizó el lenguaje de las clases, le otorgó importancia al rol del docente en este proceso, ya que consideró que la mejor descripción que se puede realizar del aprendizaje que se da en una clase es la de la interacción entre los significados de los profesores y profesoras y los de los y las estudiantes (Edwards y Mercer, 1988).

Algunos lingüistas, como Stubbs y Robinson (1979) criticaron los métodos de Barnes, porque consideraron que “carecen de rigor y su análisis es difícil de repetir; el enfoque parece en general demasiado subjetivo, con “saltos interpretativos” no sistemáticos de los datos a las conclusiones” (Edwards y Mercer, 1988, p.43). No obstante, para Edwards y Mercer (1988) el modelo de Barnes, si bien no era muy sistemático no era “ateórico” (p.43), y el realizar ese tipo de interpretaciones a lo que se dice en las conversaciones en el aula resulta esencial para un análisis formal del discurso.

Además, los autores destacaron la mirada de Barnes en las interacciones entre docentes y estudiantes:

Para Barnes, un maestro no se limita a proporcionar “entornos de aprendizaje” en los que los niños puedan explorar y ampliar sus concepciones de la realidad. La relación es más dialéctica, es incluso una confrontación: el diálogo entre alumno y maestro puede revelar a los niños disyunciones entre sus creencias implícitas y las que ofrece

el maestro. Convenientemente motivados, los niños pueden concentrarse en partes de su visión del mundo que antes no consideraban problemáticas, y luego pasar a recodificar su experiencia y reconstruir la comprensión de ésta. (Edwards y Mercer, 1988, p.43)

Esta perspectiva sobre las relaciones entre docente y estudiantes se relaciona con las concepciones de Vigotsky sobre la mediación y guía del maestro a través del diálogo para llevar a los y las estudiantes a nuevas zonas de desarrollo próximo.

Como dice Barnes –citado por Cazden (1988)– “la expresión oral unifica lo cognitivo y lo social”, los dos polos irrenunciables de la investigación en educación, alternativamente sobre dimensionados y olvidados en mutuo detrimento hasta la feliz llegada de las ideas de Vigotsky (1995), que han permitido su participación conjunta. (Castellà et al., 2007, p.15)

Sin embargo, Barnes en las clases que observó no encontró esta forma de interacción, al contrario descubrió que el rol de los estudiantes se restringe a intentar dar las respuestas “aceptables” a las preguntas del docente, lo que según Barnes (1976) se asemejaba a “una especie de juego de adivinanzas” (citado en Edwards y Mercer, 1988, p.44). Estas prácticas, según Barnes se debían a los intentos de los y las profesoras por conservar el control de la clase.

Edwards y Mercer (1988) explican que otros autores coinciden con esta postura, como Edwards y Furlong (1978), quienes señalan que gran parte de las conversaciones en el aula se ven apoderadas por “la necesidad de la maestra de mantener el control del contenido y destino de toda la discusión, necesidad que constituye la representación en la clase de un orden social más amplio” (p.45). No obstante, para Edwards y Mercer (1988) estas explicaciones aunque sean certeras son “limitadas”, porque es posible utilizar otros modos para controlar el conocimiento, las estrategias adoptadas son opciones que toman los docentes y que obedecen, según ellos, a “una cuestión de ideología pedagógica” (p.45).

Unos años después de Barnes, apareció la propuesta de Mehan (1979), quien descubre que las clases tienden a estructurarse en fases que, por un lado, se distinguen en la función informativa o en la función directriz y que, por otra parte, desarrollan conjuntos de temas que procuraban producir interrogantes de conocimiento en los y las estudiantes (Castellà et al., 2007,

p.19). “En estos primeros trabajos etnometodológicos en el aula como el de Mehan (1979) se considera que el lenguaje da significado a la acción social y ésta al lenguaje” (19, 2001, p.3).

Según Edwards y Mercer (1988), los estudios de la comunicación en clase, como los de Mehan (1979) y otros autores como Cooper (1976) y Edwards y Furlong (1978) descubren la vinculación del habla en la clase con un contexto, en el que se comparten actividades, entornos y discurso. Candela (2001) señala que los trabajos de Edwards y Mercer (1988) cuestionan que los enfoques lingüísticos en el estudio del discurso en el aula no consideren el contexto de producción ni analicen “la construcción social del contenido ni la organización social del habla” (p.2).

Desde la psicología discursiva (Edwards y Potter, 1992), se estudió el habla como una acción ubicada en un contexto discursivo, que “construye el significado, la realidad, e incluso, a la misma cognición” (Candela, 2001, p.319). Esto lo distinguió de otros estudios que observaban “estos fenómenos como aspectos reales que el discurso refleja, en vez de considerarlos como características de la retórica discursiva que los participantes despliegan en un contexto de habla específico” (Candela, 2001, p.319). En palabras de Edwards y Mercer (1988):

Creemos que el mejor modo de describir la educación es el de un proceso de comunicación consistente, en gran medida, en el desarrollo de contextos mentales y términos de referencia compartidos a través de los cuales los diversos discursos educacionales (los diversos “temas”, y las aptitudes académicas relacionadas con ellos) llegan a hacerse inteligibles para quienes los utilizan. (p.77)