La clase como género discursivo

El concepto de género discursivo proviene de los estudios literarios y es acogido y utilizado actualmente por la sociolingüística y el análisis del discurso. En palabras de Castellà et al. (2007) se definen los géneros como:

formas discursivas estereotipadas principalmente por sus características externas, de carácter social y cultural. Se produce en ámbitos convencionalizados (académicos, profesionales, privados, etc.) y se caracterizan por compartir unos objetivos comunicativos y tener unos rasgos discursivos relativamente estables. Cada comunidad dispone de un repertorio de géneros que se producen de

manera regular; sus hablantes los reconocen y los etiquetan con las denominaciones empleadas en el lenguaje corriente (Payrató, 1998): clase, carta, artículo, informe, circular, novela, etc. (p.34)

Desde esta perspectiva, los autores consideran la clase como un género discursivo, ya que se desarrolla en el ámbito social de una institución educativa, se transfiere por un canal oral y es ejecutada por “una persona considerada experta que interacciona, con una finalidad didáctica, con un grupo de personas consideradas no expertas o menos expertas” (Castellà et al., 2007, p.34).

Bajtín (1979) distingue dos categorías de los géneros discursivos: primarios y secundarios. Los primarios se relacionan con las situaciones orales, porque se caracterizan por darse en contextos comunicativos inmediatos, espontáneos e informales; mientras, que los secundarios se definen por un carácter más formal y de reflexión, por lo que se asocian con situaciones escritas. No obstante, si bien la clase se produce en una situación oral, según Castellà et al. (2007), corresponde a una categoría secundaria, al ser un “discurso normalmente planificado y explícitamente dialógico, que se construye a partir de otros discursos de referencia –los discursos pronunciados anteriormente por el propio docente, el discurso del conocimiento, etc.” (p.35). Además, según los autores, este discurso frecuentemente utiliza el canal oral junto con otros, como los escritos o los audiovisuales.

Castellà et al. (2007) indican que Benson (1994) estima que la clase es posible analizarla desde los parámetros de Hymes (1972) para describir un evento comunicativo: intención comunicativa, relación entre los participantes, canal de comunicación, secuencias de actos que conforman la estructura del discurso y claves de interpretación del mensaje, que son sintetizadas en el “conocido acróstico SPEAKING (Situation, Participants, Ends, Act, Sequences, Key, Instrumentalities, Norms, Genres)” (p.35).

En relación con el contexto comunicativo de la clase, se señala que se observa una relación asimétrica entre los que participan de este acto discursivo, ya que los y las docentes se ubican en una situación de mayor poder que sus estudiantes, porque son mayores, deben tener mayor conocimiento y experiencia y la institución les asigna la atribución de evaluar. Esta asimetría provoca un alejamiento entre el y la docentes y los y las

estudiantes, que puede mantenerse o aumentar, según como se mueva (Castellà et al., 2007).

La función de los y las docentes, considerando la perspectiva actual de educación, es otorgar los medios que se requieren para que los y las estudiantes puedan comprender conceptos, construir conocimientos, desarrollar habilidades y adquirir autonomía y autorregulación de sus aprendizajes. De esta forma, el o la docente actúa como:

un experto que ofrece explicaciones claras y comprensibles, como un guía que ayuda a razonar y a estimular intelectualmente, como un entusiasta que intenta mantener el interés de los estudiantes, implicarlos en las tareas que deben realizar y motivarlos para aprender cosas a las que no tendrían acceso si estudiaran solos. Y también ejerce de regulador de las actuaciones de los estudiantes, puesto que gestiona la interacción en el aula, establece normas de comportamiento social y puede premiar o sancionar. (Castellà et al., 2007, p.37)

Por esta razón, la intención de los profesores y las profesoras posee dos componentes, un componente explicativo y otro argumentativo. Este último se asocia con el propósito de influir sobre sus estudiantes y generar un clima apropiado para el aprendizaje, mientras que el explicativo se refiere a la intención de lograr que sus estudiantes comprendan, construyan y reformulen conocimientos (Castellà et al., 2007).

En cuanto a las características discursivas de la clase, se habla de que domina un género intermedio, ya que combina características propias de las producciones orales y de las escritas, en cuanto a que el discurso de una clase es planificado, pero al ser un contexto compartido entre docentes y estudiantes hace que se deba ir replanificando en el momento. Es decir, se observan características propias de un discurso formal y especializado, tales como léxico preciso, estructuración del contenido, control de elementos de cohesión, pero a la vez, se presentan características propias de un discurso espontáneo y no planificado, tales como el uso de elementos deícticos, vacilaciones, repeticiones y la presencia de marcadores discursivos, entre otros (Castellà et al., 2007).

Finalmente, otra de las características de la clase como género discursivo es que presenta una estructura. Según Castellà et al. (2007), hay que tener en cuenta que cada clase forma parte de un grupo compuesto por todas las

clases de un curso y, a la vez, es una unidad en sí misma. Lo primero se refiere a que cada clase “se organiza en función de la anterior y anticipa la siguiente, de manera que el conjunto de todas las clases constituye un discurso único” (p.40). Por otro lado, la clase “constituye un acto comunicativo en sí mismo” (p.40), y en las diversas clases es posible observar constantes que reflejan una forma de organización de esta actividad docente.

Los autores, más allá de presentar su estructura como el esquema propio de una secuencia explicativa, exponen una organización de la clase en fases y subfases, basándose en la propuesta de Lemke (1997). Las fases se reconocen por el tipo de actividad y por el tipo de intercambio (monólogo, diálogo guiado o libre) y en cada fase se llevan a cabo diversos movimientos, “por ejemplo, dentro de una explicación pueden realizarse actividades de anticipar, ejemplificar, recapitular, etc.” (Castellà et al., 2007, p.42). Para delimitar estas fases, los autores señalan que es posible ordenar los “marcadores” que se dan constantemente en las sesiones, y de esta forma, consideran que el tema y los cambios de tema, la actividad y los cambios de actividad y los marcadores discursivos constituyen los “delimitadores de fase” (Castellà et al., 2007, p.42).

En relación con la actividad y los cambios de actividad, Castellà et al. (2007) indican que, a partir de la propuesta de Vilà (2001) en la que estudia las formas de participar de los y las estudiantes en clase, es posible considerar los siguientes tipos de actividad: organizar y dar instrucciones, desarrollar una explicación oral, realizar ejercicios y formular y responder preguntas. Este último tipo de actividad tiene como propósito “explorar, completar o focalizar los contenidos relevantes en relación con los objetivos de cada clase”, ya que los y las docentes “parten de los conocimientos que poseen los estudiantes para elaborar de manera conjunta nuevos conocimientos” (Castellà et al. 2007, p.43). La presente investigación centrará su análisis sobre este tipo de actividad y específicamente sobre aquellas intervenciones orales (preguntas y respuestas) que permiten desafiar cognitivamente a los y las estudiantes, por lo que ha continuación se expondrá cómo es la relación entre lenguaje y pensamiento que diversos autores han estudiado, desde una perspectiva actual.