La relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor en un grupo de alumnos de primer semestre del nivel profesional

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(1)Programas en línea en Educación. La relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor en un grupo de alumnos de primer semestre del nivel profesional Tesis para obtener el grado de:. Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanzaaprendizaje -MEE. Presenta: Luis Ignacio Rojas García Registro CVU: 593990. Asesor tutor: Mtro. José Francisco Zárate Ortiz Asesor titular: Dr. Armando Lozano Rodríguez. Bogotá, D. C., Colombia. Octubre, 2015.

(2) Dedicatoria; A mi esposa Elizabeth, por el profundo amor que me permite experimentar cada día. A mis hijos Román y Sara inquietos y divertidos que le dan sentido a mi vida.. Agradecimientos Quiero agradecer a la UNIMINUTO por abrir sus puertas y dejarme entrar en sus salones, especialmente a la dirección de CEPLEC por permitirme investigar su asignatura y concederme el espacio para realizar el trabajo de campo. Al profesor Diego quien me dejó ver en la intimidad de su clase. Al Tecnológico de Monterrey por sus maestros que manejan finamente el conocimiento. Especialmente a mi tutor José Francisco Zárate quien con su dominio profundo del tema objeto de esta tesis y manejo detallado de los momentos de la investigación, me guió con paciencia y me animó a continuar hasta el final. A mi Asesor titular Dr. Armando Lozano quien con sus diversas publicaciones y lecturas recomendadas me permitió conocer con cierta profundidad los estilos de aprendizaje y de enseñanza.. ii.

(3) La relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor en un grupo de alumnos de primer semestre del nivel profesional Resumen El presente estudio tiene como objetivo describir la relación entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje. Los participantes fueron un grupo de 30 estudiantes de primer semestre de pregrado y el profesor del grupo. Se utilizó una metodología de naturaleza cualitativa naturalista. Los instrumentos usados fueron el inventario de Kolb, el cuestionario de Grasa, la observación en el aula, la observación en el aula virtual y la entrevista semiestructurada. La pregunta que guió la investigación fue ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor de nivel profesional? De los resultados, se destacan que el grupo de participantes está conformado predominantemente por los estilos de aprendizaje divergente (46,6%) y asimilador (36,6%), estos dos estilos de aprendizaje comparten la capacidad de observación reflexiva que se adapta y responde positivamente al estilo de enseñanza de experto/autoridad formal del profesor participante. Otro hallazgo es que el estilo de enseñanza experto/autoridad formal del profesor promueve el uso estratégico del conocimiento en la vida cotidiana y profesional, se pudo apreciar que los estudiantes estuvieron más motivados al percatarse de la aplicación práctica del conocimiento. Además fue posible identificar que aunque el estilo de enseñanza primario del profesor sea el de experto/autoridad formal, en algunos episodios del trascurso de las clases emergen los estilos de enseñanza secundarios de modelo personal/facilitador/delegador. También se encontró que el estilo de enseñanza experto/autoridad formal del profesor, genera en los estudiantes mayor demanda de atención. Finalmente, con el presente estudio se refuerza lo encontrado en la teoría en la medida que los estilos de aprendizaje que se corresponden con los estilos de enseñanza del profesor, posibilita que los estudiantes presenten trabajos con mayor calidad y una mayor apropiación de los contenidos desplegados en la asignatura.. iii.

(4) Índice Resumen................................................................................................................. iii Capítulo 1: Marco teórico ........................................................................................8 1.1 Introducción ...................................................................................................8 1.2 Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza ................................................8 1.2.1 Estilos de aprendizaje ..............................................................................9 1.2.2 Estilos de enseñanza ..............................................................................10 1.3 Teoría seleccionada ......................................................................................11 1.4 Rendimiento académico ...............................................................................13 1.5 Los estilos de enseñanza y de aprendizaje y su incidencia en el rendimiento académico ....................................................................................................................14 1.6 Características de los estudiantes en educación superior: Una mirada desde Kolb .............................................................................................................................15 1.7 Estudios relacionados ...................................................................................16 1.8 Conclusiones del capítulo ............................................................................17 Capítulo 2: Planteamiento del problema ................................................................19 2.1 Antecedentes del problema ..........................................................................19 2.2 Problema de investigación ...........................................................................19 2.3 Objetivo de investigación .............................................................................20 2.4 Supuestos de investigación ..........................................................................20 2.5 Justificación de la investigación...................................................................20 2.6 Limitaciones y delimitaciones......................................................................21 Capítulo 3: Método ................................................................................................22 3.1 Participantes .................................................................................................22 iv.

(5) 3.2 Instrumentos .................................................................................................22 3.2.1 El inventario de David Kolb. .................................................................22 3.2.2. El cuestionario de Grasha .....................................................................23 3.2.3. La entrevista semiestructurada. ............................................................24 3.2.4. Observación en el aula..........................................................................24 3.2.5. Observación en el aula virtual. .............................................................25 3.3 Procedimientos .............................................................................................25 3.4 Estrategia de análisis de datos ......................................................................26 Capítulo 4: Resultados ...........................................................................................27 4.1 La aplicación del inventario de Kolb ...........................................................28 4.2. El cuestionario de Grasha ............................................................................28 4.3 Resultados de la observación en el aula .......................................................29 4.3.1. Estilo de enseñanza experto/autoridad formal ......................................29 4.3.2. Metodologías aplicadas de un estilo de enseñanza experto/autoridad formal. ......................................................................................................................29 4.3.3. El trabajo en equipo, los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. ............................................................................30 4.4. Resultados de la observación en el aula virtual ..........................................31 4.4.1. Los estilos de aprendizaje y su rendimiento en el aula virtual. ............31 4.4. La entrevista semiestructurada ....................................................................32 4.4.3 Resultados de la entrevista al profesor ..................................................32 4.4.3.1. El docente experto/autoridad formal .............................................32 4.4.3.2. La motivación como elemento potenciador del aprendizaje.........32 4.4.3.3. El trabajo en equipo y la relación de los estudiantes con un estilo de enseñanza experto/autoridad formal ...............................................................33 v.

(6) 4.4.3.4. Concepciones del rendimiento académico para un estilo de enseñanza experto/autoridad formal ....................................................................33 4.4.2 Resultados de la entrevista focalizada a participantes ...........................33 4.4.2.1. Estilo de enseñanza experto/autoridad formal en un primer semestre universitario. .........................................................................................34 4.4.2.2. Los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el aula virtual ....34 4.4.2.3 el rendimiento académico y los estilos de enseñanza del profesor 35 4.4.2.4. El trabajo en equipo y los estilos de aprendizaje ..........................35 4.5 Interpretaciones generales de los resultados encontrados en los instrumentos de indagación: Triangulación de datos ..................................................35 4.6 los hallazgos y otros estudios relacionados ..................................................36 Capítulo 5: Conclusiones .......................................................................................38 5.1. Respuesta a la pregunta de investigación y objetivos .................................38 5.2. Resultados ...................................................................................................39 5.3. Beneficios actuales y potenciales del estudio .............................................40 5.4. Alcance y limitaciones de la investigación .................................................41 5.5. Estudios a futuro .........................................................................................41 Referencias .............................................................................................................42 Apéndice ................................................................................................................45 Anexo 1: Carta de permiso del director de CEPLEC .........................................45 Anexo 2: El inventario de estilos de aprendizaje de David Kold .....................47 Anexo 3: El cuestionario de estilos de enseñanza de Grasha .............................48 Anexo 4: Entrevista semiestructurada ................................................................52 Anexo 5: Guía de observación en el aula ...........................................................54 Anexo 6: Guía de observación en el aula virtual. ..............................................56 vi.

(7) Anexo 7: videncias Fotográficas. .......................................................................57 Currículum Vitae ...................................................................................................58. vii.

(8) Capítulo 1: Marco teórico 1.1 Introducción Los estilos de aprendizaje son inherentes a cada ser humano y ello exige unos estilos de enseñanza que los favorezcan. Son múltiples las particularidades que definen el modo en que cada quien aprende, lo que hace vital concretar la manera en que las personas acceden al conocimiento con el fin de propiciar un proceso de enseñanza que atienda los aspectos cognitivos, emociónales, fisiológicos y contextuales de los individuos (Lozano 2008). Sin embargo la tarea no es sencilla, pues cada ser humano goza de un estilo particular de aprender que lo hace único, lo que implicaría diseñar una enseñanza que se adapta y negocie con los estilos de aprendizaje. No obstante, es mucho lo que se ha avanzado en la identificación de generalidades en el aprendizaje de las personas y en procesos de enseñanza que potencien esas generalidades con buenos resultados. Son variados los benéficos que se proyectan cuando se logra potenciar los estilos de aprendizaje mediante procesos de enseñanza acertados. Entre los beneficios está la posibilidad de adaptarse a una sociedad que hace obsoletos los saberes a un ritmo vertiginoso y exige que los sujetos aprendan y desaprenden con la misma velocidad (Lozano-Rodríguez, Aradillas y Duque, 2011). Por consiguiente, el presente capitulo explora los avances teóricos sobre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza, con el fin de observar la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza de los profesores de nivel profesional. La popularidad que han adquirido los estilos de aprendizaje ha llevado a que muchos autores los identifiquen como una pócima mágica que resuelve los problemas del rendimiento académico, o una llave maestra que abre las puertas al conocimiento. Pero es necesario advertir que la identificación de los estilos de aprendizaje es apenas el principio necesario para resolver las dificultades educativas. Hay otros frentes que se deben solventar y quizás el más importante es el de los estilo de enseñanza de los profesores, pues la mayoría va en contravía de las exigencias formativas de los estudiantes. 1.2 Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza se desprenden de un concepto primario que empezó a ganar fuerza en diferentes disciplinas, especialmente en el área de la 8.

(9) psicología, y es la denominación de estilo, el cual tiene que ver con el distintivo, el toque personal, lo que define una manera de ser, de expresarse, incluso de vestir. Y aunque las personas tengan diferentes maneras de asumir ciertas tareas o comportamientos particulares, es posible definir patrones que se pueden caracterizar con cierta precisión (Lozano-Rodríguez 2013). Cada persona tiene aspectos que la determinan. En esta perspectiva, el concepto de estilo goza de múltiples significados, algunos coloquiales y otros más técnicos o conceptuales, pero en esencia “llamamos estilo a la manera como una persona puede pensar, aprender, enseñar o convencer” (Alonso, Gallego y Honey, 1997 p. 24). Aguilera-Pupo y Ortiza-Torres (2010), identifican la necesidad de comprender que cuando se caractericen los estilos de aprendizaje, es necesario traer a escena los estilos de enseñanza, pues en la escenografía educativa la relación se hace necesaria. Cuando en un contexto educativo universitario se definen los estilos de aprendizaje de un grupo de alumnos determinado, inmediatamente hay que identificar estilos de enseñanza que acompañen los procesos formativos, para garantizar los aprendizajes. Existen variadas definiciones de los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje que hacen complejo precisar una definición, pues los estilos se han tratado desde diferentes perspectivas (Consuelo y Garcés, 2009; Alonso y Gallego, 2008). El desafío más complejo es identificar los estilos de aprendizaje imperantes en los estudiantes, para a partir de allí, definir la ruta metodológica apropiada que mejore el rendimiento académico. En ese se sentido, Consuelo y Garcés (2009), sostienen que las formas de aprender de cada estudiante es objeto de perfeccionamiento. Ello significa que se puede potenciar un estilo apropiado de aprendizaje, a partir de ejercicios específicos, que garanticen un mejor rendimiento académico y para ello, el estilo de enseñanza debe favorecer esta posibilidad. 1.2.1 Estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje se puede definir como el método preferido por las personas para percibir y procesar información partiendo de las experiencias (Kolb 1976), y se alimenta de las diferencias individuales, las preferencias, las tendencias, las disposiciones, los patrones conductuales y las habilidades (Lozano-Rodríguez, 2008). No obstante, esta perspectiva ha llevado a que las investigaciones decanten una multiplicidad de modelos y definiciones que complejizan la apropiación del término. Por ejemplo, Martinez (2008), define los estilos de aprendizaje como la manera particular en que cada persona asimila el conocimiento. Por su lado, los clásicos que han trabajado en la 9.

(10) identificación de los estilos de aprendizaje manejan diferentes perspectivas. Dunn y Dunn (1978) los describe como la forma en la que un aprendiz se concentra, trata y retiene una información reciente y difícil. Riechmann y Grasha (1974), especifican que los estilos de aprendizaje son la unidad de conductas y actitudes relacionadas con el contexto de aprendizaje. Schmeck (1979), los cataloga como las actuaciones particulares que sirven de bitácoras para aprender y adaptarse a un ambiente determinado. Kolb (1984) por su parte, conceptualiza a los estilos de aprendizaje como el método preferido por cada individuo para percibir y procesar información desde su propia experiencia. Además, cada definición de estilo de aprendizaje trae consigo un modelo para identificarlos y unas categorías que les son propias. Para ilustrar lo anterior, Alonso y Gallego (2008), caracterizaron “los estilos de aprendizaje Activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos basados en la teoría de Kolb” (p. 27). Sin embargo, David Kolb (1989) identifica sus propios modelos y los clasifica en acomodador, divergente, asimilador y convergente. Se puede conjeturar que son variadas las miradas y definiciones que se desarrollan en torno a los estilos de aprendizaje, pero en lo que sí coinciden es en que se hace necesario identificarlos, para poder propiciar metodologías acordes a cada uno de los estilos, con el fin de mejorar el rendimiento de los individuos y por ende favorecer la apropiación del conocimiento. 1.2.2 Estilos de enseñanza. Definir el estilo de enseñanza puede llegar a ser más complejo, pues está determinado por la relación directa y consecuente con el objetivo particular de propiciar el aprendizaje. En este orden de ideas, el estilo de enseñanza podría considerarse como las cualidades que tiene un docente para representar el conocimiento en contextos particulares que involucra actitudes personales y procesos heredados de su trascurrir académico y profesional decantado en el proceso educativo (Salgado, Díaz y Rivas, 2013). Al igual que los estilos de aprendizaje, los estilos de enseñanza tienen múltiples denominaciones y modelos así como métodos para identificarlos. Sin embargo, para efectos de esta investigación se apropiará el modelo de clasificación de los estilos de enseñanza de (Grasha, 1996) pues las disertaciones de este autor están en sintonía con lo plateado hasta el momento en la medida que parte de la idea de que “los estilos de aprendizaje solo son una. 10.

(11) parte de la ecuación en la actividad educativa dentro del aula, por lo cual propuso un modelo integrado de estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje” (Lozano, 2007, p. 107). Grasha (1996) decidió revisar con sus colegas, profesores y estudiantes toda la literatura sobre enseñanza escritas hasta el momento y a partir de allí definió cinco estilos específicos. El primero se cataloga como experto y es aquel profesor que por su conocimiento detallado de la disciplina que imparte mantiene un estatus y reta a sus aprendices mediante la competencia. El segundo el de autoridad formal, al igual que el anterior tiene un conocimiento estructurado de su disciplina y mantienen un estatus entre sus alumnos, pero a la vez es ordenado, hace retroalimentación del conocimiento impartido y se apoya en la normatividad institucional. El tercero es el modelo personal, donde el profesor se cree ejemplo para sus estudiantes y a través de su desempeño meticuloso y ordenado, muestra a sus alumnos la manera adecuada de pensar y comportarse. El cuarto es el facilitador, en el cual el profesor se identifica como asesor mediante la guía en el proceso del aprendizaje de los estudiantes, usando el cuestionamiento, llevándolos hacia la autonomía y la responsabilidad. El quinto y último es el delegador, un profesor que se identifica como consultor, que da libertad al estudiante para que trabaje proyectos de manera independiente o en equipo. Sin embargo estos estilos pueden variar según el grupo de estudiantes o la clase impartida, incluso a través del tiempo, el maestro es capaz de ir cambiando su estilo de enseñanza, producto de su vivencia y su práctica, lo que implicaría una combinación de estilos de acuerdo a su contexto o grupo de estudiantes a su cargo (Lozano, 2007). 1.3 Teoría seleccionada Es justo aclarar que una buena porción de investigaciones dirigidas a grupos universitarios se han decantado por el modelo planteado por Kolb (1976,1984), pues se adapta mejor a este tipo de escenarios y de individuos. Una razón fundamental es porque la educación superior centra los procesos de enseñanza en metodologías que fortalecen la autonomía usando la experiencia acomunalada por los estudiantes. De igual manera la teoría de kolb prioriza la experiencia como un aspecto necesario para alcanzar el aprendizaje. En esta perspectiva, los escenarios de educación superior instalan sus didácticas en la solución de problemas, la observación, la reflexión, la puesta en práctica de los conceptos, entre otras estrategias, que priorizan la experiencia como una manera de alcanzar el aprendizaje.. 11.

(12) Al respecto, Lozano-Rodríguez (2011) considera que una de las teorías que ejerció mayor influencia en la definición de estilos de aprendizaje es la de David Kolb que mediante su modelo basado en la experiencia, identificó cuatro estilos de aprendizaje dominantes: acomodador, divergente, convergente y asimilador. Entre estos cuatro estilos se sitúan cuatro capacidades necesarias para lograr un aprendizaje eficaz. El primero es la experiencia concreta, donde el sujeto es capaz de involucrarse con el contexto que se le muestra de manera completa, el sujeto debe ser capaz de interactuar con otras personas haciendo uso de sus impresiones. El segundo tiene que ver con la observación reflexiva de sus experiencias, las cuales son percibidas desde diferentes perspectivas, es la capacidad que tiene el sujeto para entender las ideas y puntos de vista. El tercero es la conceptualización abstracta que es la capacidad del sujeto para integra de manera lógica las ideas para comprender los problemas y situaciones que afronta desde sus observaciones. La última capacidad es la de experimentación activa que se centra en la utilización práctica de los conceptos adquiridos en circunstancias nuevas, para tomar decisiones y solucionar problemas que se le presenta en otros contextos (Metalinarez-calvet, 2003). El desarrollo desigual de estas capacidades es la que permite definir los cuatro estilos de aprendizaje definidos por Kolb (1984): acomodador, divergente, convergente y asimilador. En la siguiente tabla (Tabla 1) se describen las principales características de cada estilo de aprendizaje de acuerdo con la teoría de David Kolb: Tabla 1 Identificación de los Estilos de aprendizaje según la teoría de kolb (1982-1984) Capacidad 1. Capacidad 2. Habilidades. convergente Conceptualización abstracta. Divergente Experiencia concreta. Asimilador Conceptualización abstracta. Acomodador Experimentación activa. experimentación activa Resolver problemas, tomar decisiones, aplicación práctica de las ideas, poco emotivos, prefieren las cosas a las personas. Observación reflexiva Se involucran en experiencias nuevas, ven desde distintas ópticas, les gustan los proyecto y experimentos, gran imaginación, les preocupa las personas, son emotivos.. Observación reflexiva Capaz de desarrollar modelos teóricos, de razonamiento inductivo, prefieren los conceptos que su uso práctico. Experiencia concreta Baja preferencia por el análisis lógico, intuitivos, llevan a cabo planes, prefieren la acción, buscan experiencias nuevas, arriesgados, se adaptan a las situaciones,. 12.

(13) Al analizar este cuadro se podría identificar que de acuerdo a las capacidades y habilidades de cada individuo podría orientar su profesión a carreras que se adapten a su estilo de aprendizaje dominante. Sin embargo, cuando los estudiantes ingresan a una carrera profesional, dependiendo de su selección, el estilo puede eventualmente cambiar o transformarse. Ello quiere decir que cada estilo es influenciable, puede variar según el uso estratégico de los aprendizajes y de las exigencias particular de cada asignatura a la que se enfrente el estudiante o las exigencias generales de la carrera universitaria elegida (Pierrat, 2009). Los estilos de aprendizaje están determinados por múltiples variables y son un punto de partida sustancial para el diseño metodológico y didáctico de la enseñanza. Este proceso apunta a propiciar un rendimiento académico que se demuestre en las capacidades y habilidades que los estudiantes aplican para alcanzar un determinado conocimiento. 1.4 Rendimiento académico El rendimiento académico es el objetivo principal del sistema educativo. Se define como el producto de las acciones y estrategias que se ponderan sobre el estudiante, para que alcance un valor acreditado por la institución educativa, mediante el despliegue de estrategias, metodologías, didácticas y contenidos que potencien el rendimiento académico (Guay, 1999). Además, el rendimiento académico es uno de los logros más importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en las instituciones educativas y es la manera en que se acredita un conocimiento adquirido (Navarro, 2003). La suma de los procesos formativos del estudiante le permite acceder al título que la institución formaliza, siempre y cuando adquiera el mínimo de aprendizaje requerido, establecido por la institución. Sin embargo, el diseño de las estrategias y metodologías que evalúan el rendimiento académico no necesariamente corresponde con el desarrollo intelectual, las habilidades y la adquisición del conocimiento del estudiante. Desde esta lógica un estudiantes no solo tiene que saber, sino demostrar que sabe. Algunos maestros le dan más relevancia al examen y deja de lado el proceso, que es, seguramente, el escenario más adecuado para equiparar el rendimiento real de cada estudiante. Para contrarrestar esta fijación por la nota, (Jimenez-Hernandez, 1994), propone que el rendimiento del alumno no debería concentrarse en la evaluación cuantitativa, sino que ella debe adornarse con una serie de matices que den cabida a nuevos elementos como 13.

(14) las relaciones interpersonales, el uso del conocimiento en escenarios reales, el trabajo en equipo, el uso de diversas herramientas metodológicas, entre otros. Pero también es importante que el rendimiento académico sea evaluado con objetividad; algunos docentes están mediados por prejuicios surgidos de un comportamiento inadecuado del estudiante o una mala actitud respecto a un estilo de aprendizaje particular que el profesor no aprueba. En otro sentido, el rendimiento académico como unidad de medida del conocimiento adquirido, puede generar en un estudiante, con buena calificación, un auto concepto alto, con implicaciones motivacionales que lo lleven al desarrollo de un aprendizaje real (Pérez, 1998). Al contrario aquellos estudiantes que tiene un rendimiento regular, corren el riesgo de sentir que no están habilitados para adquirir aprendizajes, perder su motivación por atender la clase e incurrir en comportamientos inadecuados para el proceso. El maestro simbólicamente está colmado de un hálito de poder, vinculado a su encargo de poner la nota. Gran parte de las instituciones educativas le dejan la responsabilidad del rendimiento académico y su evaluación, al docente. Los maestros se han saturado tanto de este compromiso que los estudiantes mueven sus motivaciones en torno a obtener una buena calificación, en relación con su docente y no con el contenido de las asignaturas. En contraste algunos docentes, por disposición institucional o su propia iniciativa han abordado posibilidades evaluativas del rendimiento que vinculan al estudiante. Mediante unos criterios establecidos el estudiante se autoevalúa o incluso evalúa a sus compañeros (Perrenaud, 1999). Es claro que el rendimiento académico es el resultado de un proceso mediado por la enseñanza y el aprendizaje, pero muchas veces se confunde con un mecanismo de control institucional, distrayendo a esta herramienta de su objetivo fundamental que es valorar el conocimiento adquirido por los estudiantes de manera certera y sin equívocos. Por esta razón el rendimiento académico está plenamente asociado con el estilo de aprendizaje y de enseñanza, porque de esta manera se pueden elaborar procesos metodológicos y didácticos que potencien la formación y adquisición de los conocimientos puestos en escena por los maestros. 1.5 Los estilos de enseñanza y de aprendizaje y su incidencia en el rendimiento académico. 14.

(15) El rendimiento académico se ha convertido en el dinamizador de los intereses y preocupaciones de los estudiantes, algunos lo llevan a la obsesión y se hace tan determinante esta convicción que algunos escolares incurren en faltas como el plagio o hacer trampa en el examen para alcanzar un rendimiento académico que se manifieste en una buena calificación. Esta obsesión no es gratuita y es propiciada por el sistema educativo y quienes lo integran. Los padres por ejemplo, le dan alta relevancia a las notas de los hijos y premian o castigan de acuerdo al desempeño decantando en las calificaciones. Álvarez (2001) señala que algunos maestros le dan tal importancia al rendimiento académico que lo relaciona con el éxito o fracaso en la vida misma. Por su parte el mal rendimiento académico está relacionado con la deserción escolar, problemas de conducta o socio-afectivos, incluso se culpa al mal desempeño académico con la delincuencia en las calles, lo cual es quizás exagerado. Este enfoque centrado en las calificaciones ha llevado a que las preocupaciones por el aprendizaje y la enseñanza pasen a un segundo plano. No obstante, esta perspectiva sesgada, es injusta con el concepto mismo de rendimiento académico, que acoge otras variables y matices relacionados con el proceso de la enseñanza y el posterior aprendizaje (Vazquez, 2013). Tradicionalmente los profesores responsabilizan al alumno de su rendimiento académico (González-Pienda, 2003) pero es el maestro el que debe sustentar una estructura de enseñanza que permita la apropiación de los conocimientos. La terea no es fácil, la carga no la puede llevar solamente el profesor pues la rutina azarosa de sus clases muchas veces lo desborda en sus funciones. En ese sentido la institución también debe administrar estrategias que permitan identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y si es el caso potenciar estilos acordes a la carrera seleccionada o a la asignatura impartida, bajo la premisa de mejorar el rendimiento académico como una responsabilidad común. 1.6 Características de los estudiantes en educación superior: Una mirada desde Kolb Los estudiantes que ingresan a la educación superior están impregnados por unas habilidades particulares adquiridas desde sus propias vivencias académicas para afrontar el conocimiento. También llegan a la educación profesional con un conocimiento conquistado en su etapa escolar, este conocimiento varía según su contexto vivencial, pero también están. 15.

(16) atravesados por la herencia formativa que los lleva a ponderar una manera particular para aproximarse a su aprendizaje. Son múltiples las características que definen el estilo de aprendizaje de un estudiante. En este caso, el presente estudio se basa en la teoría de estilos de aprendizaje de David Kolb, enmarca tipologías diferenciadas respecto a los estilos de aprendizaje que podrían eventualmente despejar el camino para la comprensión de la relación entre estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza, entre estilo de aprendizaje y rendimiento académico y entre estilo de aprendizaje y carrera profesional. Para identificar el inventario de los estilos de aprendizaje, David Kolb se centra en los aspectos fuertes y débiles del aprendiz; básicamente lo que propone, para identificar el estilo imperante de cada estudiante, es pedirle que ordene de mayor a menor grado, cuatro aspectos relacionados con capacidades enunciadas, en las que la primera elección es su capacidad más importante y la última la menos desarrollada. Cada capacidad hace referencia a sentir, observar, pensar, y hacer. El proceso de elección arroja seis (6) puntuaciones para cada categoría y dos (2) para cada abstracción y concreción, que permiten definir tipos dominantes de aprendizaje (Lozano-Rodríguez 1997). Estos estilos identificados, en todos los casos son producto de la experiencia y la educación se convierte en un factor determinante en el desarrollo de un estilo de aprendizaje. Es decir que los graduados en determinadas carreras tienden a tener un estilo de aprendizaje similar entre ellos, las exigencias particulares del proceso académico y la forma de afrontar los conocimientos desde la teoría y la práctica, los llevan a desarrollar el estilo de aprendizaje particular que exige dicha profesión (Moya-Martínez, 2011). 1.7 Estudios relacionados En los últimos años ha habido una prolifernecion de estudios relacionados con los estilos de enseñanza, los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, pero no muchos que hayan explorado el rendimiento académico desde la relación que se teje entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje. Sin embargo, Lozano (2013), ha estimulado el interés por mirar los estilos de enseñanza y aprendizaje en relación con el rendimiento académico. Sus hallazgos más notables destacan que algunos estilos de aprendizaje se adaptan mejor a un tipo de carrera específica y se evidencia en el rendimiento académico. También ha podido descifrar que los estilos son cambiantes, se adaptan a las circunstancias 16.

(17) del conocimiento y por esta razón algunos currículos o programas académicos exigen un estilo de aprendizaje particular. Oviedo, Cárdenas, Zapata, Rendón, Rojas y Figueroa, (2010) realizaron una investigación sobre estilos de enseñanza y aprendizaje en instituciones educativas de la ciudad de Bogotá. Aplicaron como instrumento los cuestionarios de Grasha y Riechmann, arrojando que los tres estilos predominantes en cuanto al aprendizaje de los estudiantes fueron el colaborativo, el competitivo y el participativo. Para los estilos de enseñanza respecto a los docentes, los más relevantes fueron delegador/facilitador/experto y facilitador/personal/experto. El estudio destacó la importancia de preparar a los docente para que respondan a los diferentes estilo de los estudiantes, también subrayó que hay una baja comprensión de los estilos de aprendizaje y de enseñanza por parte de la institución, los docentes y los estudiantes. Finalmente enfatiza que las clasificaciones de estilos a veces quedaban cortas en sus variables, pues algunos profesores y estudiantes no se ubican en las respectivas clasificaciones de estilos primarios de aprendizaje o de enseñanza. Valencia, Galeano y Joven (2014) compararon en un estudio, los estilos de enseñanza de docentes universitarios con los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, en el que aplicaron el cuestionario DEMEVI a los docentes y el de Honey y Alonso a los estudiantes. La investigación se centró en analizar de que manera influían los estilos de enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes universitarios, develando que los maestros deben impulsar y estimular los cuatro estilos de aprendizaje, pues los estudiantes tiene a adaptarse a las diferentes maneras de enseñanzar dejando su habilidad innata de apredizaje relegada y haciendo que el desempeño académico disminuya. Finalmente el estudio advierte que es importante que los docentes universitarios estudien la relación directa que existe entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico de sus estudiantes. 1.8 Conclusiones del capítulo Los estilos son inherentes al ser humano y dependen de múltiples factores fisiológicos, cognitivos, emocionales y vivenciales. Los estilos de aprendizaje, por su parte son el punto de partida de cualquier proceso formativo, son el método preferido por las personas para percibir y procesar información y se alimenta de las diferencias individuales, las preferencias, las tendencias, las disposiciones, los patrones conductuales y las habilidades. En la misma. 17.

(18) perspectiva los estilos de enseñanza son las cualidades que tiene un docente para representar el conocimiento en contextos particulares y propiciar el aprendizaje. Los estilos de aprendizaje deberían corresponder con los estilo de enseñanza para favorecer la apropiación del conocimiento. Esto no siempre es así, lo que lleva a que el rendimiento académico de los estudiantes se vea afectado. El rendimiento académico es el producto de las acciones y estrategias que se ponderan sobre el estudiante, para que alcance un valor acreditado por la institución educativa mediante el desarrollo de contenidos, metodologías y didácticas del programa al cual está inscrito. Por su parte, cuando los estilos de aprendizaje y de enseñanza están en sintonía, el rendimiento académico, epicentro de los objetivos institucionales, se cumple en la mayoría de los casos. La educación superior está precedida por una herencia recibida durante la etapa escolar del estudiante, la cual se pondera en su método preferido para apropiar el conocimiento. Este método preferido, que termina moldeando su estilo de aprendizaje, no siempre coincide con las exigencias particulares de la carrera seleccionada. Para examinar estas relaciones entre los estilos y el rendimiento académico, se acoge la teoría de David Kolb (1982,1989) quien caracteriza a los estudiantes de educación superior desde la experiencia, analizando cuatro tópicos de preferencia: sentir, observar, pensar y hacer que en sus relaciones definen el estilo de aprendizaje imperante en cada individuo. La literatura sobre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza y su directa relación con el rendimiento académico encamina una pregunta que se debe responder a la luz de los hallazgos en el terreno formativo institucional: ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor?. 18.

(19) Capítulo 2: Planteamiento del problema 2.1 Antecedentes del problema Los estilos de aprendizaje son la manera en que los individuaos procesan la información a través de la experiencia. Cada estilo es particular, pero existen algunas generalidades que se pueden identificar mediante múltiples teorías que han develado diferencias y coincidencias en la manera de aprender de los seres humanos (BlancoMolinares, 2014). Desde la perspectiva del docente, esta identificación de los estilos de aprendizaje no es suficiente, exige una manera de enseñar que potencie la posibilidad de adquirir conocimiento y cumplir con el proceso educativo establecido. En este orden de ideas, los estilos de enseñanza deben relacionarse armónicamente con los estilos de aprendizaje para propiciar el rendimiento académico de los estudiantes en las instituciones educativas (Tapias, 2014). Sin embargo, esta es una perspectiva que va ganado terreno en la mayoría de entidades académicas, incluidas las de educación superior. Si revisamos el panorama formativo a través de los currículos y el enfoque metodológico, encontramos que la mayoría están diseñados de manera muy uniforme, llevando a que se distancie el estilo de enseñanza del estilo de aprendizaje, y motivando a los estudiantes, que ingresan a la educación superior, a adoptar un estilo de aprendizaje muchas veces ajeno a su experiencia, esto con el fin de responder a las exigencias del programa en general y de las asignaturas en particular (Contreras-Gastélum y Lozano-Rodríguez, 2013). Desde esta perspectiva y para dar cuenta de esta realidad, se plantea este estudio en torno a la manera en que se traslapan los estilos de aprendizaje del estudiante con los estilo de enseñanza del profesor. Es decir: ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor de nivel profesional? De acuerdo con esta pregunta, los estilos de aprendizaje del estudiante se pueden identificar usando alguna de las teorías existentes; sin embargo, muchos maestros desconocen esta realidad y los que la reconocen, no saben cómo desplegar estrategias didáctica acordes a cada estilo de aprendizaje, haciendo que la distancia entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor sea el mayor problema que enfrenta la educación en aras de potenciar el rendimiento académico. 2.2 Problema de investigación 19.

(20) De acuerdo con lo anterior, los maestros que reconocen los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, no saben cuál estilo de enseñanza se acomoda a cada manera de aprender del alumno. Los que se han tomado el trabajo de diseñar metodologías acordes al estilo de aprendizaje, han tenido que desarrollar grandes esfuerzos diseñando metodologías particulares para cada individuo desgastándose en su labor docente. Cada profesor tiene un estilo predominante de enseñanza que a su vez se relacionan con algunos estilos de aprendizaje y se distancian de otros. Identificar esta relación podría aportar a desplegar estrategias para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Siguiendo con esto, el rendimiento académico es el resultado de las acciones metodológicas y estrategias didácticas que se manifiestan en el conocimiento adquirido por el estudiante y que es validado por la institución. Cuando los estilos de aprendizaje y de enseñanza se sintonizan, el rendimiento académico resultará positivo la mayoría de las veces. Desde esta perspectiva, la pregunta que guio el presente estudio involucra dos componentes fundamentales, el estilo de enseñanza y el estilo de aprendizaje que al ser tenidos en cuenta, usando metodologías que los relacionen, propician uno de los objetivos fundamentales de la educación: el rendimiento académico. En este sentido, este estudio se centró en la pregunta: ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor de nivel profesional? 2.3 Objetivo de investigación Determinar cómo los estilos de enseñanza del profesor desde el modelo de clasificación de Grasha (1996) se relacionan con los estilo de aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con la teoría de Kolb (1986). 2.4 Supuestos de investigación Los estilos de aprendizaje de los estudiantes en relación con los estilos de enseñanza del profesor del nivel profesional inciden en el rendimiento académico de los estudiantes de primer semestre de nivel profesional. De igual manera los maestros que han logrado conciliar de una manera armónica los estilos de aprendizaje con los estilos de enseñanza, han conseguido potenciar un rendimiento académico mayor en sus estudiantes. 2.5 Justificación de la investigación Muchas veces se comete el error de distanciar los estilos de enseñanza de los estilos de aprendizaje (Aguilera-Pupo y Ortiza-Torres, 2010). Los estilos de aprendizaje pocas veces 20.

(21) guardan relación con los estilos de enseñanza de los profesores. En esta perspectiva es importante descifrar de qué manera los estudiantes se aproximan al conocimiento desde sus estilos de aprendizaje y a su vez como estos estilos de aprendizaje de los estudiantes se relacionan con los estilos de enseñanza de los profesores con el fin de mejorar el rendimiento académico. Con el presente estudió se pone en evidencia si los estilos de aprendizaje de los estudiantes que guardan relación con los estilos de enseñanza del profesores obtienen mejor desempeño académico, frente a estilos de aprendizaje que se alejan de la manera en que el docente enseña. Con este proyecto se identificó porque algunos estilos de aprendizaje de los estudiantes responden mejor a los conocimientos decantados por los profesores en sus programas académicos. Mientras que otros estilos de aprendizaje están menos preparados y por ende su rendimiento académico es menor. 2.6 Limitaciones y delimitaciones Las intenciones de esta investigación se situó en la relación entre estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer semestre con los estilos de enseñanza del profesor del nivel profesional de la asignatura de Comunicación Escrita y Procesos Lectores -CEPLEC. Se pudo comprender de qué manera se teje esa relación, de acuerdo al modo en que los estudiantes acceden al conocimiento en relación con el estilo de enseñanza del profesor. No fue menester del estudio adentrarse en sugerencias respecto a la manera de enseñar de los profesores, ni proponer o hacer diseños metodológicos y didácticos, sino más bien, poner en evidencia que la conciliación entre estilo de enseñanza y estilos de aprendizaje, propician un mejor desempeño no solo en la asignatura CEPLEC, sino también en la carrera profesional en general; pues la lectura y la escritura es la herramienta metodológica por excelencia para acceder al conocimiento y producirlo. El trabajo de campo se llevó a cabo durante dos meses con un curso de CEPLEC de primer semestre que se encontraba adelantando la asignatura. En consecuencia se trabajó con un docente y treinta (30) estudiantes. La intención fue contrastar el estilo de enseñanza del profesor con el estilo de aprendizaje de sus estudiantes. En esencia, el objeto de este estudio fue describir la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor del nivel superior. 21.

(22) Capítulo 3: Método Para estudiar la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor del nivel superior de pregrado en la asignatura transversal de Comunicación Escrita y Procesos Lectores (CEPLEC), se empleó una metodología de naturaleza cualitativa naturalista. Esta metodología permite describir y comprender las maneras en que se relacionan los estilos de enseñanza de los profesores y los estilos de aprendizaje de los estudiantes del nivel superior. Al respecto (Taylor, 1987) formulan que la investigación cualitativa produce datos descriptivos que expresan la manera en que las personas construyen su mundo y su significado; por lo tanto el investigador es el instrumento principal en la colección y análisis de los datos. 3.1 Participantes En la investigación participaron un grupo de 30 estudiantes y su profesor. La selección de los participantes fue por conveniencia. El profesor estuvo de acuerdo con que por un periodo determinado se pudiera observar sus clases presenciales de la asignatura CEPLEC que imparte una vez por semana a estudiantes de primer semestre de pregrado; y a su vez hacer seguimiento al aula virtual que trabaja con este mismo grupo en la plataforma Moodle 2. Para llevar a cabo el estudio se pidió permiso al director de CEPLEC (Anexo 1). 3.2 Instrumentos Se aplicó el inventario de estilos de aprendizaje de David Kolb (Anexo 2) para identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes, y se empleó el cuestionario de Grasha (Anexo 3) para el estilo de enseñanza del profesor. También se aplicó una entrevista semiestructurada (Anexo 4) para el maestro y los estudiantes. Se realizó una Guía de observación en el aula (Anexo5) para describir la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. También se realizó una guía de observación para ver el desempeño de los estudiantes en el uso del aula virtual (Anexo 6) de acuerdo al os estilos de aprendizaje en relación con las actividades allí decantadas. 3.2.1 El inventario de David Kolb. Consta de nueve (9) reactivos ubicados en filas horizontales que indagan por la preferencia del estudiante frente a determinadas situaciones de aprendizaje y cuatro (4) columnas verticales que responden a modalidades distintas de aprendizaje. Cada estudiante puntea en la fila vertical de cuatro (4) a uno (1) su reactivo de 22.

(23) preferencia, siendo cuatro (4) el más alta y uno (1) el más bajo. Cada fila vertical corresponde a cuatro clases diferentes de capacidades. La primera columna (izquierda) corresponde a la “Experiencia Concreta” (EC). La segunda columna corresponde la “Observación reflexiva” (OR). La tercera corresponde a “Conceptualización abstracta” (CA), y La cuarta columna corresponde a la “Experimentación activa” (EA). De acuerdo a los resultados obtenidos se pudo definir a cual estilo de aprendizaje responde el estudiante: acomodador, divergentes, asimilador o convergente. En la siguiente tabla (Tabla 2) se pueden observar los diferentes estilos de aprendizaje según las capacidades: Tabla 2 Estilos Identificados en el modelo de David Kolb Acomodador Experiencia concreta (EC) Experiencia activa (EA) Divergente Experiencia concreta (EC) Observación reflexiva (OR) Asimilador Observación reflexiva (OR) Conceptualización Abstracta (CA) Convergente Conceptualización abstracta (CA) Experimentación activa (EA). Tal como se puede mirar, los estilos se enmarcan en la relación preponderante entre dos de las cuatro capacidades enunciadas. 3.2.2. El cuestionario de Grasha. Consta de cuarenta (40) reactivos que responden a los estilo de enseñanza del profesor. A partir de estos reactivos se puede definir el estilo predominante del profesor (experto, autoridad formal, modelo personal facilitador, delegador), y también la agrupación de estilos al que pertenece el maestro, pues según Grasha (1996) los estilos de enseñanza no son cualidades absolutas sino patrones comunes que pueden variar con el tiempo, el tipo de estudiantes al que se le enseña o las características de la asignatura que se imparte. En esta perspectiva se puede visualizar la siguiente tabla (Tabla 3) donde se describen los estilos de enseñanza según las agrupaciones a las que pertenecen: 23.

(24) Tabla 3 Agrupación de los estilos de enseñanza de Grasha (1996) Agrupación uno Estilos de enseñanza primarios: experto/autoridad formal Estilos de enseñanza secundarios: modelo personal/facilitador/delegador Agrupación dos Estilos de enseñanza primarios: modelo personal/experto/autoridad formal. Estilos de enseñanza secundarios: facilitador/delegador. Agrupación tres Estilos de enseñanza primarios: facilitador/modelo personal/experto Estilos de enseñanza secundarios: autoridad formal/delegador Agrupación cuatro Estilos de enseñanza primarios: delegador/facilitador/experto Estilos de enseñanza secundarios: autoridad formal/modelo personal. Allí se puede analizar que todos los estilos de enseñanza hacen parte del repertorio del profesor, la diferencia radica en que cada agrupación expresa una predominancia o preferencia mayor o menor por un estilo que por otro. 3.2.3. La entrevista semiestructurada. Este instrumento consta de una lista de temas que se abordaron a partir de preguntas. En este caso el desarrollo de la entrevista exigió cierta flexibilidad en la medida que surgían respuestas que ameritaban profundidad o explicación. Las preguntas del instrumento mantuvieron una característica abierta pues se hacía mayor énfasis en los puntos que suscitaban interés, por lo que el repertorio de preguntas pertenecía a temas particulares del estudio (Valenzuela-Gonzales 2012). 3.2.4. Observación en el aula. Es un instrumento que se empleó durante el trabajo de campo de manera constante y reiterada. El instrumento de observación de aula es un cuaderno de notas dividido en grandes temas con algunas preguntas orientadoras que enfocan la observación a determinados tópicos de las actividades y de los participantes (Spradley, 1980). El proceso de observación en el aula ocurrió mediante la observación pasiva, que luego con el desarrollo de relaciones más cercana con los participantes el rol pasaba a ser más activo y se involucraba en la observación preguntas directas cuyas respuestas se registraban en el cuaderno de notas. El proceso de observación consistía en identificar temáticas concernientes a la relación que se da entre los estilos de enseñanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Una vez identificadas las temáticas se iba indagando sobre 24.

(25) ellas para completar la información. Estas temáticas estaban pre-seleccionadas y fueron ratificadas o desechadas con la observación, otras emergieron con el proceso. La observación en el aula tuvo un punto de partida y es que se sabía desde antes el estilo de enseñanza del profesor y el estilo de aprendizaje de los estudiantes, pues los instrumentos para medir los estilos se aplicaron antes de la primera observación en el aula. Esta decisión focalizó la observación en el aula, pues de ante mano se supo el estilo de aprendizaje de cada estudiante, por lo cual el proceso de toma de notas en las actividades de la clase estaba precedido por esta información. 3.2.5. Observación en el aula virtual. Es una herramienta diseñada para observar el aula virtual de la asignatura CEPLEC del maestro participante en el estudio. Se empleó para describir de qué manera los estudiantes, según su estilo de aprendizaje, usan el aula virtual, cuáles son sus actividades preferidas, la entrega de tareas por este medio de acuerdo a su estilo, las lecturas, los foros y los videos. Cada actividad permitió ver de qué manera los estilos de aprendizaje abordan las diferentes herramientas del aula virtual y como son tenidas en cuenta posteriormente para el desarrollo de las clases presenciales. 3.3 Procedimientos La primera semana se aplicó el inventario de Grasa al profesor y el inventario de Kolb al grupo participante para determinar sus respectivos estilos. Durante la clase se les explicó a los estudiantes en qué consistía el inventario de David Kolb y el procedimiento para contestarlo. Paralelamente se le aplicó al profesor el inventario de Grasha con las mismas recomendaciones. Las tres siguientes semanas se procedió con la observación en el aula y las entrevistas, todas ellas documentadas en el cuaderno de notas y en las grabaciones de las entrevistas individuales. La observación se hizo durante las clases con una guía de observación abierta y por temáticas. También se observó el trabajo en el aula virtual donde se analizó la frecuencia de visita, la entrega de tareas y talleres elaborados por los estudiantes, así como su calidad, de acuerdo al estilo de aprendizaje. También se analizó el rendimiento de los estudiantes según su estilo de aprendizaje con el examen virtual de conocimiento que el maestro les aplicó al final del primer corte de notas y que coincidió con la finalización del trabajo de campo.. 25.

(26) La entrevista por su parte se aplicó de manera individual, primero al profesor y luego se seleccionaron estudiantes que presentaron alguna particularidad observada y se entrevistó a los estudiantes con estilo de aprendizaje divergente y asimilador predominantes en el grupo. 3.4 Estrategia de análisis de datos Paralelamente y luego del trabajo de campo se llevó a cabo el análisis de los datos. El inventario de Kolb que se aplicó a treinta (30) estudiantes identificó sus estilos de aprendizaje. Por su parte el inventario de Grasha aplicado al profesor determinó el estilo de enseñanza y la agrupación de estilos de enseñanza a la que pertenece. Para la entrevista y la observación en el aula se establecieron algunos temas sobre los que se recolectaron los datos que luego se organizaron y fueron delineando las categorías del estudio. Los datos recogidos se analizaron siguiendo las recomendaciones de (Valenzuela, 2012), quienes proponen que inicialmente se despliegue el análisis desde un sentido particular de recolección de los datos, para después describir y codificar la información en categorías acerca del fenómeno central de la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. En esencia y retomando los preceptos de Valenzuela y Flores (2012), se hizo un análisis inductivo que va de lo particular a lo general. Va de los datos (resultados de los inventarios de Kolb y Grasha, transcripciones de entrevistas al profesor, observación en el aula y seguimiento a los trabajos virtuales de los estudiantes) hacia lo general (categorías). Todos los datos se analizaron desde la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. Paralelamente a la colección de datos se iban efectuando los análisis, con el fin de ir identificando vacíos en la información que luego se llenaban con las entrevistas o posteriores observaciones de aula. Estos datos que se recolectaron fueron transcritos por temáticas e instrumentos con el fin de organizar la información y facilitar la triangulación de los resultados. Según Guba y Lincoln (2000) el proceso de triangular los datos es necesario para darle credibilidad a los resultados. Por ejemplo un apartado de información deberá ser explicado por lo menos con dos fuentes de información. Siguiendo esta recomendación la presente investigación analizó todos los resultados usando varias fuentes de información con el fin de presentar hallazgos verosímiles.. 26.

(27) Capítulo 4: Resultados A continuación se presentan los resultados y se analizan los datos obtenidos de los instrumentos aplicados en el trabajo de campo con un grupo de treinta estudiantes y su profesor de primer semestre del nivel profesional de la asignatura trasversal de Comunicación Escrita y Procesos Lectores (CEPLEC) de la Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO). Los datos recolectados permitieron analizar la relación entre los estilos de enseñanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Un asunto que se destacó en la recolección de la información mediante la aplicación de los instrumentos, espacialmente el de observación naturalista en el aula, tiene que ver con la manera en que la relación entre estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza incide en el rendimiento académico. Los resultados obtenidos permitieron corroborar los supuestos de investigación que circulan en torno a la forma en que el maestro surte metodologías acordes o distantes de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, y a su vez, devela el problema de investigación plateado en esta investigación que esencialmente se centra en responder la pregunta ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor de nivel profesional? Inicialmente se describe los estilos de aprendizaje de los alumnos, allí se da cuenta del estilo predominante y también se decanta la agrupación de los estilos de enseñanza del profesor. Posteriormente se presentan los resultados más relevantes derivados de los instrumentos de observación en el aula y entrevista, en el cual se destacan las estrategias didácticas más efectivas para el estilo de aprendizaje predominante, al igual que aquellas que no funcionaron bien para el grupo. De igual manera se pone en evidencia la relación entre el estilo predominante de aprendizaje del grupo de estudiantes y la manera en que se relaciona con la agrupación de estilos de enseñanza del profesor. Así mismo se ponderan algunos datos sobre el uso del aula virtual que se encuentra a disposición del grupo y que el profesor usa como medio para desarrollar actividades y compartir contenidos propios de la asignatura. Finalmente se destacan los resultados obtenidos a la luz de los estudios citados en el marco teórico. Allí se contrasta la información recolectada en esta investigación con otros estudios que han analizado el rendimiento académico desde la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. 27.

(28) 4.1 La aplicación del inventario de Kolb Luego de aplicar el inventario de Kolb al grupo de estudiantes, como se ve en la tabla (Tabla 4), se pudo definir que los estilos de aprendizaje predominantes son el estilo divergente con catorce integrantes, seguido del estilo asimilador con once. Cuatro estudiantes con estilo de aprendizaje acomodador y un estudiante con estilo convergente así: Tabla 4 Grupo de estudiantes compuesto por 19 mujeres y 11 hombres Estilo de aprendizaje Divergente Asimilador Acomodador Convergente. Hombres 6 3 1 1. Mujeres 8 8 3. Total 14 11 4 1. De acuerdo con estos datos el grupo está integrado por un 63,3% de mujeres y un 36,6% de hombres con rango de edades entre los 17 y los 19 años. Están iniciando su vida académica profesional, todos pertenecen al primer semestre. Esta tabla muestra que los estilos de aprendizaje divergente son equilibrados entre géneros, pero se distancian un poco en el estilo de aprendizaje asimilador y acomodador donde las mujeres son mayoría. También se puede destacar que el único estudiante con estilo convergente es hombre. Algo que se acentúa en este grupo es que el 46,6% de los estudiantes, casi la mitad del curso, presenta un estilo de aprendizaje divergente seguido del estilo asimilador que equivale al 36,6%. Sumando estos dos estilos se halló una capacidad preponderante en el grupo: la observación reflexiva; pues es un factor de aprendizaje tanto del estilo divergente como del estilo asimilador que sumados equivalen al 83% de los participantes. 4.2. El cuestionario de Grasha En la siguiente tabla (Tabla 5), se puede evidenciar que el profesor pertenece a la agrupación de estilos de enseñanza uno; es decir que sus estilos de enseñanza primario son el de experto/autoridad formal y los estilos de enseñanza secundarios son los de personal/facilitador/delegador.. 28.

(29) Tabla 5 Agrupación a la que pertenece el profesor según Grasha Agrupación uno Estilos de enseñanza primarios: experto/autoridad formal Estilos de enseñanza secundarios: modelo personal/facilitador/delegador. En la encuesta de Grasha, se encontraron varios factores que lo llevan a preferir un estilo experto/autoridad formal y que se verifican con la entrevista aplicada al profesor y la observación en el aula. 4.3 Resultados de la observación en el aula La observación en el aula se llevó a cabo por un periodo de cuatro semanas, incluía las clases presenciales y el aula virtual, herramienta con la que cuenta el profesor para proponer y desplegar diferente tipos de actividades para que los estudiantes desarrollen en la semana. 4.3.1. Estilo de enseñanza experto/autoridad formal. Inicialmente hay que decir los estilos de enseñanza primarios del maestro se ponen en evidencia especialmente en el primer momento de la clase cuando explica los temas de la sesión. Sin embargo, durante el siguiente momento de la clase, donde se desarrollan trabajos en grupo, se despliega su estilo de enseñanza secundario. Por un lado, el maestro evidencia un profundo conocimiento del contenido que lo despliega en el trascurso de sus clases, sin embargo se distancia un poco de retar a los estudiantes a que compitan entre sí para ver quién acoge mejor los conocimientos puestos en escena y más bien los motiva a que se colaboren para que todos salgan beneficiados del aprendizaje. Es un profesor que le da poca relevancia a la nota, pero sí se centra en los procesos y en que los estudiantes desarrollen el total de las actividades y tengan claros los conceptos desde su utilidad práctica. Por otro lado, el docente controla todos los aspectos de la clase desde el orden y la disciplina, hasta la manera en que se deben desarrollar las actividades, ello no hace parte de la negociación, los estudiantes deben ceñirse a las normas establecidas por el profesor. 4.3.2. Metodologías aplicadas de un estilo de enseñanza experto/autoridad formal. Durante las clases presenciales el profesor manejo una dinámica relativamente instruccional en la primera parte y participativa con actividades específicas en el segundo momento. La 29.

(30) clase tiene una duración de dos (2) horas. El maestro se toma entre 30 y 45 minutos explicando el tema, acompañado con ilustraciones en el tablero o una presentación digital que se proyecta en el televisor del salón. Luego de la conceptualización del tema el maestro pasa a explicar la actividad de la clase, casi siempre un taller con una breve lectura previa. En este momento los estudiantes, en su mayoría de estilo de aprendizaje asimilador, hacen preguntas sobre la manera en que se responde el taller y el desarrollo de los puntos. Luego, casi siempre estudiantes de estilo de aprendizaje divergente, piden que el desarrollo de la actividad se haga en grupo, a lo cual el profesor responde afirmativamente. Cuando el maestro se demora en la exposición del tema, es cuando los estudiantes comienzan a sentirse inquietos, especialmente los estudiantes con estilo de aprendizaje divergente, lo cual es muy evidente, pues son casi la mitad del grupo. Sin embargo, el profesor es perceptivo a esta situación e inmediatamente se centra en explicar la actividad para darle paso al trabajo en grupo. Salvo la primera sesión de observación en el aula, donde el maestro los exhortó sobre la importancia de poner atención, haciéndoles caer en cuenta que ya habían dejado su etapa escolar y que hacían parte de la vida académica universitaria donde es fundamental atender la explicación del docente. 4.3.3. El trabajo en equipo, los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. Todas las sesiones del profesor vinculan el desarrollo de trabajos en equipo luego de la explicación del tema. Durante el progreso de la actividad el maestro está permanentemente pasando por los grupos, resolviendo dudas, animando y controlando el desarrollo del trabajo, pues le preocupa mucho acompañar el proceso, no permite que los estudiantes se dividan el desarrollo de la actividad sino que los obliga a que discutan cada punto y lo efectúen entre todos. Ello lleva a que la mayoría de las actividades no culminen durante la clase, así que la finalización del taller queda como tarea a entregar en el aula virtual. Se identificó que a los estudiantes con estilo de aprendizaje divergente y asimilador les gusta trabajar en grupo, se sienten bien haciéndolo. Al estilo asimilador le preocupa más ser organizado y preciso en el desarrollo de la actividad, en cambio los de estilo divergente son más abiertos a la discusión, al debate de las ideas, se extienden en el dialogo y a veces olvidad desarrollar los puntos, pero cuando hay un integrante que llama la atención sobre concretar la actividad, ellos responden en consecuencia y se centran en culminar los puntos. 30.

(31) 4.4. Resultados de la observación en el aula virtual Esta asignatura trasversal de CEPLEC, tiene un recurso paralelo al que se le conoce como aula virtual, es un programa llamado plataforma moodle 2, en el que los profesores se apoyan para el desarrollo de sus asignaturas. Aunque la clase es presencial, esta plataforma le permite al docente hacer seguimiento a sus estudiantes y compartirles una serie de herramientas para fortalecer su proceso académico que es complementario al desarrollo de la clase. Como CEPLEC tiene un periodo presencial de trabajo de dos horas semanales, este recurso es fundamental para que los estudiantes puedan desarrollar todos los contenidos propuestos durante el semestre. 4.4.1. Los estilos de aprendizaje y su rendimiento en el aula virtual. Los estudiantes con estilo de aprendizaje divergente no usan mucho la plataforma virtual, el nivel de visita es bajo, a no ser que tengan una tarea en la que el profesor les haya reiterado la importancia de entregarla, casi siempre lo hacen el último día. Por su parte la participación en los foros es relativamente frecuente, permanecen activos. Igualmente los videos son altamente apreciados por este estilo, cuando lo han visto en el aula virtual y lo trabajan en clase se nota su solvencia a la hora de describir los sucesos del video y la reflexión sobre el mismo. En cambio no hay mucha responsabilidad con las actividades complementarias que no estén directamente relacionadas con la nota. Las lecturas que se comparten por este medio, no gozan de popularidad entre el estilo de aprendizaje divergente y se corrobora cuando se trabajan en clase o se desarrolla una actividad al respecto, casi siempre terminan preguntándole a los compañeros si hicieron la lectura para que se las cuenten. Por su parte el estudiante con estilo asimilador, tiene cierto problema con la comprensión de la instrucción, pues muchas veces atiborran al docente de mensajes pidiendo aclaraciones sobre la actividad por hacer, el maestro procura responderlas. No obstante, los trabajos de los alumnos con estilo de aprendizaje asimilador gozan de rigor académico, le dan importancia no sola al contenido sino también a la forma; contraria a los estudiantes con estilo divergente, que sus trabajos son más extensos y desordenados. En líneas generales el estilo divergente es más flexible a las actividades virtuales, se sabe adaptar con cierta facilidad a los trabajos propuestos por el profesor, el estilo asimilador necesita mayor tiempo y explicación pero tiende a ser más responsable con el trabajo y sus productos poseen mayor rigor en el desarrollo. 31.