Condiciones en las que se Desarrolla la Práctica Docente en una Escuela Primaria de Ciudad Juárez, Chihuahua Edición Única

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(2) TECNOLÓGICO DE MONTERREY. Escuela de Graduados en Educación. Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación Condiciones en las que se Desarrolla la Práctica Docente en una Escuela Primaria de Ciudad Juárez, Chihuahua. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje Presenta:. Rocío Chavero Avila Asesor tutor:. Sandra Rodríguez González Asesor titular:. Dr. Manuel Flores Fahara Juárez, Chihuahua, México. Mayo, 2011.

(3) Dedicatorias Mi tesis la dedico con todo mi amor y cariño.. •. A ti Dios que me diste la fe, la fortaleza, la salud y la esperanza para terminar este trabajo.. •. A mi Padre, por estar siempre en los momentos importantes de mi vida, por ser el ejemplo para salir adelante y por los consejos que han sido de gran ayuda para mi vida y crecimiento. Esta tesis es el resultado de lo que me has enseñado en la vida, ya que siempre has sido una persona honesta, entregada a su trabajo y un gran líder, pero más que todo eso, una persona que siempre ha podido salir adelante y ser triunfador. Es por ello que siempre has sido mi mayor ejemplo a seguir.. •. A mi madre, que con la sabiduría de Dios me has enseñado a ser quien soy hoy. Gracias por tu paciencia por enseñarme el camino de la vida, gracias por tus consejos, por el amor que me has dado y por tu apoyo incondicional en la vida. Gracias por llevarme en tus oraciones porque estoy segura que siempre lo haces.. •. A mis hermanas y hermano, porque siempre he contado con ellos para todo, gracias a la confianza que siempre nos hemos tenido; por el apoyo y amistad.. •. Para mi esposo Roberto, a él especialmente le dedico esta Tesis. Por su paciencia, por su comprensión, por su empeño, por su fuerza, por su amor. Es la persona que más directamente ha sufrido las consecuencias del trabajo realizado. Realmente el me llena por dentro para conseguir un equilibrio que me permite dar el máximo de mi. Nunca le podré estar suficientemente agradecida.. ii.

(4) Agradecimientos A mis maestros, que siempre estuvieron ahí, para proporcionar una buena asesoría. A mi asesora maestra Sandra Rodríguez González, por su oportuna orientación, dispuesta siempre a proporcionar las herramientas necesarias para la construcción del conocimiento y elaboración del presente documento. Al Tecnológico de Monterrey, que a través de la fundación Rosario Campos de Fernández, me otorgaron una beca para la realización de mis estudios de posgrado.. iii.

(5) Condiciones en las que se Desarrolla la Práctica Docente en una Escuela Primaria de Ciudad Juárez, Chihuahua. Resumen El objetivo de esta investigación es conocer las condiciones en las que se desarrolla la práctica docente en una escuela primaria de Ciudad Juárez, Chihuahua; para tal fin se estudió una muestra integrada por cuatro docentes, para la recolección de datos y el procesamiento de información se usó una metodología cualitativa, haciendo uso de observaciones y entrevistas que permitieron obtener información inédita sobre el tema estudiado. Los hallazgos mostraron que los docentes perciben que la apreciación positiva de los padres de familia hacia la imagen y el trabajo docente se ha mudado a una severa crítica negativa de su labor, aunado a lo anterior su trabajo se desarrolla entre carencias de infraestructura, mobiliario y material didáctico. Respecto a la Reforma integral de Educación Básica (RIEB), se pudo atestiguar las dificultades que enfrentaron los maestros ante una reforma de la que poco sabían, la ausencia de materiales acordes con las nuevas demandas y la falta de capacitación adecuada, son algunas de las preocupaciones expresadas por los participantes en el estudio. La relevancia del estudio radica en que versa sobre los aspectos más importantes que definen las condiciones de la labor docente, lo que permite entender el contexto educativo.. iv.

(6) Índice Introducción. 8. Capítulo 1 Planteamiento del problema 1. 1 Marco contextual. 10. 1.2 Antecedentes. 12. 1.3 Definición del problema. 14. 1.4 Objetivo. 16. 1.5 Justificación. 17. 1.6 Delimitación y limitaciones. 19. Capítulo 2 Marco Teórico 2.1 Cambio social y función docente. 21. 2.1.1 Imagen docente. 21. 2.1.2 El rol de los padres de familia. 25. 2.2 La reforma y los maestros. 28. 2.3 Los profesores frente al cambio. 38. 2.3.1 Actitudes de los profesores ante el cambio. 38. 5.

(7) Capítulo 3 Metodología 3.1 Enfoque metodológico. 46. 3.2 Participantes. 47. 3.3 Instrumentos. 48. 3.4 Procedimientos. 51. 3.5 Análisis de los datos. 52. Capítulo 4 Análisis de Resultados 4.1 Primera categoría: condiciones de los espacios. 55. 4.2 Segunda categoría: condiciones sociales. 57. 4.3 Tercera categoría: condiciones al implementar la RIEB. 61. Capítulo 5 Conclusiones 5.1 Conclusiones. 66. 5.1.1 Condiciones de la práctica docente. 66. 5.1.2 Condiciones sociales. 67. 5.1.3 Condiciones al implementar la RIEB. 69. 5.2 Recomendaciones. 70. Referencias. 72. 6.

(8) Apéndices. 79. Apéndice A. 79. Apéndice B. 80. Apéndice C. 81. Apéndice D. 82. Apéndice E. 84. Apéndice F. 94. Apéndice G. 105. Figuras. 55. Figura 1: condiciones de la práctica docente. 55. Currículum Vitae. 110. 7.

(9) Introducción Tener conocimiento de las condiciones de la práctica docente puede contribuir significativamente a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este estudio plasma los pensamientos y sentimientos de los personajes que viven las condiciones de la práctica docente, la cual permite tener idea del por qué dichos personajes actúan de ese modo. Presenta la implicación práctica de poder ofrecer información a los directivos del plantel y servir de fuente de consulta para organismos relacionados con la educación. Por consiguiente, esta investigación se centró en: explorar cómo perciben y sienten los profesores las condiciones dentro de las cuales trabajan, conocer las dificultades que enfrentan en la práctica docente, cómo ha cambiado la imagen del profesor en la actualidad y un aspecto central que se analizó, fueron los efectos en la implementación de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), que introduce cambios significativos tanto en el contenido curricular como en el modelo pedagógico. La investigación se inició en 2010, a un año de haberse implementado la RIEB. Al momento de iniciar el trabajo de campo, fue evidente la incertidurnbre de las docentes ante la nueva propuesta pedagógica y las modificaciones curriculares que introdujo. Tal situación se hizo más patente en los grados integrados a la RIEB, ya que sin preparación o apenas iniciando alguna, los profesores se vieron obligados a poner en práctica una reforma que les exigió asumir un modelo pedagógico complejo y desconocido para muchos de ellos. En el primer capítulo, se abordan los aspectos que comprenden la construcción del problema de investigación y la presentación de las preguntas de investigación que guiaron el trabajo de campo. Lo observado se concentró en las percepciones y opiniones 8.

(10) de los docentes. Asimismo, se exponen los objetivos de la investigación yfinalmentese aborda la justificación, donde se muestran los motivos para realizar el trabajo de investigación relacionado con la práctica educativa. En el segundo capítulo, se sustenta el fundamento teórico, del trabajo de investigación, a partir de los autores que permitieron estudiar la acción significativa acerca de aspectos relacionados con los principales cuestiones que caracterizan las condiciones actuales del trabajo docente. En el tercer capítulo, se tratan los aspectos metodológicos de la investigación. El trabajo de campo se caracteriza por el uso de la metodología cualitativa. En el cuarto capítulo, se documenta, analiza e interpretan, los resultados del trabajo de campo con base en las observaciones y las respuestas de 4 profesoras de educación primaria a doce preguntas abiertas que exploran sus opiniones sobre las condiciones en las que se da su práctica docente. El formato de respuesta abierta permitió recoger comentarios importantes de los docentes sobre la imagen del profesor en la actualidad y los aspectos que consideran que dificulta su trabajo, así como los cambios a raíz de la reforma en el contexto escolar donde se desenvuelven. En el quinto capítulo, se hace la presentación de las conclusiones a partir de los resultados del trabajo de campo. Las conclusiones se presentan en el orden de la categorización sistematizada, además, se realizaron algunas recomendaciones que emergen a partir de los hallazgos de la investigación.. 9.

(11) 1. Planteamiento del Problema En este capítulo, se presentan los antecedentes y se especifican las características que dieron origen a esta investigación. Se precisa y delimita el problema que versa sobre las condiciones actuales en las que se desarrolla la docencia en una escuela de nivel primaria en Ciudad Juárez, Chihuahua. 1.1 Marco contextual La investigación fue realizada en una escuela pública de nivel primaria del sistema federal, en Ciudad Juárez. Dicha localidad está situada en el estado de Chihuahua en el norte del país y es frontera con la ciudad de El Paso, Texas, Estados Unidos de América. Por su población, de 1, 301,452 habitantes, es la ciudad más grande del estado y la séptima zona metropolitana de México. La inmigración siempre ha sido parte de la historia de Ciudad Juárez. Dicho fenómeno que es proceso constitutivo de la globalización, atrae no sólo a población rural del estado, sino también de otros puntos geográficos de la república como Veracruz, Oaxaca, Coahuila e incluso de países de Centroamérica y Sudamérica, lo que ha contribuido a acelerar el proceso de urbanización y generar una diversidad cultural en la citada localidad. Se habla entonces de que en Ciudad Juárez existe un alto porcentaje de población "flotante", que crea su propio espacio en la ciudad, en lugares desfavorecidos que conducen a establecer verdaderos "agujeros negros" de la estructura social, en los que se refuerzan mutuamente la pobreza, deterioro de la vivienda y los servicios urbanos, la criminalidad y la degradación ambiental.. 10.

(12) En Ciudad Juárez, se sufre mucho por la inseguridad pública, que ha creado un alto clima de tensión y miedo en las personas. La violencia ha transformado la ciudad y le ha dado la reputación de ser una de las más violentas del mundo, lo que ha devastado y perjudicado gravemente las principales actividades económicas como son la industria y el comercio. El plantel escolar donde se realizó la investigación, está ubicado en las calles Isla Terranova e Isla Carolina sin número, en la colonia 16 de Septiembre, al sur poniente de la ciudad. Es una colonia marginada, con una problemática social de altoriesgo,donde existe el pandillerismo, la drogadicción, vandalismo y una gran incidencia de familias disfuncionales. No obstante lo anterior, existe respeto hacia el espacio escolar y personal docente por parte de la comunidad. Lo que se explica, por el paso de generaciones sucesivas asentadas en el lugar, que han formado parte de la comunidad escolar y que han sido objeto de la labor educativa que con dedicación y empeño se ha verificado por más de treinta y cinco años en dicho plantel. La escuela cuenta con una organización completa, formada por un Director, una Subdirectora, 14 docentes frente a grupo, una maestra de educación física, un intendente. Todos ellos inscritos en la nómina oficial. Cuenta con una población estudiantil de 481 alumnos. Para poder atender las necesidades del alumnado, profesores y padres de familia, el plantel tiene actualmente 16 aulas, de las cuales 14, se usan para salones de clase, otra se ocupa para la biblioteca escolar y otra para la Dirección. Cuenta con dos estructuras de de lámina para la tienda escolar, una cancha de basquetbol, una explanada cívica con domo, un pequeño jardín frente a la entrada principal, dos estacionamientos y un área. 11.

(13) mediana donde los niños juegan fútbol. Las condiciones de infraestructura se encuentran muy dañadas debido a que la escuela tiene una antigüedad de 35 años. Los padres de familia de los alumnos, tienen un nivel económico bajo, el 55% trabaja en la industria maquiladora como obreros, donde perciben un salario mínimo semanal; el 25% trabaja en la construcción y el 20% en empleos domésticos. La información presentada ha permitido determinar los alcances y limitaciones que en materia de participación económica tienen los padres, para solventar los requerimientos físicos del plantel. Esto se logra, a través de la Asociación de Padres de Familia que realiza diversas actividades para recabar fondos. El personal docente de la institución está integrado en su mayoría por maestros jóvenes, todos con licenciatura concluida. Unicamente 3 profesores, cuentan con la •Normal Básica, con una antigüedad de más de 20 años. El horario de labores es 8:00 am a 12:30 pm. Aparte de las funciones propias de la docencia, el personal realiza las actividades de guardias escolares en la hora de entrada y en el receso, la organización de fechas cívicas, festejos, periódico mural y eventos que se realizan para recabar fondos escolares, también asisten a diversos cursos de actualización, entre estos, los relativos a la Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB). 1.2 Antecedentes La preocupación de los maestros, como un fenómeno que expresa incomodidad, sensación de malestar físico y anímico, por el desempeño de sus actividades dentro de una situación escolar en condiciones de trabajo difíciles, se ha estudiado desde diferentes miradas teóricas. En sus orígenes, los estudios del malestar docente se inclinaron por una postura psicológica y a la vez social (Esteve, 1994). Más adelante, otros enfoques como. 12.

(14) el estrés (Gutiérrez, Moran y Sanz, 2005) y el psicoanálisis (Cordié, 1998), fueron considerados, dando lugar a nuevas perspectivas con diferentes concepciones y explicaciones teóricas del tema. Las primeras investigaciones realizadas sobre el malestar docente, se registraron a finales de la década de los cincuenta en Francia. Se acrecentaron a nivel internacional a partir de la década de los ochentas, hasta nuestros días. Parece ser que esta intensa preocupación por el tema, acompaña las transformaciones económicas, políticas y sociales que se ha verificado a nivel mundial (Esteve, Franco y Vera, 1995). Contexto en que los maestros, al igual que otros grupos de profesionistas, se han visto severamente afectados por el deterioro de sus condiciones de trabajo. El desazón docente es en parte, una problemática socio histórica que los maestros experimentan actualmente y que es consecuencia de las crisis económicas y cambios sociales de las últimas décadas. Estos hechos han impactado los sistemas educativos, transformando la organización de las escuelas, entre otros efectos y, con ello, también las diferentes formas de interacción social, que establecen los profesores con los demás actores en el desempeño sus funciones docentes (padres de familia, autoridades educativas, etcétera). Castillo (1990), considera a las condiciones de trabajo como todo aquello que gira en torno al trabajo desde el punto de vista de su incidencia en las personas que laboran. Ejemplo de esto, son las instalaciones de la escuela, material didáctico, organización del plantel, carga de trabajo, ambiente de la clase, problemas de los alumnos (indisciplina, drogadicción, violencia). A lo que suma de manera preponderante, la depreciación de la. 13.

(15) figura docente por parte de las autoridades educativas, padres de familia y de la sociedad en general. 1.3 Definición del problema En los últimos años, el aumento de diversos cambios sociales, políticos y económicos ha preparado un panorama tan distinto, que apenas encontramos en nuestro sistema de enseñanza elementos que no hayan sido modificados. A través del cambio social y de sistemas escolares, se pretende remodelar el sistema de enseñanza para hacer factible, en la nueva situación, una enseñanza de calidad. Sin embargo, las reformas de la educación, se plantean en un momento de desencanto, en el que la sociedad parece que ha dejado de creer en la educación como promesa de un futuro mejor y los profesores enfrentan su profesión con una actitud de apatía que ha ido creciendo paralela al deterioro de su imagen social. Muchos de ellos contemplan las reformas con escepticismo y pasan por alto que las actitudes de los profesores y de la sociedad, son básicas para hacer realidad las reformas que se proyectan. Los profesores encuentran auténticas trabas a los planteamientos renovadores en las condiciones de trabajo en los centros escolares. Diversas limitaciones institucionales interfieren a menudo en su trabajo práctico. Tanto Goble y Porter (1980), como Bayer (1980), destacan la idea de que la actuación práctica del profesor tiene una fuerte dependencia del marco institucional en el que enseñan, sin que individualmente sean capaces de modificar esas limitaciones: problemas de horarios, normas internas, prescripciones marcadas por la inspección, la necesidad de reservar tiempo para otras. 14.

(16) actividades del centro al margen de su trabajo en el aula, limitan en muchas ocasiones la posibilidad de una actuación de calidad. La actividad del profesor se ha fragmentado, con tal diversificación de funciones, que muchos maestros hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo, sino porque no pueden cumplir, simultáneamente, las diversas tareas que deben atender. Esto porque además de las clases, deben empeñarse en labores de administración; reservar tiempo para programar fechas cívicas, evaluar, organizar festejos (día del niño, de las madres, graduación), orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres; emprender actividades extraescoláres: asistir a cursos, variadas reuniones de coordinación de consejo técnico y realizar guardias escolares, este tipo de actividades por demás excesivas, "consume el tiempo del docente y le impone como principal meta cubrir el programa a toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren" (Latapi, 2003, p.12). Si a todo lo anterior se suma, que la reforma educativa de los últimos años ha traído nuevas exigencias profesionales para los maestros, sin el necesario ajuste de las condiciones de trabajo, se puede considerar que aquélla introdujo cambios que constituyen una intensificación del trabajo, reflejado en la sobrecarga provocada por los nuevos procesos de enseñanza y evaluación, lo que conlleva al acumulamiento de más presión sobre ellos. Estas transformaciones, producidas en el contexto educativo, hacen más complejo y difícil el ejercicio de la enseñanza, puesto que exigen una nueva manera de concebir y practicar su tarea, con nuevas competencias que deben ser adquiridas, en línea de un rol ampliado, así como nuevos modos de trabajar en clase.. 15.

(17) Por último, el gran problema pendiente, en esta nueva situación de enseñanza general, es la diversificación de las condiciones de trabajo por la dificultad que entrañan los distintos centros escolares a consecuencia de la violencia generalizada (amenazas de extorsión, de secuestros, etcétera). La preocupación es indagar sobre las condiciones en las que se desarrolla la práctica docente, ya que no se cuenta con investigaciones o evaluaciones acerca de las condiciones en las que se desarrolla la docencia, sólo se obtienen ciertos datos, a través de formatos en hojas de papel, que se depositan en buzones de sugerencias, que pocas veces se dan a conocer. Esa carencia, despierta el interés por conocer las condiciones en que se da la práctica docente. Lo anteriormente descrito, plantea la posibilidad de indagar situaciones de tipo emocional y laboral entre otras, que relacionadas directa o indirectamente, pueden afectar los procesos escolares en instituciones que tienen como función primordial la educación. De allí, que se haya visto la pertinencia de realizar un proceso de indagación que permita conocer ¿De qué manera los profesores describen las condiciones en que se da su propia práctica docente? ¿Cuáles son las condiciones en las que trabaja el profesor? ¿Cómo ha cambiado la imagen del profesor en la actualidad? ¿Cuáles son las condiciones al implementar la RIEB? 1.4 Objetivo El interés de esta investigación, se centra en conocer las condiciones actuales en las que se desarrolla la práctica docente en una escuela primaria pública de Ciudad Juárez, Chihuahua.. 16.

(18) Objetivos Específicos •. Explorar cómo perciben y sienten los profesores las condiciones dentro de las cuales trabajan actualmente.. •. Conocer las dificultades que enfrentan en la práctica docente.. •. Conocer cómo ha cambiado la imagen del profesor en la actualidad.. •. Conocer los efectos de la implementación de la RIEB. 1.5 Justificación El desempeño del docente se encuentra hoy cuestionado. Sus derechos, sus. funciones, la calidad de los resultados obtenidos y las herramientas que utiliza en su quehacer, son observados y revisados ante el avance tecnológico, con un entorno en constante cambio y frente la expectativa creciente de la sociedad respecto a la aportación de su gestión. Ser docente en este siglo XXI, implica retos antes no pensados, al respecto, Hargreaves (2005) menciona que el papel de los profesores se amplía para hacerse cargo de nuevos problemas y obligaciones, creando en ellos una sensación de sobrecarga, a lo que debe añadirse, la falta de apoyo y reconocimiento a su trabajo, las múltiples dificultades a las que se enfrentan cotidianamente por la carencia de materiales, de espacios adecuados para llevar a cabo su trabajo educativo y, en suma, el escaso interés de las autoridades educativas para resolver los problemas a los que se enfrentan cotidianamente. En la actualidad, lafiguradel docente en la educación en México, sigue siendo trascendental para el crecimiento nacional y es alarmante constatar que entre más pasa el tiempo, son más los profesores que se ven afectados en su ejercicio laboral y en sus. 17.

(19) relaciones personales, por depresión, estrés y ansiedad. La presente investigación reviste una importancia relevante, ya que trata sobre los principales aspectos que caracterizan las condiciones actuales del trabajo docente, lo que permitirá comprender mejor la realidad educativa. Lo anterior, porque pretende rastrear el impacto que experimentan los profesores de la educación primaria pública, como consecuencia del deterioro de sus condiciones de trabajo, provocado por los cambios económicos y sociales. Cuando se conocen las condiciones sobre las cuales se lleva a cabo la práctica docente y el posible impacto (negativo o positivo) que están teniendo en el profesorado, los alumnos y el proceso de enseñanza aprendizaje, puede actuarse de manera no sólo correctiva, sino preventiva. Conocer la situación docente, implica escuchar a profundidad y con apertura, el sentir de los profesores y de cualquier otro actor en el proceso (aún cuando sea secundario), analizar el impacto que las condiciones encontradas traen consigo, realizar una radiografía de la situación que sea capaz de sensibilizar a los responsables directos y al personal que toma las decisiones, de las ventajas y desventajas que eventualmente pueden presentarse y sembrar una semilla que permita la toma de acciones en consecuencia que contribuyan a la mejora continua y la satisfacción de todos los actores. Tener conocimiento de las condiciones de la práctica docente de una institución de este tipo, puede contribuir significativamente a la mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje. De aquí que el valor teórico de la presente investigación radique en ser un tema poco estudiado, porque realiza un aporte distinto a la mayoría de los estudios que solo ofrecen cifras y porcentajes. Este estudio plasma los pensamientos y sentimientos de los personajes que viven las condiciones de la práctica docente, la cual permite tener idea. 18.

(20) del por qué dichos personajes actúan de ese modo. Además presenta la implicación práctica de poder ofrecer información a los directivos del plantel y servir de fuente de consulta para organismos relacionados con la educación. 1.6 Delimitaciones y Limitaciones. La presente investigación se realizó en la Escuela Primaria Leona Vicario, ubicada en ciudad Juárez, Chihuahua, durante los meses de octubre, noviembre y parte del mes de diciembre de 2010, llegando a su término durante el mes de abril de 2011, con o. o. o. o. la participación de 4 docentes que laboran con I , 2 , 5 y 6 grados. En cuanto a la delimitación de la investigación, ésta se efectúo por parte de la investigadora dentro de las instalaciones de la escuela primaria en estudio, con las maestras que laboran en ella, empleando la observación y entrevista como medios para recopilar la información de este trabajo. Las limitantes que se presentaron al realizar la investigación, fueron: el tiempo, dado que se realizó en un periodo aproximado de 6 meses. La resistencia de las docentes a participar en la investigación, puesto que se advirtió que no les gusta ser observados dentro del aula y, que las maestras al ser entrevistadas, no expresaron claramente sus ideas por sentirse intimidadas o por considerar que les afectaría de alguna manera el proporcionar información. En el mismo contexto, la selección de la muestra representó también una limitación aunque de corte metodológico, porque se tomó como tal a cuatro maestras. Lo que encuentra justificación en el hecho de que en los estudios cualitativos casi siempre se emplean muestras pequeñas no aleatorias y se aplican además, criterios para seleccionar a los participantes. En el caso, se consideraron como criterios relevantes, para aportar. 19.

(21) información valiosa a la investigación, los siguientes: antigüedad laboral de más de 5 años en el magisterio y dentro del plantel, tener a su cargo grupos integrados en la RIEB, asistir a los diplomados de la misma y participación activa en el Consejo Técnico Escolar. Debido al pequeño tamaño de la muestra, una de las limitaciones frecuentemente planteada con relación al enfoque cualitativo, es que la representatividad de los resultados se pone en duda. Respecto a ello, se debe tener en cuenta que el interés de la investigación cualitativa más que la amplitud, busca la profundización en el caso abordado, los hallazgos de la presente investigación no pueden ser generalizados, por lo tanto se pretende calidad en la muestra más que cantidad ( Hernández, Fernández y Baptista, 2006). No se encontraron limitantes en cuanto al acceso a todas las instalaciones de la escuela, dado que la investigadora labora como Subdirectora de la misma.. 20.

(22) 2. Marco Teórico Una de las funciones del marco teórico es revisar si la teoría existente y las investigaciones realizadas sobre el presente tema de investigación, pueden aportar datos que ayuden a comprender y a responder las preguntas planteadas en este trabajo, el cual, a pesar de presentar características propias, puede llegar a coincidir en algunos puntos, o bien marcar alguna dirección a seguir. Danhke (1989), refiere que esto permite aprovechar la experiencia de otros investigadores y así dedicar esfuerzos a la búsqueda de respuestas y de ser posible, innovaciones sobre lo planteado. 2.1 Cambio social y función docente 2.1.1 Imagen docente La noción de cambio social es factor fundamental para poder comprender la problemática de identidad que aflige a los maestros y los retos que tienen que afrontar, puesto que ha modificado significativamente la labor docente, su imagen, así como la evaluación social de su desempeño. En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social, modifica de una forma tan rápida la forma de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos (Michel, 2002). Esteve (2006), refiere que los grandes procesos de cambio social verificados en las últimas tres décadas y la gran mutación de los métodos educativos, han bosquejado nuevos problemas aun no asimilados. La desorganización, falta de formación y mantenimiento de rutinas, deriva en que los docentes no realicen bien su labor y ello, les. 21.

(23) acarrea la crítica permanente de que son en términos generales, los que tienen la culpa de las fallas en la educación. Las nuevas metas de educación han ido creando una crisis, cuyo principal indicador es la objeción generalizada de la sociedad sobre el sistema de enseñanza y como consecuencia, se ha observado con mayor fuerza, una notable baja de la imagen social de los profesores El docente era, hace relativamente poco tiempo, el que enseñaba. Tal actividad implicaba un mérito relevante entre las demás personas. Hoy no es más la persona altamente valorada por sus conocimientos y profesionalismo, ni la escuela es respetada como el "segundo hogar". En efecto, en los últimos años, el rol docente ha registrado variaciones sustantivas. El papel tradicional del profesor respetado y valorado por los alumnos y por los padres, transmisor de los conocimientos y autoridad reconocida, se ha ido difumittando. Se está viviendo un período en el que están cambiando las familias, los medios de comunicación, los sistemas de información, el mundo laboral, la demanda de educación, los comportamientos personales, las actitudes y valores y, en definitiva, la sociedad en su conjunto. Este proceso de cambio ha complicado sobremanera la labor de la escuela. Sin lugar a errar, enseñar en la actualidad, es una tarea más ardua que hace tres décadas (Esteve, 2003). El papel del profesor ha cambiado bajo la presión e influencia del contexto social en el que desarrolla su labor, si se tienen en cuenta los cambios acelerados que se han producido en la enseñanza y las nuevas exigencias que pesan sobre ella. Las relaciones. 22.

(24) entre la escuela y la sociedad, están modificando las demandas hacia los profesores, que no encuentran en muchos casos, el apoyo, los medios, ni la valoración social suficiente para abordar con ilusión las nuevas funciones que se les demandan. Por tanto, la valoración social que se tiene de esta profesión, está afectando a sus operadores, incluso, en aspectos tan importantes como la autoestima y la pérdida de conciencia sobre la labor desempeñada, que se transmite en la forma de realizar su trabajo cotidiano. Gran cantidad de estudiosos del tema, no han soslayado esa ambivalencia afectiva en que se encuentra el maestro en relación con su actividad: así, porque refieren gozo y la existencia de reconocimientos a su labor, pero también una persistente falta de agrado hacia lo que hacen. Abraham (1987), lo sostiene cuando en sus investigaciones inquiere en relación a lo que sienten los enseñantes: esto es, reconocen que su labor es muy enriquecedora en términos de relaciones humanas, pero a la vez, dejan ver su abatimiento, la falta de un alto aprecio hacia sufiguray que sólo hay incomprensión hacia ellos, aun cuando aman lo que hacen, la crítica y la falta de optimismo sobre su actividad es permanente. Merazzi (1983), sostiene que en los cambios que originan el disgusto del enseñante se advierten tres cuestiones principales: 1. La familia, la comunidad, los grupos sociales organizados en su carácter de actores tradicionales de socialización, han evolucionado y se han transformado, puesto que han dejado a un lado las responsabilidades que antes tenían con los niños y en la actualidad se pide que éstas se cubran por las escuelas, sobre todo por el hecho de que en los tiempos actuales, gran cantidad de mujeres trabaja.. 23.

(25) 2. La transmisión del conocimiento no es ya una actividad acaparada por la escuela, puesto que se han insertado diversos agentes en la misma, como son los medios de comunicación, que pueden entrar en controversia con los valores de los docentes. 3. En las instituciones educativas, la problemática se establece en el momento en que debe concretar su rol, cuáles valores debe transferir al profesor y cuáles debatir o someter a crítica. Las causas y factores que configuran el malestar docente son diversas. Esteve (1994) señala dos tipos de factores: los primeros, son los que inciden en la actividad del profesor en su clase y contexto escolar (falta de recursos materiales adecuados, aumento de la violencia escolar, necesidad de trabajar con personas que no están interesadas en el proceso, dificultades de promoción laboral). En segundo orden, son los originados por el contexto social, cultural y ambiental de la sociedad en la cual el profesor se desenvuelve (modificación del rol del docente y de los agentes tradicionales de socialización, baja remuneración salarial y prestigio social de la profesión, diferencia entre la formación recibida y las necesidades que la realidad escolar posteriormente le demanda, el trabajo del profesor está siempre sometido a evaluación por diversos sectores y personas). Constantemente se habla que estos profesionales se encuentran en una situación compleja, con altas demandas por parte de la sociedad y sus agentes, y con poco prestigio y refuerzo dentro de la misma. Ser docente dentro de los sistemas educativos vigentes para la sociedad actual, significa aceptar un rol difícil, contradictorio y poco definido (Loscertales y Marín, 1993).. 24.

(26) 2.1.2 El rol de los padres de familia. Los cambios experimentados en los últimos años por la sociedad y por el propio sistema educativo, han influido en los docentes, en los alumnos, en las familias y en la actitud de unos y otros frente a la enseñanza. En la mayoría de las ocasiones, la sociedad exige a los profesores un buen desempeño en la labor de educar, sin tomar en consideración que este proceso no sólo se debe llevar a cabo en las aulas, sino también dentro del seno familiar, Guevara (1996), señala que la familia es la primera institución que ejerce influencia en el niño, ya que transmite valores, costumbres y creencias por medio de la convivencia diaria. Asimismo, es la primera fundación educativa y socializadora del niño, pues desde que nace comienza a vivir la influencia formativa del ambiente familiar. En la actualidad, con los padres ocupados y los niños que no cuentan con la atención que requieren de éstos, se descuida el rendimiento escolar. Los hogares que carecen de una motivación positiva hacia el estudio y una adecuada organización en el proceso de orientación al niño, crean alumnos desorganizados o sin el interés por el estudio. A l respecto, Meneses (1999), señala que en ocasiones algunos padres transfieren a otras instituciones las tareas familiares, no porque la familia sea incapaz de cumplir con su deber, sino porque piensan que esas actividades pertenecen exclusivamente a las instituciones; pero en realidad, se requiere del apoyo de los padres para permitir un desarrollo eficaz y conseguir los propósitos planteados. Stevenson y Baker (1987), examinaron la relación entre la participación de los padres en la educación y el rendimiento escolar del niño, concluyeron que los niños de. 25.

(27) padres que participan en las actividades escolares, muestran un aprovechamiento mayor que los niños de padres menos participativos. En el mismo tenor, González, Corral, Frías y Miranda (1998), asociaron el afecto de los padres, el tiempo de dedicación a sus hijos y el interés por conocer a sus maestros, con la alta autoestima del hijo, la cual a su vez, estimula el esfuerzo escolar. Por su parte, Avanzini (1969), menciona que existen padres despreocupados que se niegan a realizar de manera constante, los esfuerzos que demanda apoyar a los hijos en sus actividades educativas y otros, que se percatan de que deben apoyar a los hijos, pero les es imposible hacerlo por falta de tiempo y de cultura. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2004), aboga por la articulación de la familia y fundamenta esta necesidad, en tres razones: el reconocimiento de que los padres son los primeros educadores de sus hijos; el impacto positivo que puede tener una educación temprana de calidad en el desarrollo y aprendizaje de los niños y, la familia, como un espacio privilegiado para lograr una ampliación de la cobertura de la educación de la primera infancia. Si bien en México existe el fundamento legal para el establecimiento de las relaciones de cooperación entre la familia y la escuela, en realidad no conjuntan esfuerzos para el logro de los fines educativos. Más aún, los organismos encargados de regular la educación, reportan una falta de integración de los padres de familia en las actividades escolares (Secretaría de Educación Pública, 2004). Guzmán y Del Campo (2001), mencionan que, a diferencia de otros países como Inglaterra, donde los padres toman decisiones en lo pedagógico y organizativo en las. 26.

(28) escuelas, en México habitualmente los padres no participan en estas decisiones. Existen teóricamente los Consejos de Participación Social, en los cuales pueden proponer cuestiones pedagógicas y participar para mejorar los procesos educativos, pero en la práctica estos organismos casi no existen y por tanto, no desempeñan las funciones mencionadas. Dentro de la escuela primaria, el docente necesita trabajar junto con los padres para que el alumno tenga una formación con bases más sólidas que le permitan las actitudes y aptitudes que refuercen su interés en los estudios. De ahí la importancia de que los padres enfoquen su atención al aprendizaje de sus hijos y dejen de descargar en la escuela, su propia responsabilidad. La educación es demasiado importante para dejarla sólo en manos de los maestros. Los padres deben ser agentes más activos en el proceso educativo de sus hijos. Comprender que la dinámica educativa incluye a todos, es una actividad permanente que integra a los hijos, a los maestros, a los padres de familia y a la comunidad en su conjunto, tal como lo señalan Fullan y Stiegelbauer (2000), los padres de familia deben ser conscientes de la trascendencia de transmitir una buena educación; para que ésta sea real, hay que partir de la eficacia del buen ejemplo, porque educar a los demás exige educarse a sí mismo a lo largo de toda la vida. En fin, la familia puede ser la mejor escuela, siempre y cuando los padres se esfuercen por recorrer de la mano de sus hijos el camino arduo de la superación personal. En la medida en que seamos capaces de formar seres que conozcan la importancia de vivir bajo el equilibrio entre la libertad y la responsabilidad, en tal medida obtendremos sociedades cada vez más estables y organizadas.. 27.

(29) 2.2 La reforma y los maestros Los sistemas educativos son dinámicos, muestra de ello es que han comenzado procesos de innovación y evolución, resultantes de la concientización de que el modelo educativo tradicional está agotado, puesto que ha sido incapaz de ajustar el crecimiento y evolución de la sociedad con niveles admisibles de calidad y equidad, así como satisfacer nuevas demandas sociales. Es prioritario el desempeño óptimo de los sistemas de educación, para garantizar la preparación de personas capaces de sobrevivir y desempeñarse en sociedades cada vez más complejas y desarrolladas. La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), entró en vigor en 2009. Sus propósitos se centran en atender los retos que enfrenta el país de cara al nuevo siglo, mediante la formación de ciudadanos íntegros, capaces de desarrollar todo su potencial. Una de las novedades de la RIEB es el denominado enfoque por competencias, que atiende a lo recomendado por el Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional (BM y FMI), con el propósito de formar seres humanos con capacidades y cualidades que les den mayor competitividad en lo laboral y en todos los ámbitos de su existencia. El enfoque por competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos. Seguirlo, es comprometerse con una docencia de calidad, que busca asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Philippe Perrenoud, sostiene que las competencias posibilitan enfrentar situaciones de complejidad, elaborar respuestas adaptadas. Se busca que el alumno pueda responder algo que no memorizó con antelación (Perrenoud, 2004). Por su parte, Martínez (1999), menciona que la educación por competencias pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo. 28.

(30) y elevar el potencial de los individuos de cara a las transformaciones que sufre el mundo y la sociedad contemporánea. Los profesores deberán romper el paradigma de ser ellos quienes posean y transmitan el conocimiento, para adoptar ahora un nuevo rol que les permita desempeñarse como facilitadores del conocimiento. Argudín (2005), propone que para ello el docente deberá: 1. Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por parte de los alumnos. 2. Diseñar el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por los alumnos. 3. Concebir el curriculum, como un proyecto de actividades a través de las cuales las competencias y las habilidades, puedan ser construidas por los alumnos. 4. Diseñar proyectos de trabajo para una investigación dirigida. 5. Diseñar estrategias para plantear la enseñanza y el aprendizaje como investigación. 6. Diseñar actividades dirigidas a la utilización de modelos, simulación de experimentos y al trabajo en distintos escenarios. Las nuevas líneas de trabajo que propone la actual reforma educativa, exigen docentes dispuestos a adaptar y desarrollar los programas e intenciones educativas generales, a las características y necesidades de las escuelas; a participar en la actualización permanente, en la autoevaluación del propio trabajo y del centro escolar donde laboran; en definitiva, apostar por mejorar la calidad de enseñanza. El docente que se enfrente al reto de impartir una enseñanza basada en competencias, debe contar con las competencias básicas que señala Perrenoud (2004):. 29.

(31) 1. Constituir y alentar panoramas de aprendizaje. 2. Tramitar la graduación de lo aprendido. 3. Confeccionar y hacer desarrollar mecanismos de diferenciación. 4. Involucrar al alumnado en lo que aprenden y en su trabajo. 5. Trabajar de manera conjunta (en equipo). 6. Intervenir en las tareas escolares (gestión). 7. Involucrar a los padres de familia e informarles. 8. Manejar las nuevas tecnologías. 9. Enfrentar los compromisos y disyuntivas éticas de la labor docente. 10. Organizar la formación continua, personal. Así, como lo describe Falcó (2004), un profesional es competente en la medida en que utiliza sus conocimientos, habilidades, actitudes y buen juicio, asociados a su profesión, con la finalidad de poder desarrollarla de forma eficaz en aquellas situaciones que corresponden al campo de su práctica. Como ya se mencionó, la calidad de la educación en el siglo XXI debe orientarse al desarrollo de competencias. A la capacidad de aprender permanentemente y en la formación de valores y actitudes de los alumnos, que contribuyan a una sociedad sustentable en el desarrollo humano. Se exige a la educación un cambio en todos los ámbitos administrativos, formas de ejercer la docencia, el liderazgo directivo y las formas de asesorar, reconociendo estas necesidades de manera coordinada y en un marco de políticas actuales, plasmadas en el Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012, en la Alianza por la Calidad de la Educación, a través del Programa de Formación Continua y Superación Profesional de los Maestros, que delinean acciones de capacitación y. 30.

(32) actualización en el desarrollo de competencias docentes y laborales, que permiten la adaptación a los cambios que implican nuevas concepciones sobre los procesos de gestión y aprendizaje. (SEP, 2007) La Secretaria de Educación Pública, ha asumido el compromiso de la profesionalización de los maestros, al disponer una oferta de formación continua y superación profesional de calidad académica, que les proporciona las herramientas conceptuales y didácticas necesarias para mejorar sus competencias docentes y asumirse, como parte sustantiva de la transformación del sistema educativo y social. La educación de calidad y equidad, constituye el eje fundamental para la mejora de la propia educación y sus protagonistas, donde los aprendizajes de los alumnos son realmente significativos, privilegiando la formación continua, la capacitación, actualización y superación profesional. Al respecto, Schmelkes (1995), señala que la calidad de la educación sólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que desde cada plantel educativo se generen, de manera participada y compartida, las condiciones necesarias para lograr resultados de calidad en la educación impartida a los alumnos, en las situaciones específicas del contexto en el que se ubica la escuela. Una clara muestra de la labor que se realiza a través del sistema de formación continua, es la elaboración y puesta en marcha de un diplomado para que maestros y directivos de primaria, accedan a la profesionalización sobre la RIEB. Con dicho diplomado, se da comienzo a un proceso de formación que ofrece los instrumentos para entender el nuevo rumbo, contenidos y materiales de enseñanza de la citada reforma, con la finalidad de que sean aplicados en el aula.. 31.

(33) Por otro lado, investigaciones han señalado que los cursos de actualización y desarrollo del docente no inciden de manera significativa en la práctica profesional del mismo (Messina, 1999 y Frías, 2002). Por su parte, Luevanos (1994), menciona que los procesos de actualización no cumplen con los propósitos para los que fueron elaborados desde el punto de vista docente. Al respecto Latapí (2003, p.7), señala: "aunque la formación y la actualización del magisterio aparecen siempre en los programas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), desde hace cuando menos cuatro sexenios, no se han encontrado todavía soluciones satisfactorias." También menciona el autor que toda empresa invierte en la capacitación de su personal, porque de ello dependen su competitividad y su productividad, sin embargo, no ha sucedido lo mismo con el sistema educativo donde las autoridades recurren a los medios más económicos, sin considerar la efectividad para la actualización de los docentes, tal como lo afirma Van den Berg (2002), al señalar, que los programas de capacitación constituyen muchas veces esfuerzos fragmentados que carecen de oportunidades reales para que los maestros pongan en práctica los cambios esperados. La calidad de la educación depende de manera directa de la calidad de los profesores, de su actualización y del perfil que tengan. Al respecto Torres (2000c), señala que para cambiar la educación es preciso trabajar con los docentes, asumiéndolos no únicamente como agentes de la reforma, sino como aliados y como sujetos del cambio. No hay calidad educativa sin calidad docente. Schmelkes (1995, p.55), asegura que "la calidad la causa el equipo docente" y que un movimiento hacia la búsqueda de una mejor calidad del proceso educativo, necesita del involucramiento activo de todos los agentes del mismo.. 32.

(34) Resulta obvio, que si el perfil del alumno egresado se proyecta de alto nivel, también lo debe tener el docente que lo forma. Debe ser éste, una persona ética, cívica, con conocimientos, con deseos de superación y actualización, flexible, reflexivo y tolerante ante la diversidad estudiantil, respetuoso de las opiniones de los demás y de las propias, propositivo, lleno de energía, con objetivos claros para si y para los estudiantes, capaz de responder preguntas ajenas al plan de estudios o de investigar si es necesario, con capacidades de detectar problemas para canalizarlos, etcétera. La Secretaria de Educación Pública, señala que las competencias que definen el perfil de egreso del maestro de educación básica, se agrupan en los siguientes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (SEP, 2009). Además de ello, los docentes deben: 1. Conocer el contexto internacional y nacional de la RIEB 2009. 2. Reconocer que la educación básica se encuentra en continua reforma acorde a los cambios que se gestan en el país y el mundo. 3. Comprender la articulación curricular entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria, así como su importancia en la Reforma Integral de la Educación Básica. 4. Analizar el Plan y Programas de Estudio 2009 y conocer los fundamentos de los mismos: el mapa curricular, las características pedagógicas y didácticas, las propuestas de planeación y evaluación.. 33.

(35) 5. Valorar la importancia de los campos formativos de la nueva propuesta curricular para implementar el enfoque por competencias; manejar los nuevos libros de texto para los alumnos y las guías articuladoras para el maestro. 6. Reconocer la importancia de los materiales de apoyo. 7. Vincular los programas de estudio 2009 y sus componentes: bloques, proyectos, estrategias didácticas, y la autoevaluación en los libros de texto para el alumno. 8. Comprender el enfoque bajo el cual están estructurados el Plan y Programas de Estudio 2009 y considerar en su planeación y en las estrategias didácticas, el enfoque por competencias. 9. Emplear este enfoque para llevar a cabo la evaluación de sus alumnos y reconocer que los campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una forma no convencional. 10. Considerar en todas sus actividades docentes, el contexto de su escuela y las particularidades de sus alumnos. (SEP, 2009). Avanzar en el desarrollo de un perfil profesional docente, implica intervenciones convergentes en varios frentes, en las que tienen una responsabilidad todos los actores de la sociedad. Asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones (poder hacer), para que los docentes puedan realizar eficazmente su papel y responsabilizarse por éste, implica desafíos y tareas tanto para el Estado y la sociedad, para las organizaciones docentes y los docentes individualmente. Lo que supone, en primer lugar, una actuación docente, individual y colectiva, capaz de recuperar la simpatía y el respeto social por quienes enseñan, su rol y su causa. Pero también implica. 34.

(36) desmantelar los viejos estereotipos y construir un nuevo colectivo en torno a los profesores como ciudadanos, profesionales, sujetos y aliados del cambio educativo, en una nueva época y para un nuevo paradigma educativo (Torres 2000c). Datnow, Hubbard y Mehan (1998), señalan que cuando se trata de poner en marcha reformas, generalmente se concibe el proceso como una secuencia lineal de evaluación, adopción e institucionalización, donde los docentes son vistos como personas que responden pasivamente a los mandatos de los altos mandos burocráticos. Sin embargo, no se trata de un proceso de arriba hacia abajo, como señalan dichos autores, ya que los docentes son agentes activos que pueden actuar de maneras diversas frente a los retos que representan las reformas, pueden impulsar los cambios, resistirlos o activamente subvertirlos. En el mismo tenor, Van den Berg (2002), menciona que la implementación de una reforma, implica la confrontación de dos culturas: la de los diseñadores de los cambios y la de la práctica real de los docentes. Las políticas de cambio, generan conflictos entre los maestros, ya que se trata de imposiciones externas al contexto escolar y, por lo general, no corresponden a las opiniones de los operadores directos de la enseñanza. De hecho, este autor, afirma que la instrumentación de cambios educativos, suele provocar caos interno en los docentes y es influida por los patrones vigentes de cultura, poder y control. El maestro, es elemento preponderante en la reforma educativa; sin embargo, esa ponderación no puede llevarse a cabo sin tomar en cuenta las condiciones del trabajo docente, puesto que debe atenderse que dadas las características de dicha actividad, algunas disposiciones atinentes al cambio, revelan obstáculos al momento de su concretización. Primero, la gran cantidad de alumnado que cada profesor debe atender, es. 35.

(37) un escollo para aplicar las nuevas orientaciones y formas de laborar, que proponen los presentes esquemas de estudio, tendentes a una mayor intervención de los educandos en la edificación del conocimiento. Asimismo, el horario reducido de trabajo, conlleva para los maestros llevar a cabo un sinfín de actividades: pasar la lista de asistencia, revisar tareas, disciplinar, exponer la clase (Hargreaves, 2005). Diferentes trabajos de investigación coinciden en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor, como la causa fundamental de su agotamiento, como menciona Klugman (1979), en su estudio de la fragmentación del profesor en la escuela elemental. La intensificación del trabajo de los profesores con la reforma curricular, les ha significado una proliferación de tareas administrativas, la creación de materiales didácticos y de instrumentos de evaluación, siguiendo muchas veces, esquemas poco creativos, donde los trabajos se hacen para dar cumplimiento a los mandatos administrativos. Actualmente, un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognoscitivo, puesto que existe un aumento de las exigencias que se le formulan, pidiéndole asumir cada vez mayor numero de responsabilidades (Esteve, Franco y Vera, 1995). El proceso de enseñanza - aprendizaje, requiere ahora del docente, no únicamente conocer a sus alumnos, sino fundamentalmente tener novedosos sistemas de enseñanza, de variadas estrategias, que le permitan llevar a cabo su actuación en un entorno en que son cada vez más importantes, los medios tecnológicos y las herramientas de sistemas de información.. 36.

(38) En la actualidad, la evolución de las tecnologías, demanda la obtención de habilidades específicas para el efecto de la integración laboral, esto también obliga al docente a su adecuación a esa exigencia. Dichos cambios han aumentado las exigencias sobre el profesor, han multiplicado sus funciones y le han obligado a replantearse su papel y hacer frente a un conjunto de dificultades "cada vez se exige a los profesores cubrir mayor numero de responsabilidades, la sociedad les van a exigir que hagan educación cívica, educación para la salud, educación multicultural, educación para la paz, educación para la tolerancia, educación vial, educación moral, educación sexual." (Esteve, 1997, p.83). Gran cantidad de investigaciones, refieren que muchas veces el docente no lleva a cabo su labor de modo adecuado debido a la gran carga de actividades y responsabilidades que se le imponen, sin darle a su vez, los recursos para su cumplimentación (Esteve, 1994) El cambio acelerado del contexto social ha influido en el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de enseñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse a esos cambios ni se hayan puesto los medios para ello. El resultado de esto es en muchos casos, el desconcierto del docente sobre el sentido y el alcance del trabajo que realiza. Además, no obstante que los profesores deben afrontar que el proceso de enseñanza es cambiante y que ahora ya no son los responsables absolutos del mismo, puesto que lo comparten con sus alumnos, no ha incidido ello de forma alguna para modificar favorablemente y conforme a esa dinámica, las cuestiones relativas a su formación y condiciones de trabajo, esto es, se les exige que modifiquen sus formas de. 37.

(39) enseñar, pero se dejan intocados esos tópicos que son inherentes a la calidad en la educación, lo que evidentemente origina desaliento y falta de empeño en los docentes, para alcanzar aquélla (Hargreaves, 2005). Los profesores y escuelas, están enfrentados como nunca, al desfase entre lo viejo y lo nuevo, a viejas tareas pendientes y nuevos desafíos que no pueden esperar. A un sistema escolar que está vivo en sus manifestaciones esenciales y uno nuevo en gestación, ambos coexistiendo contradictoriamente en las mismas instituciones y sujetos. Los docentes, están descoyuntados en su identidad y en su rol, suspendidos a medio camino del instructor y el facilitador de aprendizajes. La institución escolar, vive la paradoja temporal de la instalación de la sala de computación, mientras el techo se cae y no hay dinero para pagar mejores salarios; descoyuntada entre los múltiples proyectos, programas, propuestas y objetos de diverso tipo que aterrizan en la escuela, atareada tratando de armar el rompecabezas de la reforma y hacer sentido del conjunto y demasiado a menudo, tan ocupada con todo ello que no le queda tiempo para dedicarse a lo esencial: repensar, mientras se hacen la enseñanza y el aprendizaje (Carlson, 2000, Torres, 2000a, Torres, 2000b). 2.3 Los profesores frente al cambio 2.3.1 Actitudes de los profesores ante el cambio. En la actualidad, se han estado generando cambios a nivel mundial, abarcan aspectos económicos, sociales, culturales y tecnológicos y la educación no podía ser la excepción. Los docentes son una pieza clave en estos procesos, ya que son factores directos en la educación de los futuros profesionistas.. 38.

(40) Las innovaciones más recientes tratan de cambiar no sólo un modelo educativo, sino un paradigma profundamente arraigado, como lo son los estilos de trabajos tradicionales de los maestros, que ahora deben redefínir para dar cabida a las nuevas formas de enseñar con las que se espera, formarán profesionistas competitivos para los próximos años. Dentro de estas innovaciones, se pretenden lograr cambios en los estilos de enseñanza tradicionales, sin embargo, esto se ha visto obstaculizado por las concepciones y actitudes de los docentes. Diversos estudios (Sangra y González, 2004), que hacen referencia al tema del uso e incorporación de las NTIC (nuevas tecnologías de la información y comunicación) en los procesos de enseñanza y aprendizaje, han encontrado que los docentes, manifiestan tener los siguientes denominadores comunes respecto a este fenómeno social: resistencia al cambio y deficiencias de formación en cuanto al uso de las NTIC, lo que les genera niveles de baja autoestima y altos grados de frustración. Todo ello, sumado al temor asociado con la visión de la computadora como sustituto del profesor, obstaculiza el proceso de cambio e innovación que requiere el campo de la educación, para atender a la transformación social impuesta por la época presente. Los docentes son una pieza clave en estos procesos de innovación, ya que son factores directos en la educación de los futuros profesionistas, por lo que no pueden, ni deben, quedarse al margen. Deben enfrentarse a los problemas, en los que la sociedad descontenta, presiona al sistema educativo para generar reformas, que exigen un cambio del quehacer diario del profesor, para mejorar la educación y cumplir con lo que la sociedad demanda.. 39.

(41) Ningún cambio se generará sin el compromiso y apoyo de los profesores, ya que los cambios van a depender de lo que profesores decidan y sobre todo de lo que hagan (Rodríguez, 2000). Si los profesores no aplican las innovaciones dictadas por la nueva reforma educativa, nunca se logrará un verdadero cambio que favorezca a los alumnos, a la institución, y a la sociedad que requiere profesionistas preparados para las exigencias actuales. La decisión de aplicarlas, se basa principalmente en la percepción que tenga el docente acerca de los cambios implementados, esto determinara la voluntad de rechazarlas o aceptarlas en su práctica. Cuando se planea la introducción de cambios, pocas veces se toma en cuenta lo que los docentes piensan acerca de ellos. El problema se presenta al momento de la implementación, como es el caso de la RIEB, que requiere un esfuerzo adicional del profesor, en virtud de que representa un cambio importante de su forma de impartir clase, de aplicar los exámenes, de su forma de calificar, de sus criterios para ello, etcétera. La falta de información y convencimiento, suele motivar el conflicto entre las necesidades del cambio que se le pide que haga y lo que realmente cree y, las actitudes que asume acerca de dicho cambio. Ruiz y Martin (2005), señalan que los docentes son el factor clave, éstos y su actitud ante las reformas, son fundamentales a la hora de afrontar un cambio. La respuesta del maestro ante el cambio, se representa en la resistencia al mismo, a través de la desidia y falta de responsabilidad. Estos comportamientos, se dan por un lado, como una respuesta a la falta de certidumbre ante los nuevos modelos a seguir. Por otro, como lo refiere Stenhouse (2003), cuando define la cultura de intransigencia de los. 40.

(42) docentes, relacionada con la tradicional manera de aplicar las políticas educativas y constreñir a éstos a seguirlas, sin oportunidad de rebatir. La senda por la cual ha transitado la actualización en recientes fechas, ha permitido aprender y cimentar propuestas más próximas a las necesidades y particularidades de los destinatarios, aun así, es obligatorio reconocer que la población docente no identifica fácilmente el carácter académico que se enfatiza insistentemente en el discurso y ello tiende a desvalorizar el proceso. La modificación de la actitud hacia la actualización, trae aparejada determinada temporalidad y condiciones para su logro. Los ascensos en escalafón, incentivar con puntuaciones e imponer la obligatoriedad de asistencia a los talleres de actualización, no son suficientes para originar un cambio de actitud; es más que necesario que las propuestas de actualización de los docentes, tomen en cuenta que éstos cambian no por mutación repentina, sino a través de un progreso acompasado (Gimeno y Pérez, 1993). A su vez González (2006), señala que mientras los docentes no asuman una actitud crítica y reflexiva frente a las competencias y no desarrollen estrategias de enseñanza y evaluación acorde con su naturaleza, será muy difícil que los alumnos las desarrollen y las pongan en funcionamiento. Desde hace algunas décadas se han venido realizando diferentes investigaciones que tratan de explorar el potencial de los maestros para enfrentarse a los cambios y las percepciones que estos tienen hacia los mismos. González (2006), evaluó la implementación de una reforma curricular, de un currículo basado en competencias en educación superior, en la universidad de la Sabana en Bogotá, Colombia. Menciona que a pesar de los evidentes avances, se presentan. 41.

(43) tendencias a oponerse al cambio por parte de los profesores que se evidencian, en la conservación de sus estilos de trabajo tradicionales. Catalana, Avolio y Sladogna (2004), afirmaron que el diseño curricular basado en competencias, es un documento que se elaboró a partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños esperados para una persona en un área ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. El trabajo parte del enfoque de investigación evaluativa. Adoptó un modelo mixto, que posibilita la utilización de técnicas de recolección de información cualitativa y cuantitativa. Para la investigación se utilizaron tres técnicas diferentes: cuestionario semi estructurado para profesores, llevado a cabo por medio de una entrevista uno a uno; cuestionario estructurado para estudiantes que se aplicó en una muestra representativa del alumnado y análisis de los documentos sobre la reforma curricular por competencias. Las dimensiones investigadas fueron: el concepto de currículo, el concepto de competencia, las estrategias de enseñanza, las herramientas didácticas y la evaluación. Algunas de las conclusiones que surgieron de la investigación dan cuenta de la existencia de documentos institucionales que orientan el desarrollo curricular, pero también, que existe desconocimiento de los mismos por parte de los docentes y múltiples interpretaciones de currículo y competencias. Además, que mientras los profesores encuentran adecuadas sus estrategias de enseñanza, pocos de los estudiantes manifiestan que estas estrategias fomenten las competencias. Otro estudio relevante lo realizaron Corominas, Tesouro, Capell, Teixidó, Pélach, Cortada (2006), en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, respecto a las percepciones del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas.. 42.

(44) Señalaron que las competencias se capitalizan, se suman y de ello resulta el perfil profesional. Afirmaron que el término de competencia, ha venido a suplir al término "saberes" de la concepción de formación tradicional, al respecto y Dolz y Ollagnier, (2002), refieren que la pedagogía enfocada en las competencias delimita las acciones que el educando tendrá que ser capaz de llevar a cabo posteriormente al aprendizaje. El estudio tuvo como objetivos, seleccionar un referencial de competencias genéricas susceptibles de ser incorporadas en la formación universitaria, proponer vías de intervención y criterios metodológicos para incorporar las competencias genéricas en la formación universitaria y conocer las representaciones mentales del profesorado, sobre la incorporación de las competencias genéricas. La investigación, eligió un conjunto referencial de diez competencias genéricas, en un modelo de 277 educadores, que contestaron un cuestionario en el que apreciaron la importancia de la formación de cada una de las competencias seleccionadas y las vías preponderantes de intrusión. Dicho cuestionario constó de dos partes. En la primera, se mostró brevemente el concepto de las competencias genéricas, se precisó cuáles se han escogido y que vías de intrusión pueden ser utilizadas. La segunda parte es el cuestionario propiamente dicho con instrucciones y recopilación datos demográficos. Los resultados permitieron concluir que, pedir la opinión de los profesores y no su actual participación en el desarrollo de competencias, puede ser una limitación para conocer realmente hasta que punto están dispuestos los maestros a llevar a cabo tal innovación, lo que evidencia una positiva aceptación de parte del profesorado respecto de la formación de competencias genéricas, aunque queda patente la reticencia a. 43.

(45) incorporarlas en el propio curriculum académico, atribuible ello, a carencias en su preparación docente. Por otro lado Matas, Tojar, Serrano (2004), llevaron a cabo investigación sobre posibles discrepancias en diferentes ámbitos, entre docentes que habían iniciado algún proyecto de innovación y otros que no lo habían hecho en educación superior. En ese análisis, refirieron que el señalado proyecto es una propuesta de plan y su avance, tendiente a modificar y optimizar alguna cuestión educativa concreta, es por ende, una labor planeada que* implica la existencia de un cambio no casual, sino planificado, llevado a cabo con intencionalidad. Mencionan a Fullan (1996), en cuanto a que conceptualiza el cambio como un proceso de propia ilustración y organizativo. Este trabajo se propuso como objetivos, por un lado, estudiar las modificaciones experimentadas por los profesores en los últimos tres años de su actividad profesional; por otro, demostrar las discrepancias y semejanzas que puedan existir entre la generalidad del profesorado y en función de si participan o no en planes de innovación educativa. Para desarrollar este trabajo, se recurrió a la encuesta, creando un cuestionario específico para la investigación, que constó de preguntas cerradas y semi abiertas, que se envió por correo a los profesores, en el cual se les pedía en una primera sección información general y en otra, se les solicitó responder varias preguntas con respuestas organizadas en una escala tipo likert, que contenía los factores de diferenciación a estudiar, como las actuaciones y relación con el alumnado, interacción con el resto de los profesores, utilización de los recursos para la docencia, ayudas o apoyos para investigación, programación docente y cambios en la labor docente y una última sección que sólo responderían los profesores que participaran en algún proyecto de innovación.. 44.

(46) La investigación revisada concluyó, que las innovaciones por ser acciones, deliberadas y planificadas, actúan como catalizadores del cambio y no sólo favorecen la mejora, sino que permiten el avance de la educación en un tiempo razonable.. 45.