Diseño Curricular

(1)

DISEÑO

CURRICULAR

DE

EDUCACION

PRIMARIA

PROVINCIA DE JUJUY

SEGUNDA VERSION- Octubre 2013

(2)

(3)

AUTORIDADES PROVINCIALES

MINISTRO DE EDUCACIÓN

Lic. Rodolfo Tecchi

SECRETARÍA DE GESTIÓN EDUCATIVA

Prof. Rufino Lizárraga

SECRETARÍA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Dr

Dr. Se

. Sergio Eduardo González Galán

rgio Eduardo González Galán

SECRETARÍA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA e INNOVACIÓN PRODUCTIVA

Ing. Ernesto Eisenberg

SECRETARÍA DE INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA

Arq. Julio Martinez

DIRECTORA DE EDUCACION PRIMARIA

Prof. Estela Pestoni de

(4)

MIEMBROS DE LA COMISIÒN A CARGO DEL DISEÑO CIRRICULAR DE EDUCACION

PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE JUJUY

COORDINADORA GENERAL

Esp. Graciela del Rosario Wayar

GENERALISTAS

Lic. Nilda Graciela Calzada - Lic. Adriana Isabel Dohrmann

PRACTICAS DEL LENGUAJE

Prof. Celia Castillo

MATEMATICA

Prof. Jesús HumbertoCognetta - Prof. Marcela Aramayo

CIENCIAS SOCIALES

Lic. Milagros Barramontes - Prof. Silvia Solis

CIENCIAS NATURALES

Lic. Liliana Cabrera - Prof. Graciela San Martín

FORMACION ETICA Y CIUDADANA

Prof. Beatriz Quintana

TECNOLOGÍA

Prof. Fernando Medina

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Prof. Ivana Martínez

Prof. Ivana Martínez –

– Prof. Miriam Delgado

Prof. Miriam Delgado

EDUCACION FISICA

Prof. Benito Torres Vidal

AUTORIDADES

AUTORIDADES INSTITUCIONALES IES Nº 3 “ESCUELA NORMAL J.I. GORRITI

INSTITUCIONALES IES Nº 3 “ESCUELA NORMAL J.I. GORRITI

Rectora

Lic. Ana Marìa Zicarelli

Vice-Rectora

Prof. Elsa Mercedes

Mamaní-Secretaria Académica

Secretaria Académica

Prof. Elena Sotelo

(5)

PRESENTACIÓN

El presente documento tiene su origen en el desafío puesto en práctica por un

equipo de profesores del I.E.S. Nº 3 ―Escuela Normal Superior Juan I. Gorriti‖, a propuesta

de las autoridades de la Dirección del Nivel Primario de la Provincia de Jujuy.

Se trata de un primera versión sobre los Diseños Curriculares Provinciales para el

Nivel Primario que están a consideración para sumar propuestas y los ajustes necesarios

que permita encontrar las respuestas orientadoras a las verdaderas necesidades e

intereses curriculares que requieren los estudiantes y docentes del Nivel.

Como toda propuesta curricular, se entiende la misma desde una perspectiva

orientadora y abierta a las múltiples variables que conforma el Nivel Primario en el

sistema educativo de la provincia de Jujuy, teniendo en cuenta el marco normativo que

establece la Ley Nacional de Educación Nº 26206.

Como primer criterio de trabajo se planteó el ejercicio de la comunicación entre los

profesores de las diferentes disciplinas para mantener como eje vertebrador al estudiante

del nivel y a los docentes, de manera tal que se cuente con la articulación entre los otros

niveles (Inicial y Medio), como entre los dos ciclos del Nivel Primario para atender la

trayectoria de los estudiantes en sus procesos y tiempos para el aprendizaje de

capacidades, conocimientos, habilidades y competencias.

Queda para el docente la oportunidad decisiva de asegurar procesos de

enseñanza que muestren una dinámica renovada, acorde a las demandas que impone

estos nuevos tiempos donde la tarea tiene que convertirse en una propuesta con el otro,

conformando redes de comunicación propias de las actuales estructuras sociales.

(6)

INDICE

1. Fundamentos Jurídicos

2. Finalidad y Objetivos de la Educación Primaria de la Ley de Educación

Na-cional Nº 26.206

3. Sentidos y Funciones de la Educación Primaria

4. Estructura del Nivel Primario de la Provincia de Jujuy (Jornada Simple-

Jor-nada Completa y JorJor-nada Extendida.

5. Articulación con el Nivel Inicial y el Nivel Secundario

6. El sentido del currículum en la educación Primaria obligatoria.- El currículum

y el desarrollo de capacidades.

7. Concepción de Sujeto- Enseñanza - Aprendizaje

8. Areas Curriculares

8.1. Prácticas del Lenguaje

8.2. Matemática

8.3. Ciencias Sociales

8.4. Ciencias Naturales

8.5. Formación Ética

8.6. Tecnología

8.7. Educación Artística

8.8. Educación Fisica

(7)

1.1. Fundamentos Jurídicos

Se señala que la Educación de nuestro país se encuentra regida por Ley de

Educación Nacional Nº 26.206, la que entra en vigencia en el año 2004, hay que recordar

que la Educación en nuestro país desde el año 1993 hasta el 2004, estuvo regulada por

la Ley Federal de Educación Nº 24.195, que tuvo como antecedente el Congreso

Pedagógico Nacional en 1985 y que durante casi ciento nueve años se encontró bajo el

régimen establecido por la Ley Nº 1420 desde 1884.

La Constitución Nacional establece en el Art. Nº 5 ... como garantía del Estado

Provincial la Educación Primaria ...‖, el Art. Nº 14 ―... todos los habitantes gozan de los

siguientes derechos... de enseñar y aprender ....‖ y el Art. Nº 75 , Inc. 17, 18 y 19.

La Constitución Provincial, sancionada el 22 de octubre de 1986, contempla el

aspecto educativo en la Sección Segunda: Cultura, Salud, Educación y Salud Pública

(Capítulo Segundo Art. 66, Capítulo Tercero Art. 68); de la cual se rescata los Objetivos de

la Educación: propender al desarrollo integral de la persona; propender a la capacitación

profesional; contribuir a la formación de ciudadanos aptos para la vida democrática;

respetar los principios: libertad, creatividad, responsabilidad social y solidaridad humana;

afianzar el conocimiento de la cultura, la historia y la geografía de la provincia.

La Ley de Educación Nacional establece en sus primeros artículos la pilares

fundamentales que sostienen las políticas educativas actuales, donde se evidencia la

responsabilidad indelegable del Estado en materia educativa, por ello se transcriben los

primeros artículos del Título I Disposiciones Generales y Capitulo I Principios, derechos y

garantías.

A RTICUL O 1º —

La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender

consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales

incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de

la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que allí se

establecen y los que en esta ley se determinan.

A RTICUL O 2º —

La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho

personal y social, garantizados por el Estado.

A RTICUL O 3 º —

La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de

Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional,

profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y

libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.

A RTICUL O 4º —

El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral,

permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la

(8)

igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las

organizaciones sociales y las familias.

Nuestra Provincia, en estos momentos diciembre de 2012, se encuentra en proceso

de tratamiento de la nueva Ley de Educación Provincial, por lo tanto en el presente

documento se hace referencia a la Ley General de Educación de la Provincia Nº 4.731,

sancionada en noviembre de 1993, consta de Siete Títulos: 1. Ámbitos de aplicación y

alcance, 2. Fines de la Educación y responsabilidad del Estado., 3. Principios, Derechos,

Deberes y Garantías, 4. Del Sistema Provincial de Educación, 5. Gobierno y

Administración de la Educación, 6. Financiamiento 7. Disposiciones Complementarias y

Transitorias.

Otro marco de referencia son las resoluciones por las que se aprueban los Núcleos

de Aprendizajes Prioritarios de Primer y Segundo Ciclo de la EGB/Nivel Primario y los de

Séptimo Año Nivel Primario.

1.2 Finalidad y Objetivos de la Educación Primaria de la Ley de Educación

Nacio-nal Nº 26.206

En el Capitulo III, destinado a la Educación Primaria hace referencia a la

obligato-riedad y la Finalidad que es ―proporcionar una formación integral, básica y común ‖, como

asì también los objetivos de este Nivel, que son:

a) Garantizar a todos/as los/as niños/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que

les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y

comunitaria.

b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas

sus dimensiones.

c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de

saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la

comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio

am-biente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en

situa-ciones de la vida cotidiana.

d) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los

dis-cursos mediáticos.

e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el

estu-dio y de curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias

posibilidades de aprender.

f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hábitos de convivencia

solida-ria y cooperación.

(9)

g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión, el placer estético y la

compren-sión, conocimiento y valoración de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.

h) Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía

responsa-ble y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la

diver-sidad, justicia, responsabilidad y bien común.

i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los

estudios en la Educación Secundaria.

j) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y

motriz y consolide el desarrollo armónico de todos/as los/as niños/as.

k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,

estético, motor y social.

l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de

pro-tección y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.

1.3 Sentidos y Funciones de la Educación Primaria

La Educación Primaria está inserta en la sociedad jujeña para fortalecer su lugar

como institución formadora, de espacio privilegiado para que los/las niños/as de 6 a 14

años inicien formalmente su proceso de socialización en una determinada organización

escolar, donde se produce la enseñanza y aprendizaje de conocimientos valiosos y

relevantes, tendientes a la formación integral del sujeto, que posibiliten la aplicación de

hábitos y competencias para la participación activa en la comunidad como figura de una

organización democrática que permita recuperar la idea del ―nosotros‖.

El sentido original de la escuela primaria es el conocimiento que legitima el ser de

la escuela y del docente. La escuela es el lugar privilegiado de la enseñanza-aprendizaje

sistemática del conocimiento.

El espacio público que genera las escuelas del Nivel Primario debe asegurar que

la enseñanza de los saberes que se aprenden en la educación formal, se produzcan por

los maestros aplicando modalidades y propuestas donde le permita interactuar al niño en

grupo, junto con sus pares. Esto implica que atendiendo la visibilización de nuevas y

diversas infancias, es necesario que las prácticas institucionales interpelen y resignifiquen

las formas de trabajo pedagógico, siendo capaces de encarar un proyecto sostenido que

busque cambios en la relación de los niños con el saber, con los modos de intervención

del educador.

Los/las niños/as transitan el Nivel Primario y en el desarrollo de esa trayectoria es

necesario que se apropien de los aprendizajes, que les permita reflexionar y comprender

(10)

el hecho de vivir en sociedades más complejas, con el reconocimiento del valor de la

pluralidad y de la diversidad, construido a partir de las experiencias que dan lugar a la

concurrencia de distintas perspectivas culturales que son propias de la provincia de Jujuy.

Atender estas trayectorias, Implica acuerdos institucionales que se reflejarán en la

organización.

El Sistema Educativo define a través de su organización y sus determinantes lo

que llamamos trayectorias escolares teóricas, Las Trayectorias teóricas expresan

recorridos de los sujetos en el sistema que siguen en la progresión lineal, prevista por

este en los tiempos marcados por una periodización estándar (Terigi, F 2008)

1

. Tres

rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las

trayectorias teóricas, la organización del sistema por niveles, la gradualidad del

curriculum, la anualización de los grados de instrucción

2

El Nivel Primario tiene la función alfabetizadora, entendida la alfabetización –en

un sentido amplio – como el desarrollo de las habilidades lingüísticas y cognitivas

necesarias para el ingreso, la apropiación y recreación de la cultura oral y escrita que la

humanidad ha producido a lo largo de su historia (en la ciencia, el arte y los lenguajes

simbólicos y matemáticos)

3

Los/las niños/as ingresan a la Educación Primaria contando con habilidades,

experiencias y conocimientos que han adquirido en el entorno familiar, en los diferentes

contextos culturales de procedencia y en la Educación Inicial.

“La escuela d

ebe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de

ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que

ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en

los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante

quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura.

Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los

maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de

1

Terigi, Flavia (2008). De tras de la Gente. OEA, Proyecto hemisférico elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar. Seminario Virtual de formación. Clase 1.

2

Las Trayectorias Escolares. Proyecto hemisférico elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar. Ministerio de Educación. OEA.2009

3

_{Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Resoluciones 228/04 (Núcleos de Aprendizajes}

Prioritarios para el Primer Ciclo de la Educación General Básica/Nivel Primario 1º, 2º y 3º año) y

235/05 (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo Ciclo de la EGB/Primaria (4º, 5º y 6º

años), del Consejo Federal de Cultura y Educación

(11)

seis años trae consigo.”

4

En relación con lo planteado, la función formativa de la Educación Primaria que se

promueve en este Diseño está basada en las siguientes proyecciones:



Promover la formación de sujetos autónomos de libre pensamiento que les permita

constituirse en ciudadanos responsables.



Asegurar la enseñanza y aprendizaje de los conocimientos necesarios para que

todos los estudiantes puedan continuar y sostener su formación en la escuela

se-cundaria.



Garantizar el desarrollo de capacidades, prácticas y experiencias sociales y

cultu-rales relevantes que posibiliten comprender el mundo e intervenir en él.

Para tener presente esta proyección de formación en los estudiantes es necesario

distinguir, los siguientes conceptos

CONOCIMIENTO: " Cuando alcanzamos la comprensión de un saber desde su lógica

interna, la que permite seguir profundizando en su construcción y desarrollo, decimos que

hemos alcanzado el dominio o adquisición de un conocimiento”

5

CAPACIDAD: ―Cuando relacionamos este conocimiento concreto con un contexto de

realidad y ampliamos nuestro campo cognoscitivo entendiendo e interpretando el

conocimiento en función de la realidad con la que se relaciona, nos hallamos frente a una

capacidad.”

6

HABILIDADES: ―Cuando esta capacidad se manifiesta y permite la aplicación del

conocimiento sobre una realidad específica para su transformación, estamos situados en

el dominio de las habilidades.‖

7

COMPETENCIAS:

“Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de

conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas con dicha realidad, aquellas que

se requieren para su comprensión y transformación nos encontremos frente a una

competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan sólo capacidad de gestión global

de las mismas sino también un cierto grado de conjunción con determinadas actitudes y

4

Francesco Tonucci

.

"La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas". lanación.com /

29 de diciembre de 2008.

5

Mateo, Joan & Martínez, Francesc.Más allá de la medición y la evaluación educativa. Madrid,

2006; Ed. La Muralla.

6

Ob. Cit.

7

(12)

valores personales."

8

La Educación Primaria se enmarca en un Proyecto Político de educación argentina

para la inclusión social, que implica garantizar la igualdad de oportunidades para todos los

estudiantes en el acceso, en la permanencia y la finalización de su trayectoria formativa

obligatoria.

Desde la función del Nivel Primario en la Provincia de Jujuy se considera a la escuela

inclusiva como aquella que:

- se sostiene en el principio de que todas las personas son capaces y tienen el

de-recho de aprender; y el Estado Provincial tiene la obligación de brindar las

oportu-nidades para hacerlo.

- se constituye como institución que no sólo enseña sino que esencialmente

apren-de en forma permanente en el contexto diverso que iapren-dentifica a Jujuy;

- se constituye una unidad social y cultural compleja, que haciendo uso de su

auto-nomía, propone los procesos de cambio e innovación necesarios para transformar

las prácticas institucionales y curriculares, a partir del diálogo con las familias y

con la comunidad y otros Institutos de Formación;

- deposita altas expectativas en las potencialidades de sus estudiantes y sabe que

todos son capaces de aprender; ve posibilidades donde otros ven fallas y desafíos

donde otros ven problemas.

En este marco, la acción educativa demanda un docente:

- con sólidos principios éticos y ciudadanos,

- abocado a un proceso continuo de formación profesional,

- verdaderamente interesado en la tarea que realiza y con disposición para llevar

adelante prácticas significativas e innovadoras,

- capaz de revisar sus propios aprendizajes y prácticas, en un proceso de

investiga-ción-acción,

- con apertura hacia el trabajo colaborativo y cooperativo,

- con plena conciencia de la diversidad, a la que entiende y asume como desafío a

su capacidad para seleccionar y organizar contenidos y diseñar propuestas de

en-señanza, de manera tal que, por diferentes caminos, los estudiantes puedan

arri-bar a las mismas metas;

- que incorpore las nuevas tecnologías de la información y la comunicación de modo

gradual, significativo y pertinente, privilegiando las necesidades educativas, los

in-tereses pedagógicos y el enriquecimiento de las prácticas;

- que asuma como una de sus principales funciones el propiciar en sus estudiantes

niveles crecientes de autonomía;

8

(13)

- dedicado a contribuir, de manera conjunta con las familias, al crecimiento personal

y social de los niños.

9

- con capacidad de adaptación y comprensión a los distintos contextos

sociocultura-les de Jujuy.

- capaz de profundizar en las características de las diferentes modalidades

10

_{que se}

presentan en el Nivel de la Provincia, para el cual tiene incumbencia su titulación.

Es propuesta de este Diseño propender a una escuela donde cada uno de sus

integrantes y en especial los docentes, puedan tener la posibilidad de ver aquello que

ofrece cada contexto y al mismo tiempo poder elevarse sobre sus restricciones para

satisfacer las necesidades de sus estudiantes, como lo afirma Donoso Torres,2005, p71

―Poder Educar‖.

“El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No

debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet.

La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta

tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se

fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.”

11

1.4 Estructura del Nivel Primario de la Provincia de Jujuy (Jornada Simple- Jornada

Completa y Jornada Extendida.

En la provincia de Jujuy se reconocen tres tipos de modalidades según la

distribu-ción del tiempo, Jornada Simple, Jornada Completa y Jornada Extendida.

Las

e s c u e l as d e J o r n a d a S i m p l e

, cumplimenten una carga horaria diaria de

cua-tro horas reloj equivalente a seis horas cátedras, Para estas escuelas se acordó la

si-guiente estructura curricular:

Primer Ciclo

1-2-3

Segundo Ciclo

4-5-6

Séptimo Año

7 Prácticas del Lenguaje

5

5 Matemática

5

5 Ciencias Sociales

3

4

9

Funciones del Nivel Primario. Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba.

10

Entendiéndose por modalidades las posibilidades de llegar con la formación de nivel Primario: a contexto de educación rural, educación permanente de jóvenes y adultos, educación domiciliaria y hospitalaria, educación intercultural y bilingüe, educación en privación d e la libertad, educación especial y educación artística

11

(14)

Formación Ética y Ciudadanía

2

2 Ciencias Naturales

3

4 Tecnología

2

2 Lengua Extranjera

Ingles/Portugues/Quechua

3 Plástica

Artes Visuales

1

1 Música

Expresión

Corporal

/Educación para

el movimiento/

Teatro

1

1 Practica

1

1 Educación Física

2

25

30 Las

e s c u e l as d e J o r n a d a c o m p l e ta

, cumplimenten una carga horaria diaria de

ocho horas reloj equivalente a doce horas cátedras, Para estas escuelas se acordó la

siguiente estructura curricular:

Primer Ciclo

1-2-3

Segundo Ciclo

4-5-6

Séptimo Año

7 Prácticas del Lenguaje

Matemática

Ciencias Sociales

Formación Ética y Ciudadanía

Ciencias Naturales

Tecnología

(15)

Ingles/Portugues/Quechua

Plástica

Artes Visuales

Música

Expresión

Corporal

/Educación para

el movimiento/

Teatro

Practica

Educación Física

Las

e s c u e l as d e J o r n a d a e x t en d i d a

, una nueva modalidad tiene por objetivo

destinar un tiempo valioso de enseñanza apostando a la profundidad y abordaje

recurren-te de los recurren-temas y conrecurren-tenidos propios de la escuela desde diferenrecurren-tes perspectivas,

cum-plimenten una carga horaria diaria de siete horas reloj equivalente a diez horas cátedras,

se incluye el tiempo destinado al comerdor. Para estas escuelas se acordó la siguiente

estructura curricular:

Primer Ciclo

1-2-3

Segundo Ciclo

4-5-6

Séptimo Año

7 Prácticas del Lenguaje

Matemática

Ciencias Sociales

Formación Ética y Ciudadanía

Ciencias Naturales

Tecnología

Lengua Extranjera

Ingles/Portugues/Quechua

Plástica

Artes Visuales

Música

Expresión

(16)

Corporal

/Educación para

el movimiento/

Teatro

Practica

Educación Física

1.5 Articulación con el Nivel Inicial y el Nivel Secundario

La articulación entre niveles siempre ha generado conflictos, dudas, incertidumbre y

también interrogantes. Este no es un tema nuevo como muchos otros que se han venido

planteando desde la transformación educativa, pero sí es uno de los tantos llamémosles

―actividades y/o rituales‖ que hacen su aparición y ponen en práctica en la mayoría de las

instituciones escolares hacia noviembre, cuando se produce el pasaje de un nivel a otro.

En el modo en cómo se aborda la misma pareciera que se ha desvirtuado el sentido y la

utilidad de articular.

Se entiende al proceso de articulación como unión, enlace, continuidad entre niveles

del Sistema Educativo. Este alude a la manera en que se relacionan o deberían

relacionarse las etapas escolares de la Institución.

La articulación en la dinámica institucional va más allá de las personas, de los

edificios o de los contenidos tratados aisladamente. Involucra el rol que cada actor

desempeña en la institución. Hace referencia a los niveles del sistema educativo como

institución. Convirtiéndose en un eje que atraviesa todo el sistema educativo.

Se trata de una cuestión institucional que articula la escuela en su totalidad en tanto

se encuentran ―enmarcados‖ y condicionados por los procesos que en ella suceden.

En este sentido se ubica el nudo de la articulación en la necesariedad de dar

continuidad al proceso de enseñanza y aprendizaje, comprendiendo que el/la niño/a es

un sujeto único y como tal requiere continuidad en el aprendizaje de contenidos,

propiciando el desarrollo de la creciente complejidad conceptual y multiplicidad de

estrategias cognitivas.

Esta concepción de articulación supone el establecimiento de una coherencia

interna entre los distintos niveles de escolaridad, es decir desarrollar una comunicación

fluida para garantizar coincidencias pedagógicas en la práctica, que aseguren la

continuidad del proceso educativo y no sean una mera instrumentación para los

aprendizajes del nuevo nivel.

(17)

Se trata de vertebrar un proceso de articulación que no lesione la especificidad de

ningún nivel, obligándolo a pensarse como propedéutico o compensatorio. Persistiendo

muchas veces en el Nivel Inicial la idea que deben ―preparar para...‖mejorar los

rendimientos en el siguiente nivel, lo cual le genera demandas que a veces no condicen

con sus funciones.

En las escuelas encontramos tantos rituales, supuestos y preconcepciones acerca de

―qué es la articulación‖ que este diseño posee como objetivo principal, desmitificar la

misma, brindar un enfoque diferente, tender a que esta se realice desde distinto ejes que

contemplen lo institucional, vincular, curricular, normas y pautas y la evaluación. Que a

partir de la misma comiencen a crear ―puentes de articulación entre las distintas

disciplinas‖ que permitirán acompañar y garantizarán el desarrollo del conocimiento desde

una mirada amplia donde lo cognitivo esté íntimamente relacionado con lo afectivo y

vincular.

Considerando a la institución en su totalidad se comenzará a visualizar la ―Articulación‖

como objeto de estudio y análisis. Tratando de adentrarnos en esta ―trama articular‖ con

una mirada diferente.

Partiendo desde lo diario y cotidiano e intentando desde un enfoque reflexivo, con

marcos que nos sustenten, comprender la compleja trama de variables que intervienen

en el proceso institucional, que dificultan la articulación.

Será justamente este intento de ampliar la mirada, este intento de analizar qué es lo

que implica, abarca y comprende la Articulación, lo que nos permitirá pensar en

modalidades alternativas de encararla, como así también haremos una revisión de otros

aspectos que son dejados de lado, y que también son componentes de la articulación.

Por último nos dice Gimeno Sacristán:―Otra de las fuentes de origen de la

diferenciación de culturas pedagógicas que se ponen en evidencia en los momentos y

puntos en los que tienen lugar las transiciones reside en la heterogeneidad relativa de

culturas profesionales en los docentes. Durante mucho tiempo, en nuestro sistema

educativo los docentes de distintos niveles han vivido en habitaciones de la misma casa

sin hablarse demasiado... Han vivido y viven en culturas que se ignoran o se miran de

lado cuando no llegan a producirse conflictos propios de culturas balcanizadas.‖

Es debido a ello que consideramos que la selección de estrategias para abordar la

Articulación de Niveles debe partir de una consideración reflexiva acerca de su

importancia, su real necesidad, los mitos que la rodean, los protagonistas, las variables

que realmente inciden en su concreción y las dificultades cotidianas que se nos pueden

presentar.

2.1 El sentido del curriculum en la educación Primaria obligatoria.- El curriculum y

el desarrollo de capacidades.

(18)

el Nivel Primario de la Provincia de Jujuy es el de Alicia de Alba, quien lo conceptualiza

como ―síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,

hábitos) que conforman una propuesta político- educativa pensada e impulsada por

diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,

aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tienden a oponerse y

resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos

mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos

estructurales- formales y procesales- prácticos, así como por las dimensiones generales y

particulares que interactúan en el devenir de las currícula en las instituciones sociales

educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y

lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de

significación‖. (De alba, A. 2006. p.59). Por lo cual, se reconoce que el presente

documento ―Diseño curricular de la Provincia de Jujuy‖, es producto de un proceso de

negociación y de un proceso histórico, por lo tanto se reconoce que es dinámico y

constructivo.

El currículum también es concebido como un proceso de representación,

formación y transformación de la vida social en la sociedad. Por lo tanto, la práctica del

currículum en las escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse

como un todo, de forma sintética y comprensiva, más que a través de las estrechas

perspectivas de especialidades de las disciplinas particulares. Las nuevas formas de

plantear los problemas entre la teoría y la práctica ofrecen caminos más reflexivos y

mutuamente constitutivos de entender la relación entre ambas dimensiones en cuanto

históricamente fueran formadas, socialmente construidas y practicadas.

Se explicita que el Curriculum, tiene distintos Niveles de aplicación: a nivel

Nacional mediante los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y los Contenidos Básicas

Comunes, Nivel Provincial el presente Diseño Curricular, a Nivel institucional mediante

las Proyectos Curriculares Instituciones (PCI) y a Nivel áulico mediante las Planificaciones

áulicas. En todos estos niveles es necesario la participación y la toma de decisión de los

distintos actores involucrados., con la finalidad de otorgar en sentido propio y

contextualizado a la propuesta curricular.

Se rescata el aporte de Flavia Terigi (1999:128) quien plantea que el curriculum

oficial podría convertirse en una herramienta de trabajo cotidiano de directivos y docentes

a través del cual se articulen las definiciones del proyecto político educativo y de las

prácticas institucionales.

2.2. Concepción de Sujeto- Enseñanza - Aprendizaje

Se concibe la educación según Néstor Lopez y Juan Carlos Tedesco (2002) como

“una

condición indispensable para el logro de una sociedad más equitativa”

, definiendo a la

educabilidad como ―el conjunto de recursos aptitudes o predisposiciones que hacen posible

que un niño o adolescente puedan asistir exitosamente a la escuela‖, se apunta a esta noción

como una construcción social que trasciende al sujeto y su familia y que da cuenta del

(19)

desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida- vinculado a una

adecuada estimulación afectiva, buena alimentación y salud- y la socialización primaria

mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permiten

incorporarse a una situación especializada distinta de la familia como es la escuela.

Cullen (1997) afirma ―la educación puede entenderse como una práctica social

discursiva‖ Por lo tanto, en las razones de educar hay conflictos de interpretaciones, luchas

por la hegemonía, imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y de realidad social.

La educación no tiene una razón única que defina su ―objetividad‖, sino que a la misma la

legitiman razones sociales, políticas, económicas y culturales.

Después de conceptualizar la idea de Educación, es indispensable abordar el sujeto

de aprendizaje, en primer lugar, contextualizarlo en el tiempo histórico, social y cultural en el

que se desarrolla. Es también ubicarlo en una institución escolar y en una situación de

aprendizaje sistemático. En este sentido, participa de un vínculo que lo conecta con su

entorno familiar y social, con el docente, con sus compañeros y con el objeto de conocimiento.

El sujeto que aprende, en este caso es considerado un sujeto que produce sentidos, una

totalidad integrada en interacción con el sujeto que enseña y el objeto de conocimiento. Este

sujeto se convierte así, no en alguien que va a la escuela y ocupa el lugar de un receptor

pasivo de conocimientos, sino en un actor y miembro de la institución escolar, que trae un

bagaje de conocimientos, capital cultural familiar, con opinión, inteligente, participativo y

crítico, capaz de tomar decisiones, un sujeto que puede ser conceptuado como sociopolítico y

cultural.

El soporte del proceso enseñanza – aprendizaje que realizará este sujeto (desde la

postura que sustentamos)está dado por una concepción constructivista que pretende ofrecer

un esquema de conjunto que presenta dentro de una estructura jerarquizada aquellos

conocimientos de la psicología de la educación y de la instrucción que, a partir de una

determinada manera de concebir las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y de entender la

naturaleza y funciones de la educación escolar, pueden permitir comprender mejor los

procesos de enseñanza y aprendizaje e intervenir en ellos para mejorarlos; tratando de

centrarse en los postulados que finalmente identifican los elementos centrales: el profesor, el

alumno y el contenido escolar que determinan la calidad de la intervención a través de la cual

se produce el aprendizaje.

La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje considera que la

comprensión de los procesos educativos exige una aproximación teórica que desborda el

ámbito meramente psicológico y precisa un marco interdisciplinar en el que estén presentes

los conocimientos de otras disciplinas de la teoría de la educación como la sociología o la

didáctica. Por otra parte, los conocimientos teóricos del conjunto de las fuentes señaladas

deben necesariamente completarse con el análisis de la práctica educativa. Las fuentes

teóricas en las cuales se basa son una confluencia entre perspectivas teóricas, psicológicas y

educativas, y el conocimiento generado en el análisis de la práctica, y más en concreto en la

interacción entre estas dos grandes fuentes, es lo que configurará el marco de referencia de la

(20)

concepción constructivista, la cual parte de un principio básico, compartido por un gran

número de teorías del desarrollo y del aprendizaje, el cual refiere a la importancia de la

actividad constructiva del alumno en la realización del aprendizaje.

La coincidencia de estas diversas perspectivas en una visión activa del sujeto o del

alumno en la construcción del conocimiento ha permitido una complementariedad

enriquecedora entre sus aportaciones.

Uno de los principios básicos de esta concepción, a partir del cual se vertebran el resto

de los postulados, es que para la comprensión y explicación de los procesos de enseñanza y

de aprendizaje es preciso utilizar como unidad de análisis la interactividad que se produce

entre el profesor, el alumno y el contenido del aprendizaje.

Desde este punto de vista, el aprendizaje se entiende como el proceso de revisión,

modificación y reorganización de los esquemas de conocimiento inicial de los alumnos y la

construcción de otros nuevos, y la enseñanza como el proceso de ayuda prestado a esta

actividad constructiva del alumno. Finalmente, la calidad y la eficacia de la enseñanza se

relacionan con el nivel en el que esta ayuda se ajusta de forma contingente y sostenida a las

características del alumno.

Frigerio y Chevallard, ―el aprendizaje constituye un proceso de construcción activa de

significados por parte del sujeto que aprende. Este proceso implica la relación entre lo que

cada uno sabe y puede hacer, y los nuevos contenidos que ha de aprender. El proceso de

aprender no es lineal sino pluridimensional y dinámico, signado, con frecuencia, por avances

desiguales, que requiere de constantes y múltiples reorganizaciones […] El aprendizaje se

construye en interacción con el entorno; las otras personas, adultos o pares, son interlocutores

relevantes que aportan perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones,

recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se concibe al

aprendizaje como un proceso de construcción conjunta, a partir de la cooperación, la

confrontación de ideas y de significados, la búsqueda de acuerdos y consensos.‖

C. Coll, plantea que todo acto de enseñar implica el ajuste constante y sostenido de la

ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno, es decir la ayuda pedagógica a los

progresos, dificultades, bloqueos, etc., que experimenta el alumno en el proceso de

construcción de significados.

La enseñanza es algo diferente de la mera transmisión de contenidos. Se caracteriza

por la intervención activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras

para permitir la interacción entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los

alumnos.

El modelo de enseñanza debe partir de las habilidades básicas que el alumno domina,

de los esquemas conceptuales que posee y de las valoraciones y actitudes desde las cuales

contextualizará cada nueva experiencia que se le presentará –en tanto contenido que ha de

aprender – de manera interesante y problematizadora. Esta concepción supone la realización,

(21)

por parte del alumno, de una síntesis significativa entre el nuevo conocimiento a adquirir y el

conocimiento que ya posee.

Si concebimos la enseñanza como un proceso de ayuda a la actividad mental

constructiva del alumno, y su eficacia como el ajuste constante y sostén de las dificultades y

progresos propios de este proceso de construcción, el papel del profesor se analiza en función

de los mecanismos de influencia que puede y debe ejercer para favorecer la construcción de

significados y la atribución de sentido. Es importante destacar el énfasis que hace la

concepción constructivista en el papel que debe desempeñar el profesor, si bien se trata sólo

de una ayuda, es una ayuda imprescindible sin la cual el alumno no llegará por sí solo a

construir los nuevos conocimientos que constituyen el currículo.

Es importante redimensionar las prácticas educativas para la primera infancia como

construcción social –contextualizada, se abre el desafío y la interpelación de la necesidad de

nuevos escenarios para nuestros niños, y a los educadores nos posiciona como actores

protagónicos en la construcción de la misma.

Recordemos que la infancia es una creación de la sociedad que está sujeta a cambios

cada vez que se producen transformaciones sociales importantes. El apogeo de la infancia

tradicional duró desde alrededor de 1850 hasta 1950, donde los niños se veían protegidos de

los peligros del mundo adulto, durante este período los niños fueron retirados de las fábricas y

entraron a las escuelas.

En este siglo, los cambios económicos, y el acceso de los niños a la información del

mundo adulto ha generado un cambio total de la infancia lo cual nos ha llevado a preguntarnos

¿Por qué son los niños tan desafiantes, tan difíciles de controlar en las últimas décadas del

siglo XX? Se observa que la autoridad adulta sobre los niños se ha perdido, esto es el

resultado del acceso del mundo infantil al mundo adulto por los medios electrónicos de

hiperrealidad, los niños postmodernos no están acostumbrados a obrar y pensar como seres

pequeños que necesitan del permiso adulto para actuar, no todos los niños actúan de la

misma manera en la cultura infantil, pero la percepción que tienen de sí mismos un gran grupo

no se conjuga con la familia tradicional o la escuela autoritaria basadas ambas enuna

concepción del niño como un ser incapaz de tomar decisiones por sí mismo.

Este cambio en el acceso de los niños al conocimiento adulto sobre el mundo y los

cambios de la naturaleza de la infancia que ello produce ha debilitado las bases conceptuales/

curriculares/ administrativas sobre las que ha estado organizada la escolarización. A la luz de

los cambios culturales debemos desarrollar la educación, las destrezas de ser docentes, y las

instituciones sociales que los educaran de una manera que se les enseñe a dar sentido al

caos de información que se les presenta, a organizarla, a otorgarle un significado real y acorde

a su edad. En este sentido la escuela se convierte no tanto en una institución de transmisión

de información como en un sitio hermenéutico, es decir, un lugar donde se elabora el

significado, donde se engendra la comprensión y la interpretación.

(22)

connotada por la desigualdad, el desamparo y la privación más absoluta, pero sin desconocer

que –al mismo tiempo – existen otras infancias constituidas por sujetos de derechos, sujetos

de consumo, sujetos de cuidad. Esta consideración adquiere importancia al momento de

pensar instituciones para la socialización y transmisión cultural desde dispositivos para las

infancias como universos simultáneos

Cuando el educador revisa estas construcciones teóricas, construye elementos que le

permiten mirar críticamente no solamente las posturas de la comunidad adulta para con los

niños sino también las Políticas educativas emanadas hacia la primera infancia.

También no se debe olvidar que este niño que ingresa en la educación primaria como

infante va pasando por una serie de etapas y transformaciones que lo ubican hacia los nueve

diez años en el período denominado de pre adolescencia, donde se observan muchos

cambios físicos, psíquicos, y el mismo se convierte en objeto de observación y reflexión. El

conocimiento y el aprendizaje se van fundamentando en el uso de una inteligencia operatoria

formal, en la reflexión, voluntad y las sensaciones. Así se va transformando paulatinamente el

mundo de existencia infantil, la protección ofrecida por el hogar va perdiendo intensidad -los

encuentros- cada vez más frecuentes con cosas, personas y sucesos, hacen que penetre en

el mundo exterior y lo concientizan de otro modo con respecto al mundo social.

A partir de las definiciones presentadas se expresa en este Diseño los

posicionamientos acerca de Educación, sujeto, infancia, enseñanza y aprendizaje que han de

orientar la propuesta curricular, pedagógica e institucional

.

(23)

(24)

FUNDAMENTACIÓN DE PRACTICAS DEL LENGUAJE

Las relaciones entre lengua, lenguaje han ido evolucionando a lo largo de

los siglos por lo que la finalidad de esta fundamentación es revisar los dos

paradigmas que subyacen en las prácticas docentes del Área Lengua.

En primer lugar, se ubicarán las concepciones sobre el paradigma

estructural que se articula en modelos descriptivos. Cassany (1994:83) afirma que

la Lengua se había considerado básicamente como materia, como conjunto

cerrado de contenidos que había que analizar, memorizar y aprender. El objetivo

era el conocimiento del engranaje de la lengua, del código, del sistema.

La Lingüística estructural tiene como unidad básica de sus estudios la

oración, unidad que se configura como la estructura central de la gramática. La

finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura de la lengua y se

demostraba realizando actividades gramaticales, como el análisis y sintáctico, los

dictados, las conjugaciones verbales, etc.

A partir de los años 60 se gesta un nuevo paradigma denominado

Lingüística de la Comunicación que pone énfasis en el uso de la lengua, en su

funcionalidad y en lo que se consigue utilizándolo.

En definitiva, se entiende la lengua como una forma de acción o de

actividad que se realiza con alguna actividad comunicativa concreta. Cuando estos

factores son tenidos en cuenta se inicia la Pragmática, que puede ser definida

como la disciplina que tiene por objeto el estudio del lenguaje en su uso.

La pragmática es la rama de la semiótica y de la lingüística que estudia

todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de

la lengua. Analiza los signos verbales en relación con el uso social que los

hablantes hacen de ellos: las situaciones, los propósitos, las necesidades, los

roles de los interlocutores, etc.

La lengua, además de ser un sistema convencional de signos que sirve

para la comunicación es una manifestación concreta que adopta en cada

comunidad la capacidad humana del lenguaje, un signo social de adscripción

social que presenta rasgos relevantes de la dimensión social: la variación y el

registro.

La Sociolingüística supone un enfoque mucho más amplio del estudio de

la lengua con respecto a los estudios gramaticales, que se centran sobre todo en

el código, en sus reglas de funcionamiento. O sea, el lenguaje además de su

función referencial, tiene una función socio-interactiva, eminentemente pragmática

y comunicativa.

Según Lavov (1969), la sociolingüística tiene como campo de estudio todos

los temas relacionados con el uso, las funciones y la situación comunicativa y

(25)

debe completar el análisis de las estructuras lingüísticas.

Hymes (1967), que utiliza la denominación de la sociología del lenguaje,

intenta definir su campo de estudios desde estos planteamientos: la sociología del

lenguaje intenta comprender quién habla, a quién, en qué variedad lingüística,

dónde, cuándo y sobre qué tema, qué intención explícita e implícita tiene el

discurso y que consecuencias sociales se derivan de él. Considera un problema

fundamental la formulación de reglas contextuales de adecuación que rigen la

selección de las variantes lingüísticas, condicionadas por la situación.

Otro aporte importante en el paradigma comunicativo lo constituye la

Psicolingüística que tiene como tema central la dimensión psicológica del

lenguaje.

Los primeros descubrimientos espectaculares se gestaron en el ámbito de

la Psicología Evolutiva (Piaget, Luria, Vigosky) aportaron còmo el niño construye el

lenguaje, tanto de la lengua materna como de la segunda lengua. En la actualidad

la Psicología cognitiva se revela capital no sólo para explicar los procesos de

adquisición de las lenguas, sino también el mismo proceso de comprensión

discursiva, la categorización gramatical, la percepción fónica… La Psicología

social contribuye a explicar fenómenos como los mecanismos que guían los

medios de comunicación del sujeto, con otros, en grupos y en ― masa‖.

También cabe destacar que la Lingüística del texto considera al texto como

la unidad básica de manifestación del lenguaje, dado que los seres humanos se

comunican por medio de textos. Es evidente que bajo esta preocupación por el

texto y el discurso como unidad de comunicación humana, subyacen una teoría

del lenguaje que lo considera no sólo un sistema de signos y sus combinaciones,

sino una institución social: los sujetos y la sociedad se constituyen por los

discursos que los atraviesen.

Este enfoque de los estudios de lenguaje significa además, que los saberes

acerca de la lengua y los textos se relacionan con sus aspectos comunicativos, es

decir que se lo estudia en función de la utilización que hace el usuario y no

solamente de la descripción que haga el gramático. Esto no significa abolir la

gramática dentro del ámbito de los aprendizajes escolares, sino que implica

colocarla en un lugar auxiliar al servicio de las necesidades comunicativas y no en

el lugar central, como único estudio posible de la lengua.

Es importante considerar además la historia de la teoría literaria (Serrano)

se puede estudiar de manera general, desde tres grandes centros o paradigmas:

Poética del emisor, Poética del mensaje (texto) y Poética del receptor

(Pozuelo, 1988,107)

La Poética del emisor se corresponde con las teorías tradicionales, para las

que las obras literarias servían para conocer la personalidad del autor, el cual

(26)

proyectaba en sus escritos su manera de ser, de sentir y de pensar.

La Poética del mensaje (texto) tuvo su manifestación histórica con los

distintos formalismos y estructuralismos.

El estructuralismo- en lingüística y en literatura- no fue un movimiento

homogéneo sino que respondió a diferentes corrientes, a distintos autores a

diversas escuelas pero tienen en común la búsqueda de las propiedades

específicas del discurso literario. ―La Literatura no es más que un lenguaje (es

decir un sistema de signos: su ser no está en su mensaje sino en ese sistema‖

(Barthes,67). Es así que los textos fueron sometidos al análisis de elementos

generales: la trama, el tema, los personajes, etc.

La Poética del receptor centra su interés en el oyente lector y en su

dimensión sociológica, en el público consumidor del producto literario. La Poética

del receptor es la consecuencia de las insuficiencias explicativas que de lo literario

ofrecieron las tendencias formalistas.

Actualmente se da como enfoque o tendencia, la Teoría de la recepción.

Las peculiaridades de esta teoría (Acosta, 1989) a modo de síntesis son: 1) El

descubrimiento del lector y la consideración del mismo como punto para el análisis

comprensión e interpretación de la obra literaria; 2) el concepto de literatura viene

definido por una serie de notas consideradas simultáneamente: es un medio de

comunicación; un fenómeno histórico; una realidad de carácter profundamente

social; y un sistema de signos de estructura significativa.

3) Todo esto quiere decir que la teoría de la recepción es un estado de un proceso

de desarrollo de la Teoría de la Literatura.

Algunas de las ideas de la teoría de recepción son tan disimiles como los

de Hans, Iser, Eco pero se puede señalar los siguientes postulados.

- El texto literario es un bien cultural que permite la construcción de mundo

posible a través del juego simbólico del lenguaje y otros modos postulados

de ficcionalizar lo cotidiano, propiciando la creatividad.

- Considerar la competencia literaria, entendida como construcción social de

cada individuo, como capacidad siempre en expansión de recibir y

recono-cer como literarios ciertos fenómenos.

- La presencia del lector como constituye del texto, como una estrategia del

discurso mismo que si bien siempre existió, no había merecido la

teoriza-ción en pie de igualdad con la voz de la enunciateoriza-ción

- La posibilidad de la interpretación múltiple del texto, la de realizar más de

una lectura del discurso literario.

Entonces teniendo en cuenta las razones fundantes del área, la pregunta

¿para qué enseñar lengua en la educación primaria?, lleva a presentar las

siguientes razones:

(27)

La enseñanza de la Lengua en la Educación Primaria tiene como finalidad

contribuir a que los niños logren leer, escribir y comunicarse oralmente, en

cualquier situación social de la que participen. Es decir que a través de la

enseñanza de la lengua en la escuela, se pretende desarrollar la competencia

comunicativa para el desarrollo personal, para el desempeño de la sociedad y

para adquirir otros saberes.

La enseñanza de la Lengua contribuye al desarrollo personal como

herramienta comunicativa consigo mismo y con el otro.

El lenguaje verbal es un medio de comunicación universal, considerando sus

dos vías de realización: oral y escrita. Mediante operaciones cognitivas que, en

gran medida, contribuyen el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros

mismos, analizamos los problemas, organizamos la información de que

disponemos, elaboramos planes, emprendemos procesos de decisión: en suma

regulamos y orientamos nuestra propia actividad. Por otra parte, a través del

lenguaje verbal comunicamos el pensamiento, expresamos los afectos, deseos,

sueños, creencias reflexionamos sobre la oralidad y desarrollamos nuestra

imaginación y la compartimos por el uso de códigos comunes que se aprenden y

contribuye al desempeño social.

En la Introducción a los CBC del capítulo del lengua se expresa:

Le corresponde a la escuela brindar igualdad de oportunidades para que el

ciudadano y la ciudadana logren el dominio lingüístico y comunicativo que le

permita acceder a información, expresar y defender sus puntos de vista, construir

visiones del mundo compartidas o alternativas y participar en los procesos de

circulación y producción de conocimiento. Esta contribuye un derecho humano

inalienable.

Enseñar a comprender y producir discursos sociales es enseñar a pensar y

actuar en sociedad a través del lenguaje que colabora en la configuración de

todos los aspectos de la vida humana, y es un medio insustituible de comunicación

que posibilita las relaciones entre las personas.

El lenguaje es una práctica social lo que significa concebir a los niños como

usuarios del lenguaje inmersos en situaciones concretas de comunicación, con

propósitos determinados y destinatarios reales.

Las prácticas del lenguaje son complejas y requieren de un usuario cada vez

más competente en el uso, no solo del lenguaje verbal tanto oral como escrito,

sino también de otros lenguajes no verbales. Ello se debe al desarrollo y la

expansión de lo informático y al creciente desarrollo de los medios de

comunicación.

(28)

relativas al conocimiento científico y tecnológico que exigen el aprendizaje de

nuevos códigos comunes para acceder a la información y al patrimonio cultural.

Además, la enseñanza de la lengua debe contribuir a que los niños y las niñas

respeten las variedades de uso y las lenguas diferentes, comprendan la relación

de cada variedad con su contexto y aprender a la posibilidad de conocimientos de

mundos y de comunicación que brinda el lenguaje en general y cada lengua en

particular.

Por todo lo dicho anteriormente la enseñanza de la lengua en la Educación

Primaria tiene como propósitos fundamentales la formación de usuarios

competentes del lenguaje y el desarrollo de hábitos lectores y escritores y afición a

la lectura y la escritura.

A través de la enseñanza de la lengua y la literatura en la Educación Primaria,

se intenta que los niños puedan comprender las funciones de la lectura y de la

escritura por medio de su activa participación en situaciones enriquecedoras,

habituales y sistemáticas de lectura y escritura. Es tarea de la escuela primaria

enseñar a leer y escribir en el contexto de un proceso alfabetizador que incluye

una instancia de aprendizaje inicial seguida por una etapa de profundización en el

campo de la compresión y producción de textos, que conforme avanza la

escolarización, se torman más extensos y complejos.

Se trata de, poco a poco, ir generando en ellos el interés por acrecentar sus

saberes, por conocer nuevos mundos a partir del contacto con los textos dentro y

fuera del aula. En este sentido, la escuela ofrecerá sesiones significativas de

lectura de textos referidos a la cultura como narraciones, poesías, descripciones,

exposiciones e instrucciones, en distintos soporte, que se irán complejizando

conforme al grado de escolaridad. Los niños los abordaran por medio de

estrategias de lectura diversas y acordes a diferentes propósitos. Se trata además

de formar lectores de literatura y exploración de numerosas obras literarias de la

tradición oral y de autor, a las accederán por indicación del docente, de otros

lectores y por propia iniciativa.

Otra tarea que le corresponde al área es favorecer la producción de textos

orales y escritos. Estos últimos se concebirán como procesos que exigen la

identificación del propósito comunicativo, el reconocimiento de las características

textuales y el control de los aspectos normativos, gramaticales y textuales

aprendidos en cada uno de los grados. También se incluirán en los niños y niñas

el respeto y el interés por las producciones orales y escritas de los otros, el deseo

por expresar y compartir ideas, experiencias y sentimientos en forma oral y escrita

y el afán por exteriorizar ideas haciendo uso de la creatividad y de los recursos

propios de la literatura y de los diferentes géneros trabajados en cada uno de los

grados. Todo esto debe conducir a que los niños confíen en sus posibilidades de