CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
19 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Las siguientes investigaciones y elementos teóricos sirven como marco referencial al presente estudio, cuya finalidad es la verificación de aspectos metodológicos puntuales en aras de lograr una interpretación objetiva de la realidad. De este modo, dichas directrices teóricas permitirán describir el panorama de ideas y experiencias previas con las que se aborda la temática en este particular.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Entre las experiencias que sirven de base a esta investigación destacan las relacionadas a los EVA y el desarrollo de habilidades y la capacitación docente, tales como la de Torreblanca y Rojas-Drummond (2010), titulada
“Mediación tecnológica para el desarrollo de habilidades de observación en estudiantes de Psicología: un enfoque socioconstructivista”, cuyo objetivo general consistió en analizar desde el socioconstructivismo las estrategias de
aprendizaje generadas por los alumnos en el proceso de adquisición de la habilidad de observación sistemática en el contexto de la investigación psicológica. La población de estudio estuvo conformada por un grupo de 5 estudiantes cursantes del noveno semestre de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y su profesor de tecnología de la educación III del área de Psicología Educativa.
La técnica de recolección de datos empleada en dicho estudio fue el esquema decodificación de Wells de (2001) mediante la videograbación y la transcripción de las unidades de análisis, posteriores a la participación en un taller y la utilización de un software multimedia denominado Focus II, encontrándose en los resultados la participación muy activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza -aprendizaje y, luego de la adquisición de la terminología técnica apropiada, se evidenció una relación directa entre la complejidad de actividades escolares asignadas y la interacción requerida para operar el software multimedia.
Por otra parte, las estrategias cognitivas empleadas por los participantes de dicha investigación revelan que la más utilizada fue la de organización mediante el diálogo continuo jerarquizando ideas, seguida de los matices puntuales para establecer la estrategia de elaboración, mientras que la tercera y cuarta estrategias más utilizadas resultaron la de repetición y recuperación debido a las opiniones generadas, para terminar con la de selección evidenciando falta de atención en los participantes. Los investigadores consideraron a su vez que las estrategias de transferencia y metacognición se orientaban hacia la autorregulación de las tareas. La mediación tecnológica incidió directamente sobre la organización de la enseñanza respecto a problemas reales, promoción de
nuevas soluciones por parte los estudiantes y la elaboración de nuevos esquemas mentales.
Este antecedente se relaciona a esta investigación debido a que promueve la vinculación entre una herramienta tecnológica y el fomento de estrategias cognitivas. La idea entonces es basarse en esa experiencia para lograr mayor complejidad conceptual y procedimental en los discentes en estudio mediante el uso de estrategias tecnológicas virtuales como complemento de las actividades presenciales.
Otra investigación relacionada a la actual respecto a entornos virtuales de aprendizaje en virtud de la evaluación de quienes parte la idea de la virtualidad y su uso como estrategia didáctica es la de Larreal y Guanipa (2008) la cual se denomina “Docentes en los Entornos Virtuales de Aprendizaje” presentando como objetivo la determinación de la capacitación requerida por los docentes en los entornos virtuales de aprendizaje de las escuelas básicas oficiales adscritas a la Secretaría de Educación del Municipio Autónomo Maracaibo del Estado Zulia;
investigación cuantitativa con diseño transeccional no experimental, manejando una población de 336 docentes y 28 administradores de aulas con una muestra de 216 docentes y 18 administradores de aula de 28 escuelas de I y II etapa de educación básica, a quienes se suministró un cuestionario de 38 ítems con 5 alternativas de respuesta, sometido al juicio de siete expertos logrando una confiabilidad de 0,94 (Alpha de Cronbach).
Los resultados de la investigación anteriormente referida se resumen en la carencia manifiesta de los docentes de habilidades operativas para el uso de entornos virtuales de aprendizaje, la escasa comprensión de software como
herramienta didáctica y el desconocimiento de aspectos multimediales, por lo cual los autores establecieron lineamientos para capacitar a los docentes mencionados, tales como planes estratégicos de nivelación, inclusión del manejo de TIC en la planificación docente y el uso de las aulas virtuales y sus instrumentos.
Evidentemente, esta investigación se vincula al presente estudio puesto que para desarrollar habilidades de pensamiento vinculadas al uso de entornos virtuales de aprendizaje en los estudiantes, el docente prioritariamente debe manejar adecuadamente las herramientas tecnológicas además de actualizarse en el uso de estrategias colectivas.
En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje y las actividades de trabajo colaborativo, la siguiente investigación sirve de marco referencial a ésta en particular, puesto que se prevé la aplicación de estrategias grupales como instrumento de aprendizaje socioconstructivista. De este modo, se tornan interesantes los resultados obtenidos al verificar las habilidades requeridas por los docentes de ciencias respecto del uso de las TIC, el trabajo colaborativo y la interacción en la propuesta investigativa de Juárez y Waldegg (2005) pues, a manera de ver de sus propios autores, la principal conclusión que se desprende en este caso es el examen de las categorías de análisis de las practicas docentes en comunidades de aprendizaje y la evaluación de los medios de soporte de aprendizaje colaborativo asistido por computadoras (CSCL) de los que se puede disponer hoy día.
En esta oportunidad el título de la misma es “Aprendizaje colaborativo, uso de las NTIC e interacción entre profesores de ciencias: habilidades requeridas y
problemas”, cuyo grupo estudiado constó de 8 profesores de cuatro escuelas mexicanas participantes del proyecto Tactics y 3 investigadores pertenecientes a dicho proyecto, con diferencias en el uso de TIC y participación en actividades por internet, en la cual se utilizaron como entornos virtuales de aprendizaje los foros académicos virtuales y los chat a través de servicios de mensajería populares conformando grupos en ambiente Web.
La recolección de datos consistió en entrevistas semiestructuradas iniciales y finales a un seminario dictado y acopio de sesiones síncronas y asíncronas de las actividades en las que participaron los estudiados y los resultados reflejaron la tendencia a la escasa preparación previa a una discusión síncrona, lo cual redundó en escasa participación en la medida en que se profundizaba en el tema escogido y por ciertas dificultades en el manejo del tiempo y en el caso del trabajo en equipo se reflejó apego por la cultura tradicional sin garantizar el aporte de cada rol participante.
En lo que respecta a la variable del desarrollo de habilidades de pensamiento, las siguientes investigaciones se consideran de suma importancia debido a su vinculación con el presente estudio pues buscan incentivar a la creatividad, muchas veces requerida para responder a la ejecución de actividades o tareas inmersas en los entornos virtuales de aprendizaje, así como actitudes de disposición personal al desarrollo del propio conocimiento.
En este respecto, Borjas y Leyva estudiaron en 2009 el “Desarrollo de habilidades de pensamiento creativo en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental”, investigación de tipo cualitativa bajo un enfoque de investigación- acción colaborativa. El objetivo general de dicha investigación fue estimular
habilidades de pensamiento creativo en estudiantes de octavo grado de Educación Básica, en el contexto temático del sistema digestivo.
La población objeto de estudio fueron 5 docentes del área de ciencias naturales y educación ambiental de Barranquilla (Colombia), cuyas características fundamentales consistían en su interés temático compartido, actitud de apertura al cambio pedagógico y disponibilidad extracurricular para participar en el estudio. Se desarrolló una propuesta de tres etapas para desarrollar habilidades creativas en torno al aparato digestivo y se concluyó al final de la misma que la motivación y autoconfianza hacia el pensamiento creativo son consecuencia de la práctica del pensamiento lateral.
Otro caso particularmente interesante para esta investigación resulta la aplicación de programas de habilidades de pensamiento para la consecución de objetivos ulteriores más complejos en el desarrollo del conocimiento en el área humanística. Por ello, la investigación denominada “Evaluación de la ejecución del programa de desarrollo de habilidades básicas del pensamiento de la Escuela de Educación de LUZ”, de Fernández y otros (2006), es ejemplo de las ideas antes expuestas, ya que su objetivo general es precisamente la evaluación de dicho programa mediante una investigación descriptiva en la que se utilizaron cuestionarios pretest y postest durante el principio y final del semestre.
Se trabajó con una muestra de 280 estudiantes de diferentes menciones de tal escuela universitaria y guía de observación para los 17 docentes participantes del programa de DHP, con la finalidad de verificar la aplicación de la metodología de procesos.
El análisis estadístico se realizó a través de Z de Wilcoxon además de cuadros y porcentajes de frecuencia. En los resultados se registraron cambios significativos y altamente significativos en los estudiantes que ingresaban a dicha universidad en 2003 respecto del impacto positivo en el proceso de observación, descripción, identificación de semejanzas y diferencias, comparación, clasificación, definición de conceptos, análisis, síntesis y evaluación, entre otras habilidades examinadas. En cuanto a los docentes, aun cuando se aplica la metodología por procesos se observó improvisación. Las conclusiones apuntan a la modificación de la malla curricular de la escuela atendiendo a los resultados positivos obtenidos.
La importancia de este antecedente radica en la comparación práctica del comportamiento de una variable cuando se aplican los lineamientos conceptuales de la teoría propuesta, en especial cuando se trata de verificar el alcance de procesos cognitivos que pudieran resultar difíciles de determinar. Sin embargo, un currículo que especifique las estrategias a adoptar por parte de los docentes y busque la innovación y la creatividad de los mismos coadyuva a la obtención de resultados de alto impacto en la población estudiantil.
Por su parte, y nuevamente relacionando el desarrollo de habilidades de pensamiento con herramientas tecnológicas, se consiguió la investigación transeccional y correlacional planteada por Castillo (2004) denominada “Relación entre los procesos básicos de pensamiento y las habilidades de pensamiento creativo desarrolladas por las Mind Tools en profesores universitarios de Barquisimeto – Venezuela”, en la cual el objetivo general fue establecer una relación entre los procesos básicos de pensamiento y las habilidades
cognoscitivas del pensamiento creativo desarrolladas por las Mind Tools (Herramientas de la Mente), utilizando los software Mind Manager (para mapas mentales), Inspiration (para mapas conceptuales) y los Foros Electrónicos en 10 profesores del recinto universitario mencionado.
Los resultados de dicha investigación dan cuenta del progreso en las habilidades de pensamiento creativo al utilizar software de mapas conceptuales, mentales y el foro electrónico como herramienta mental de comunicación. Así, tal experiencia le sirve a ésta como complemento de la confirmación teórica sobre la base asumida de que muy probablemente la aplicación de EVA como herramientas propiciadoras de innovación en estrategias conduzca al logro de resultados favorables y probablemente con un mayor alcance que en los casos previamente señalados, cua ndo se rijan por estrategias y procedimientos didácticos eficientes y bien organizados sin perder de vista el objetivo educativo que se tenga en la construcción del conocimiento y especialmente en el desarrollo del pensamiento.
2. BASES TEÓRICAS
ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
La conceptualización de los Entornos Virtuales de Aprendizaje ha sido motivo de indagación profunda en este estudio puesto que su aplicación tiene la tendencia a abarcar una complejidad de elementos difíciles de delimitar en una única percepción. Es así como el primer soporte teórico es el modelo planteado
por Bustos y Coll (2010, p.168) para la definición de los entornos virtuales de aprendizaje, quienes los caracterizan como “el resultado de la configuración de los recursos tecnológicos relativos a su aplicación, combinación, riqueza de interacciones y su carácter sincrónico o asincrónico, finalidades y objetivos educativos según las concepciones implícitas o explícitas del aprendizaje y de la enseñanza que sustentan”. Esta concepción abarca entonces la disponibilidad del medio informático, el acceso a internet, los enfoques y fines educativos que enmarcan las decisiones a tomar en un plano didáctico dado.
En concordancia con lo anteriormente expuesto, desarrollar un entorno virtual de aprendizaje no se trata sólo de la utilización de una herramienta tecnológica para el mero hecho de informar, sino que su aplicación se alimenta de la interactividad generada desde la participación de cualquier integrante de una comunidad educativa a quien vaya dirigido tomando en cuenta que su organización y planificación obedecen a fines que garanticen realmente el aprendizaje de una manera expedita, creativa y si se quiere, colaborativa.
Desde un punto de vista gramatical, la Real Academia Española (RAE) en su vigésimo segunda edición (2005), conserva la sinonimia entre entorno y ambiente, idea que servirá de base para hablar indistintamente entre los entornos virtuales de aprendizaje y los ambientes virtuales de aprendizaje, sobre los que Peralta y Díaz Barriga (2009, p. 2) describen una tipología a utilizar desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, enfoque que también sustenta este estudio. Para estas autoras, los ambientes virtuales de aprendizaje se definen a su vez como “el contexto donde todos los elementos que conforman el aula virtual interactúan e intercambian información con el fin de construir conocimiento basando su acción
en una serie de reglas, todo ello, logrado por la mediación de herramientas informáticas”. De nuevo, se plantea la importancia de la interacción mediante organización previa.
Al mismo tiempo, las mismas investigadoras del párrafo anterior denominan a las actividades enmarcadas en los ambientes virtuales de aprendizaje como E- actividades, considerando dentro de los criterios de selección si su aplicación buscará generar un estudio independiente o colaborativo, el tipo de interacción en lo que definen como triángulo interactivo (alumno -contenido-profesor) y su propósito educativo definido, introduciendo la mediación tecnológica en un vínculo al que consideran indisociable entre las herramientas informáticas, el diseño pedagógico y la formación virtual.
Así, resaltan que sus fines pueden ir desde la comprensión de contenidos y el fomento del trabajo colaborativo hasta simplemente incidir en los procesos de motivación y socialización en pro del trabajo independiente y de la acción colaborativa en las tareas de grupo, siempre estudiando el contexto (recursos disponibles, características de los estudiantes, manejo de las TIC y la naturaleza síncrona o asíncrona de las actividades de acuerdo a las posibilidades de la circunstancia educativa propia).
De este modo, y coincidiendo con los anteriores investigadores, se plantean como alternativas instrumentales de los entornos virtuales de aprendizaje aquellas que poseen un potencial educativo al que recurre frecuentemente el educador, por ser su común denominador la edición de contenidos de manera sencilla, la interactividad y el desarrollo de la habilidad de lecto-escritura, la reflexión crítica, la participación activa tanto en el trabajo colaborativo como en la edición y
modificación de dichas herramientas pedagógicas y la solución a problemáticas específicas.
En los siguientes párrafos se definen los entornos virtuales de aprendizaje de posible utilización estratégica en esta investigación.
TIPOS DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE (EVA).
Dentro de la gran gama de entornos virtuales de aprendizaje , en la misma reflexión citada previamente por Peralta y Díaz-Barriga (2009) se definen los blogs como una página web con estilo propio cuyas publicaciones se realizan cronológicamente, cuya principal ventaja sería su utilización en redes de aprendizaje o para gestionar el conocimiento; los foros de discusión, como herramienta comunicacional asíncrona en discusiones de diversa índole, proveyendo un tiempo adecuado de organización de ideas y opiniones; los chats, definidos como una conversación síncrona con utilización de texto, audio y video.
También pueden resumirse los conceptos allí referidos acerca de las webquests, desarrollo de proyectos y análisis electrónico de casos, como herramientas educativas tendientes mayormente al trabajo colaborativo. En el primer caso, las webquests, el fin principal es la realización de tareas conjuntas desde la investigación sugerida en recursos web; el segundo entorno virtual, desarrollo de proyectos, consiste en desarrollar las habilidades de cooperación y confrontación a problemas reales mediante la obligatoria organización de tareas de aprendizaje para lograrlo de manera eficiente y, finalmente, puede definirse al análisis electrónico de casos como una herramienta parecida a la anterior en sus
fines y tareas, sólo que su información se presenta a través de recursos narrativos.
Por su parte, Santoveña (2004) apunta la importancia comunicacional mediante la planificación de actividades síncronas y asíncronas, entre las cuales destaca el uso del correo electrónico, el foro de debate y el chat o como lo denomina acá: la charla síncrona. Al respecto opina:
El correo electrónico hace posible la comunicación privada, y en caso necesario el envío de mensajes a grupos de alumnos para poder mantener una comunicación fluida y rápida. El foro de debate permite la comunicación asincrónica y plantear diferentes temas de debate que fomenten la comunicación y reflexión de los alumnos (…) La charla admite la comunicación síncrona entre los usuarios del curso. La utilización de esta herramienta está mediatizada –en mayor medida que el resto de las herramientas de comunicación– por el tipo de enseñanza. Se recomienda realizar una secuenciación ordenada y organizada con la suficiente antelación para que el discente pueda acudir a la cita.
Tomando en cuenta las observaciones antes citadas, se destaca la idea de la promoción a la revisión constante del correo electrónico, la participación en discusiones y la previsión de inconvenientes en las actividades síncronas, por lo cual es pertinente mantener a la población estudiantil lo suficientemente informada y motivada a la participación, para evitar frustraciones por fallas técnicas que pudieran suscitarse.
Ahora bien, resulta de vital importancia conocer experiencias que puedan ayudar a discernir en la utilización de las herramientas tecnológicas existentes como entornos virtuales de aprendizaje, por lo cual resulta necesario observar las ventajas que citan al respecto Guitert y Jiménez (2002, p. 3) entre las cuales recomiendan:
Los chats: facilitan establecer procesos de comunicación ágiles que buscan llegar a acuerdos y resoluciones de forma rápida y puntual; el correo
electrónico: permite elaborar la información que uno recibe, invertir más tiempo y, por lo tanto, tratarla con mayor profundidad; los documentos compartidos: comporta trabajar con la información de forma más elaborada, reflexiva y mayor detalle y los encuentros virtuales: establecer encuentros de forma fija y periódica para generar confianza, asignar el trabajo entre los miembros, realizar un seguimiento de la evolución de trabajo, etc.
Así, estos autores trabajan sobre la idea del uso del tiempo pudiendo entenderse erróneamente que las actividades síncronas, por ser más expeditas, deban ser improvisadas o den lugar a producciones poco profundas si se habla en términos reflexivos. Es entonces cuando el papel del docente debe hacer hincapié en la investigación científica para tener real basamento a la hora de argumentar una idea en las discusiones que se generen. En los siguientes apartados se describen en detalle cada uno de estos entornos, a fin de revisar los beneficios e inconvenientes de su utilización en el marco del desarrollo de las habilidades de pensamiento.
WEBLOGS
Los weblogs se han convertido recientemente en un medio de frecuente utilización tanto en el orden comunicacional como educativo ya que su facilidad de elaboración, edición creativa y publicación otorgan ventajas de su aplicación frente a otras herramientas interactivas. También García (2009, p. 105) define los weblogs, bitácoras o más comúnmente llamados blogs como “una plataforma para gestión de contenidos… por orden cronológico y de fácil publicación… cuyo empleo de la cronología inversa para organizar las entradas permite ver que lo más reciente es lo más visible”. Las principales ventajas de un blog redundan en la
publicación gratuita, la información acerca de quienes lo elaboran, la oportunidad de publicación de manera expedita y oportuna, entre otras.
Las características ya mencionadas sitúan al participante, llámese docente o discente, en una disposición novedosa a la investigación, ya que participa de modo activo en la sociedad de la información posibilitando, de este modo, la gestión del conocimiento. En ese mismo orden y dirección, Martín (2005, p. 294) conceptualiza esta herramienta en el ámbito educativo como “plataformas ideales de comunicación asíncrona… la publicación de contenidos es sólo una de las múltiples facetas… el fomento de la escritura o de aprendizajes relacionados con la lengua, es también sólo una parte”. Ciertamente, la interactividad generada a través de este medio se garantiza con la participación continua, a lograr desde la motivación que el docente para con los participantes de determinado curso.
Como se expresaba anteriormente, los blogs ofrecen apertura a la gestión del conocimiento a nivel organizacional, y si de instituciones educativas se trata, su aplicabilidad puede hacer más expeditas las vías de comunicación no exclusivamente dentro de la clase, sino para mantener una total congruencia comunicativa entre diferentes departamentos de un plantel e incluso, para establecer comunidades de aprendizaje con otras instituciones. De esta manera, Noguera (2008, p.186) opina: “los blogs concretamente han abierto un nuevo campo de actuación, han emergido como una forma de dotar de personalidad y credibilidad a los discursos corporativos”. En efecto, los blogs destacan los estilos de redacción y las concepciones filosóficas del conocimiento, lo cual es vital a la hora de establecer tendencias gerenciales tanto dentro como fuera del aula.
Dentro de los blogs es posible publicar un sinfín de estrategias, entre las cuales cabe mencionar los foros de participación y vínculos recomendados.
FOROS DE DISCUSIÓN
Un foro como tal es una discusión acerca de un tema específico, en la que participan al menos dos personas debidamente preparadas bajo el supuesto de haber investigado acerca de éste para poder emitir opiniones y rebatir las contrarias. En el ámbito tecnológico, un foro de discusión puede definirse de acuerdo a lo expuesto por Bustos-González (2005, p .81);
Fundamentados en el correo electrónico y el WWW, los foros son lugares virtuales de encuentro en los que un grupo de participantes trata monográficamente un tema. Pueden estar moderados o ser de libre acceso, pero todos permiten el encuentro de personas con características o elementos comunes, generalmente agrupados en torno al eje del foro en cuestión.
Resulta evidente entonces que el grado de identificación con un tema dependerá de los intereses y necesidades particulares de investigación de los participantes, de los cuales emergerán interrogantes y prerrogativas de la discusión mediante el uso de herramientas tecnológicas como elemento mediador.
En otras palabras, esto requiere de la audacia del educador para realizar el diagnóstico de intereses de sus estudiantes y enlazarlo con contenidos programáticos de cualquier área de aprendizaje. De este modo, también García (2009, p. 101) define a los foros de discusión como “un sistema de comunicación asíncrona, horizontal e interpersonal… con coste asociado a la calidad del servicio… y hay disponibles excelentes paquetes de software gratuitos”. De esta manera, su ventaja, como se afirmaba antes, es el feedback que se genera
haciendo más nutrida la discusión, por lo cual también puede introducirse una elemento conflictivo que genere perspicacias en los participantes y, con ellas, una mayor concurrencia a la actividad, por la noción de “reto a alcanzar” que pueda representar para ellos.
Otro beneficio en particular ofrecido por esta herramienta gira en torno al desarrollo de la libre personalidad como uno de los derechos que goza la población estudiantil escolar. Partiendo de esta idea, Bach y Forés (2007, p. 42) toma las opiniones de algunos de sus estudiantes para establecer tal ventaja: “los participantes disponen de todo el tiempo necesario para procesar los mensajes y estructurar las respuestas”, haciendo énfasis en la idea de que, aún desde una personalidad introvertida, da suficiente chance de leer, redactar, repensar y enviar las opiniones particulares. No obstante, se supone que los foros se planifican sobre la base de fechas límite estimadas para que produzcan el impacto deseado sobre un tema de manera oportuna.
Ahora bien, esta introducción de elementos de discusión también puede utilizarse en actividades interactivas sincrónicas para generar respuestas automáticas, cuando se trate de verificar y retroalimentar las participaciones de forma instantánea y más recurrente, tanto de forma particular como colectiva.
Este es el caso de los chats como entornos virtuales de aprendizaje.
CHATS
Dentro de los medios sincrónicos, se consigue al sistema del chat, también de uso generalizado en la última década, a partir de mensajes escritos generalmente. También García (2009, p. 93) lo conceptualiza así:
Chat o IRC (Internet Relay Chat) es un sistema de conversación en tiempo real inicialmente basado en texto para usuarios de internet que permite que múltiples usuarios se reúnan simultáneamente en tertulias o debates, en los cuales cada uno va a expresar sus opiniones en forma escrita y en tiempo real.
En efecto, coincidiendo con lo previamente expresado, el fin principal de una conversación por chat es la comunicación, más allá de la producción de un texto o de la opinión propia acerca de algo. Es esa misma interacción en tiempo real la que permite un intercambio instantáneo de ideas frente a un determinado tema de interés común. Del mismo modo, esta herramienta es de gran utilidad para aclarar dudas acerca de un encuentro pedagógico presencial o virtual, en el que hayan quedado ideas poco explícitas, lo cual es de provecho para quien pregunta como para el resto de los participantes de la conversación.
En términos de evaluación, las referencias consultadas concuerdan con que el chat puede convertirse en un medio eficaz para realizar diagnósticos acerca de resultados de una estrategia específica, ya sea virtual o presencial. Esto es importante tomarlo en cuenta planificando a priori sus objetivos de aplicación.
Muñoz y González (2009, p. 66) resumen algunas sugerencias para lograrlo:
“identificar el perfil de los usuarios, cambiar a chat en html o java, activar funciones de sonido y archivar conversaciones”. Esto pareciera hacer pensar que se necesitasen plataformas especiales, no obstante, se plantea la posibilidad de utilizar servicios de mensajería instantánea o las redes sociales al crear grupos de conversación y seguir siendo una herramienta efectiva.
En el mismo orden de ideas, conviene destacar que existen rasgos sociológicos representados en el chat, como la desvinculación física y el escaso compromiso formal en el diálogo a desarrollar, sobre los cuales Bolívar y de Erlich
(2007, p. 167) concluyen que “deben considerarse como una redefinición de determinados patrones de comportamiento socio-comunicativo, que tienden a generalizarse debido a las particularidades del medio”. Por ello, el docente debe tener presente la intencionalidad de su utilización, partiendo del hecho de la simultaneidad comunicacional y sus posibles inconvenientes tecnológicos.
WEBQUESTS
Otra alternativa de utilización dentro de los entornos virtuales de aprendizaje, en especial cuando se trata de ir en pos del trabajo colaborativo en la asignación de tareas de una forma creativa resultan ser las denominadas Webquest.
Respecto a ellas, Temprano (2008, p. 65) afirma que son un tipo de “investigación guiada que tiene como marco la Red. Se trata de una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de la Web”. La idea, comprendida así, es facilitar el trabajo de búsqueda de información a sus alumnos, proponiendo recursos útiles y según los objetivos propuestos a priori.
Sin embargo, a fin de ampliar su conceptualización, se identifican algunas características que distinguen a la Webquest de un mero trabajo de indagación o de seguimiento de instrucciones desde recursos sugeridos por el docente. En este particular, Monereo (2005, p. 108) la define como “una actividad grupal en la que se realiza una amplia gama de actividades de aprendizaje, previamente planificadas y articuladas por el profesorado, siguiendo la metodología didáctica por proyectos orientados a la realización de un producto bien definido…” De este modo, implica el trabajo en equipo además de las sugerencias que partan del
docente, otorgándole libertad de acción, pero a la vez orientándole en el camino de la investigación.
Nuevamente, la intencionalidad de la estrategia tecnológica es un elemento a tomar en cuenta, ya que no deben verse a las Webquest son sinónimo de trabajo largo, tedioso y meramente investigativo. Por ello, realizar actividades mediante esta herramienta resulta idóneo siempre que no se pierda el rumbo de lo que se desea lograr. Cabero y Román (2006, p. 53) apuntan que “el docente debe marcar las diferencias en función de qué es lo que queremos de la red en cada momento:
la red como materia de estudio, como algo lúdico, como esparcimiento, como un sitio donde aprender, etc.” En tal sentido, el hecho de que hoy día resulta incontable la cantidad de información transmitida por la WWW, el docente jugará un papel fundamental en hacer que la tarea de su propia producción resulte sencilla.
DESARROLLO DE PROYECTOS
La implementación de proyectos de aprendizaje se enmarca desde la perspectiva constructivista dentro del sistema educativo venezolano hace más de una década. Ahora bien, dentro del contexto de los entornos virtuales de aprendizaje, Bautista y otros (2006, p. 184) los definen como: “metodología que implica trabajo colaborativo a partir de un tema o eje central… sobre el que se desarrollan diversas actividades. Éstas tienen como objetivo el desarrollo de un producto final… tienen una duración variable, aunque pueden alargarse durante buena parte del curso”. De hecho, en las referencias recogidas por tales autores,
cuando se indaga la opinión de estudiantes que han experimentado esta estrategia se palpa la evaluación constante del proceso mediante la actividad colectiva continua que de allí se desprende.
Adicionalmente, cuando se desarrolla un proyecto el propósito fundamental es que desde la experiencia propia se aprenda procedimientos y se obtengan resultados significativos para quienes participen en sus tareas. Para ratificar lo anterior, Cabero y Román (2006, p. 36) sugieren las estrategias del aprendizaje basado en proyectos por medios telemáticos:
El aprendizaje basado en proyectos utiliza datos de la vida real, investiga estos datos y dibuja conclusiones; parte de los intereses del alumno, pero también los tema de currículum, utilizando enfoques manipulativos; y en este proceso se mejora el desarrollo de los conocimientos de diseño y distintas habilidades de más alto nivel, como son la planificación, la presentación, la reflexión, la colaboración, la distribución de tareas y la gestión del tiempo.
Las habilidades descritas en la cita anterior son precisamente motivo de esta investigación, por lo cual se deduce que un EVA bien planificado y organizado podrá rendir resultados efectivos frente a las estrategias presenciales tradicionales en la promoción del desarrollo del pensamiento.
Quizás la monitorización de los proyectos de aprendizaje no resulte una tarea sencilla para quien transite el mundo informático en sus primeras experiencias, por ello resulta beneficioso verificar los procedimientos particulares de esta técnica didáctica en particular. En ese respecto, Monereo (2005, p. 105) sugiere:
Según la concreción que en cada caso tome la colaboración virtual entre los miembros de los grupos cooperativos, los estudiantes deberán asumir papeles de tutor o de aprendiz…, papeles relacionados con una tarea compleja…, papeles de experto en una parte o dimensión de un contenido…
o papeles vinculados con personas que tienen diferentes puntos de vista sobre un tema social complejo.
Como puede observarse, no se trata de un trabajo en el que toda la responsabilidad cae sobre un solo integrante líder, sino que requiere de una organización y repartición de responsabilidades entre sus miembros para garantizar resultados deseables.
ANÁLISIS ELECTRÓNICO DE CASOS
Emprender la tarea de resolver ejercicios o situaciones conflictivas puede resultar una experiencia engorrosa si no se poseen habilidades complejas como la reflexión crítica y el pensamiento creativo. El estudio de casos en sí es una estrategia de integración conceptual y realidad vivida o probable. Por ello, en el campo de la virtualidad, el acceso a internet permite realizar simulaciones, esquemas, analogías, entre otras formas de presentar situaciones que de otro modo resultarían abstractas y de más difícil comprensión. La tecnología entonces se convierte en un aliado para aquel docente que busque recursos gráficos o textuales más eficientes para la comprensión y captación de la información que se desea analizar.
Por tal motivo, el estudio o análisis electrónico de casos puede ir desde un concepto sencillo, tangible, hasta situaciones más complejas en las que se desee algún aporte por parte del estudiante. Así, Montenegro (2003, p. 106) afirma que éste “consiste en seleccionar un hecho de interés y analizarlo para derivar aprendizajes… El estudio de un caso permite mirar sus aspectos o aristas desde puntos de vista diferentes, aplicando campos diversos del conocimiento humano”.
De allí entonces nace la idea de la integralidad de las áreas académicas, pudiendo abarcar diversidad de conceptos en una misma realidad.
Como se ha afirmado constantemente, cuando se trabaja en colectivo se deben poseer criterios de flexibilidad y contextualización. Esto implica organizarse incluso con varias disciplinas. Estas son normas a seguir para (Bautista y otros, 2006, p. 183) quienes definen al análisis electrónico de casos como un entorno en que “los estudiantes analizan una iniciativa profesional o institucional ya existente o crean y desarrollan una ficticia, aplicando sus conocimientos, practicando y proporcionando claves de solución o de mejora para el futuro”. De modo que, contextualizar y actuar de manera flexible para adaptarse a las nuevas realidades de los conflictos presentados involucra la actualización constante, elemento proporcionado oportunamente por el uso de internet.
Ahora bien, existe una tipología de casos que podrían dificultar su evaluación de manera sucinta, por ello existen ciertos parámetros generales que se pueden tener presentes como base según lo planteado por Cabero y Román (p.
74) “… participación y profundidad de análisis, diagnóstico del caso, identificación de principios básicos del caso, búsqueda y análisis de la información complementaria y propuestas efectuadas por los participantes”. Para simplificarlo, lo que se sugiere muchas veces en esta didáctica es hacer lecturas rápidas del caso, redactar argumentos y exponer ideas a los compañeros. Por lo tanto, la actividad propiamente dicha, puede realizarse tanto de forma síncrona o asíncrona dentro de cualquiera de las herramientas ya citadas.
ACTIVIDADES DE TRABAJO COLABORATIVO.
Dentro del análisis realizado en varias fuentes referenciales de esta investigación, las actividades de trabajo colaborativo encierran ciertas condiciones que las definen como tal. Una de las concepciones que se pueden citar para el denominado Trabajo Colaborativo es la de Barkley y otros (2007, p. 18): “consiste en que dos o más estudiantes trabajen juntos y compartan equitativamente la carga de trabajo mientras progresan hacia los resultados de aprendizaje previstos”. En otras palabras, las autoras dan cuenta de que existen tres características fundamentales del trabajo colaborativo: un diseño intencional (el docente selecciona tareas o las estructura), el compromiso de participación equitativa entre los integrantes del equipo y la enseñanza significativa en la que se enriquezca el conocimiento.
En el marco de las observaciones anteriores, resulta interesante conocer algunas estrategias de trabajo colaborativo a través de los entornos virtuales de aprendizaje, las cuales tienen una tendencia constructivista. Es así como Mondéjar y otros (2007, p. 3) plantean las ventajas de las técnicas colectivas, a partir de la amplitud y heterogeneidad de ideas que fluyen desde el trabajo en equipo, tales como “interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales y procesamiento grupal autónomo”. Evidentemente, la interacción entre los integrantes de un equipo busca, más allá de ser solidario en la corrección de las debilidades particulares, la consolidación de un trabajo de roles en la realización de cualquier labor académica.
También en ese respecto, surge la toma de conciencia de los participantes para evitar que la actividad colaborativa dentro de un entorno virtual de aprendizaje asíncrono derive al fracaso. Martínez (2005, p. 182) explica que el docente debe apoyar la conciencia y que esto es “un desafío que afecta no sólo a la instrucción, al andamiaje y a los elementos didácticos del proceso de aprendizaje distribuido, sino también al diseño y a la construcción de los entornos virtuales”. En un principio, el reto de lograr resultados óptimos dependerá muy probablemente de que el mediador establezca estrategias que mantengan necesariamente la interactividad en los procesos de monitorización del trabajo en equipo.
En las siguientes reflexiones se conceptualizan algunas técnicas de actividades de trabajo colaborativo de uso bastante frecue nte, de las cuales se han recogido algunos lineamientos originados desde la década pasada, tales como la técnica del Jigsaw o Rompecabezas (Aronson, 1975), la del Student Team Learning (Slavin, 1978:1986), la de Team Games Tournament (De Vries y Edwards, 1973) y finalmente la denominada Co-op Co-op (Kagan, 1985:1994).
JIGSAW O ROMPECABEZAS DE ARONSON (1975).
En el trabajo de Mondéjar y otros (2007, p. 5) se define un método de frecuente utilización, tal es el caso del Jigsaw o Rompecabezas de Aronson (1997), resumido como la asignación particular de responsabilidades a cada participante del equipo, quienes deberán presentar propios informes y posteriormente unificarlos para el respectivo feedback y exposición final de
argumentos. Resulta interesante la aplicación de este método mediante la plataforma moodle, a fin de mantener una información plena de cada actividad realizada y de sus evaluaciones, lo cual contribuye a que el estudiante se identifique con la asignatura y su grupo en general.
Las responsabilidades establecidas en esta técnica derivan del número de partes que posea el tema en específico. Evidentemente de allí deriva el nombre de rompecabezas al ir unificando las piezas, ya que en principio el trabajo es individual, pero se hace colectivo “cuando el participante explica su contenido a los miembros de otros equipos a quienes haya correspondido investiga o desarrollar el mismo punto”, según Castejón y Navas (2009, p. 48).
Posteriormente, el docente entra en acción cuando evalúa la totalidad del tópico y de esta manera se garantiza la comprensión del contenido y la monitorización de procesos y metaprocesos, incluso.
Sobre la base de las anteriores consideraciones, no sería de extrañar notar que se observara una transformación de la personalidad de los participantes. Esta misma idea es recogida por Fernández (2002, p. 282) en la que afirma: “Cada cual tiene el deber de hacer bien su trabajo para que los demás construyan bien sus conocimientos. De este modo, el alumno se convierte en mediador del aprendizaje de sus compañeros…, se acrecienta la autoestima y mejora el rendimiento académico, disminuyendo la competitividad agresiva”. Efectivamente, esto ocurre al descubrir cómo vencer las propias debilidades y cómo desarrollar las potencialidades particulares desde la autoconfianza y el reconocimiento social.
STUDENT TEAM LEARNING (SLAVIN, 1978:1986)
La técnica implementada en este caso, así como el resto de las descritas en esta investigación, busca la meta grupal de ser exitoso si el colectivo alcanza el aprendizaje. Así, Trujillo (2006, p. 24) define otro modelo de aprendizaje colaborativo: el Student Team Learning de Slavin (1978:1986), del cual derivan otros métodos:
Los estudiantes se agrupan durante unas seis semanas en grupos heterogéneos de cuatro miembros. Los integrantes del grupo se ayudan unos a otros hasta dominar los materiales presentados por el profesor;
posteriormente cada estudiante es evaluado individualmente. Los grupos consiguen algún tipo de recompensa que reconozca su éxito sólo si se demuestra que todos los integrantes del grupo han aprendido.
Para ser más específicos, la técnica radica en el compromiso individual de hacerlo bien, con ayuda de los demás para poder lograrlo y salir todos beneficiados. De ello dan cuenta Fardoun y Otros (2009, p.182) al expresar: “En esta técnica los alumnos deben preparar la temática de estudio a partir de la documentación que les facilita el profesor para posteriormente, enfrentarse a una prueba de forma individual, cuya puntuación influirá en la puntuación final del equipo”. De manera más concisa, la evaluación individual influirá sobre la nota grupal, de tal modo que existe una cierta presión por parte de todos los integrantes del equipo para que el participante de cada tópico se desempeñe lo mejor posible.
Aunado a ello, el papel del docente como mediador del aprendizaje se concentra en facilitar las relaciones grupales en el desempeño de roles, siempre otorgando la libertad de acción requerida a cada grupo. En ese respecto, recomienda: “es posible negociar los niveles de colaboración y participación en las
actividades escolares, mediando las relaciones que por desacuerdos surjan en el interior del grupo, de tal forma que los estudiantes se conviertan en gestores de su propio aprendizaje”. Es en este aspecto donde se debe ser bastante acucioso para poder detectar a tiempo las fallas que puedan suscitarse en las relaciones interpersonales, ya que la condición de heterogeneidad conlleva a que se presentes grandes diferencias culturales o filosóficas en los puntos de vista particulares.
TEAM GAMES TOURNAMENT (DEVRIES Y EDWARDS, 1973)
Un método que deriva del anterior para la promoción del trabajo en equipo es el Team Games Tournament de DeVries y Edwards (1973), el cual consiste en la competición de los equipos entre sí para comparar su nivel de rendimiento, garantizando de algún modo la participación de la totalidad de los estudiantes cuya motivación sería lograr más éxitos que el resto de los equipos de trabajo.
Durán y Vidal (2003, p. 32) lo describen de la siguiente forma:
Se basa en torneos académicos en que los estudiantes compiten como representantes de sus equipos. En función de la puntuación anterior, cada miembro del equipo se sitúa en un grupo homogéneo con el que compite en la respuesta de preguntas. Después regresa al equipo y aporta los puntos que <ha ganado>. El reconocimiento es de equipo. La puntuación individual servirá de nuevo para crear el grupo de competición de la siguiente sesión.
La diferencia de esta actividad con la anterior es la sustitución de la evaluación individual por los denominados torneos. Esta actividad, a nivel de entornos virtuales de aprendizaje , puede desarrollarse perfectamente en un chat,
a través del docente como mediador, indicando previamente la participación de cada equipo en un espacio temporal.
Entre los beneficios que puede otorgar esta técnica, a pesar de introducir el elemento competitivo, es llegar a una auténtica cooperación entre los miembros de un mismo equipo en pro de su puntuación grupal. Esto se reafirma en la consideración que al respecto realiza Martínez (2003, p. 67): “se pasa de una estructura de recompensas competitiva a otra cooperativa; los miembros del grupo se ayudan entre sí para conseguir la recompensa y, a su vez, todos los grupos pueden llegar a conseguirla, eliminando entre sí la competitividad”. Dicho de otro modo, las relaciones interpersonales deberían mejorar conforme a la motivación al logro que en ello se circunscribe, dada la condición personal frente al reto de mejorar para un próximo torneo.
Un aspecto importante a reseñar es el hecho de que la socialización del saber en este tipo de actividades mediante el debate influye sobre la manera en que el estudiante va desarrollando sus habilidades de pensamiento. Ejemplo de ello es el descrito por Johnson (20, p. 46) cuando menciona “el pensamiento crítico o convergente se relaciona con organizar, analizar, evaluar o describir lo que hay. El pensamiento crítico es un complemento del pensamiento creativo”. En consecuencia, no sólo se logra interdependencia y solidaridad, sino que se ponen de manifiesto capacidades reflexivas, críticas y hasta creativas al momento de establecer normas de acción de cada rol del integrante que surgen de la dinámica grupal particular, pero adicionalmente la personalidad de cada individuo le otorga un estilo propio de expresión de ideas.
CO-OP CO-OP (KAGAN Y KAGAN, 1985:1994)
Entre tantas metodologías colaborativas también podría considerarse la de Kagan (1985:1994), denominada CO-OP CO-OP, puesto que va más allá de la competitividad entre equipos, es decir, se estructura la clase de modo que las metas coadyuven a la superación de los estudiantes menos aventajados, cuya temática es escogida libremente por los participantes y dividida para que cada quien realice sus aportes al equipo para ser coevaluados entre sí desde su presentación, su contribución al equipo y la calidad del material presentado.
Para ser más precisos, la técnica se diferencia de las anteriores porque se origina de la disposición de aprender a profundidad un tópico por parte de cada participante, sobre la base de su deseo de hacerlo en colectivo. Al respecto, Suárez (2002, p. 153) opina: “La particularidad de este método está en que se estructuran las clases a partir de equipos de estudiantes que tienen como meta ayudar a otros no sólo a aprender, sino a aprender a aprender”. Esto podría aplicarse como estrategias de grupos aventajados para observar su capacidad de expresión de ideas, su forma de organizarlas y de descubrir sus procesos metacognitivos.
Es evidente que se otorga un grado de libertad mayor a la hora de que el estudiante decida su participación, pero ello no implica improvisación en la estructuración o planeación de la actividad. Fardoun y Otros (2009, p.183) confirman esta implicación:
Esta técnica surgió como una forma de aumentar la participación de los estudiantes en las clases, al igual que la técnica anterior está orientada a tareas complejas donde el estudiante tiene que realizar casi todas la tareas de aprendizaje, desde formar el grupo de aprendizaje, elegir el tema a tratar, dividir las tareas entre los miembros y explicar estas tareas al resto.
Queda evidenciado entonces que la libertad de acción encierra numerosas responsabilidades para que las metas grupales puedan lograrse, ya que estos compromisos organizacionales recaen casi exclusivamente en el discente.
Entrando en detalle acerca de los procedimientos de la técnica con la finalidad de revisar los pasos específicos en torno a su didáctica evitando posibles errores de base, nuevamente Suárez (2002, p. 149) los explica: “discusión en clase, selección heterogénea de miembros de equipo, elección del tema y subtemas, trabajo individual en actividades concretas, preparación en equipo de la elaboración de la tarea o informe final y evaluación”. Así, coincidiendo estas consideraciones, además de la profundización, se observa la evolución socio- cognitiva de cada equipo participante, desde una actitud autónoma, revisando la evolución académica respecto a hábitos de estudio y procesos cognitivos empleados, siempre y cuando se haya realizado un diagnóstico previo de habilidades para poder establecer diferencias en la evaluación final.
DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO.
Partiendo de la premisa de que el ser humano es un ser pensante y que como tal la genética origina parte de sus capacidades intelectuales, pero otros factores bio-psico-sociales también influyen en su desempeño, se ha desarrollado
toda una serie de investigaciones y teorías que buscan dilucidar los mecanismos por los cuales se produce el pensamiento y, por ende, el aprendizaje.
Tomando en cuenta que cada estudiante posee sus propias estrategias de aprendizaje conforme a las competencias que va desarrollando y su entorno social o cultural, cabría pensar que en esta generación estudiantil, mediada por la tecnología, se produzca un impacto en la generación de nuevas habilidades de pensamiento y se solidifiquen o acentúen las habilidades básicas.
Así, si entra en juego la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985) en la cual el autor argumenta que la inteligencia es analítica, creativa y práctica y que a través de ello se establecen las bases de la operacionalización de procesos de desarrollo de las habilidades de pensamiento y su confrontación con la complejidad de acontecimientos, participantes y múltiples dimensiones del acto educativo y, por consiguiente, se proporcionan los principios constructivistas de interacción comunicativa individual y colectiva, la asignación de valores y significados propios a los contenidos su transferencia posterior a la generalización, desde la interactividad que proporciona el uso de las TIC, o mejor, de los entornos virtuales de aprendizaje .
Entre diversas teorías las habilidades de pensamiento se podría n recoger como principales ideas que las mismas se enmarcan entre procesos mentales que permiten manejar y transformar la información que se recibe o es percibida. Por consiguiente, como producto en sí serían inobservables si no se manifestaran a través de mecanismos conductuales de expresión del pensamiento propio, de modo que dichas conductas evidentemente sufrirán modificaciones de acuerdo a las experiencias y el entorno, variando a lo largo de la vida.
Por esa misma razón, una de las teorías en que se basa esta investigación es la pedagogía centrada en procesos de Sánchez (1980:2002) cuyos supuestos principales se fundamentan en que todo proceso mental es capaz de generar nuevos productos mediante transformaciones dadas por la operacionalización de pensamientos los cuales conducen a la identificación de relaciones para estructurar las ideas o representaciones, de tal modo que, desde la abstracción registrada en la memoria a corto plazo se conformen esquemas declarati vos con base en experiencias previas para construir el conocimiento.
Dicho de otro modo, la investigadora citada en el anterior párrafo afirma que tales procesos cognitivos conllevan al desarrollo de las habilidades de pensamiento, clasificándose según el ámbito de aplicación (universal o particular) y la complejidad (entre los que están los básicos, los de razonamiento, los superiores y los metaprocesos), por lo cual las mismas pueden definirse como:
La integración de áreas como la filosofía, psicología, lingüística, neurociencia, teoría de sistemas, desarrollo humano, procesamiento de información, computación e inteligencia artificial, entre otras, que permiten explicar el fenómeno del funcionamiento de la mente, facilitan la comprensión de ciertos mecanismos de transformación que rigen el pensamiento y la construcción de modelos mentales y de procesamiento.
De esta manera y como lo afirma el anterior postulado, es posible comprender con mayor efectividad los procesos mentales mediante el uso de la tecnología. Por lo tanto, la premisa de esta investigación es la determinación del grado de influencia de los EVA sobre el desarrollo de dichas habilidades de pensamiento. Conforme a lo anteriormente expresado, se definen a continuación las habilidades de pensamiento y las estrategias cognitivas de uso más frecuente.
HABILIDADES DE PENSAMIENTO.
Dentro de las consideraciones a tomar en cuenta a la hora de evaluar habilidades de pensamiento que se van desarrollando, la claridad de los objetivos es un elemento de primordial relevancia. Es por ello que la taxonomía de Bloom modificada por Churches (2008) para la era digital coadyuva a verificar las habilidades de pensamiento que se desean estudiar, poniéndose de manifiesto estrategias como recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. En efecto, la misma necesidad de integración y contextualización de saberes para su aplicación multidisciplinaria como máximo ejercicio de la inteligencia general hace que los modelos pedagógicos actuales busquen centrarse en los procesos evidentemente asociados a tal complejidad.
EVOCACIÓN
La evocación o recuerdo es un factor fundamental en la construcción de la estructura cognoscitiva del individuo, por tanto, los conceptos previos que se tienen acerca de un concepto o idea probablemente incidirán sobre los nuevos conocimientos, o viceversa. Como lo afirma Ríos (2007, p. 32) “la memoria es un conjunto de procesos destinados a retener, evocar y reconocer los hechos pasados. Está en estrecha relación con el interés y la atención, así como la adecuada operatividad del cerebro”. Coincidiendo con la autora, es necesario agregar que existen una serie de factores físicos, psíquicos e intelectuales, imprescindibles para conseguir una buena memorización.
Esto implica, según Johnson (2003), tres elementos: la percepción de la información, el procesamiento de ésta en la memoria a corto plazo y el posterior almacenamiento en la memoria a largo plazo. En otras palabras, en este tipo de habilidad se establecen mecanismos de priorización de ideas que se consideran de importancia y la sustitución por aquellas que resulten para el individuo como las más convincentes.
Por este motivo, es pertinente realizar actividades de revisión de ideas previas, en las que el estudiante recuerde conceptos asociados a las nuevas que se presentan en la información dada, para que éste discrimine lo más significativo, produciendo un sistema de organización de ideas posterior a la etapa de comprensión.
Siguiendo este orden, Churches (2008) plantea como estrategias metodológicas en la era digital relatar textos de ideas generales, definir utili zando mapas mentales, utilizar el correo electrónico o procesadores de texto que permitan generar lluvias de ideas previas de contenidos. Por otra parte, Sánchez (2008, p. 153) orienta estas actividades a indicadores que “midan el número de ideas y aportaciones a la clase, el grado de interés durante la clase”. De esta manera se incrementa la creatividad, se observan modos de organización (o desorganización) de ideas, se estudian características culturales propias del grupo estudiantil.
Esto conlleva a observar dudas iniciales y a desarrollar estrategias didácticas virtuales en pos de los intereses de los estudiantes y de la redefinición de contenidos enmarcados en la autenticidad del conocimiento, de una manera que conlleve al aprendizaje significativo de la mano con los enfoques pedagógicos más
adecuados, adaptados al contexto educativo y cultural de que se trate.
Evidentemente, desde el enfoque conductista, la memorización posee utilidad cuando se trata del aprendizaje de conceptos convencionales numéricos, de ubicación geográfica, entre otros; por esta razón, dominar esta habilidad no necesariamente implica que se comprenda.
COMPRENSIÓN.
Manifestar que se comprende un concepto o procedimiento es una habilidad relacionada con la presentación del material por parte del docente. Churches (2008, p. 4) lo define como “construir significado a partir de diferentes tipos de funciones, sean escritas o gráficas”. Entre los medios para lograr el resumen de ideas, o hacer bosquejos, explicaciones de gráficos, sugiere alimentar blogs mediante la participación de cada estudiante.
Por otra parte, esta habilidad se enmarca en los procesos básicos de pensamiento pues incluyen la organización previa de ideas, la verificación de ejemplificaciones, la priorización de ideas generales y específicas, para posteriormente realizar una relación semántica e integrar lo aprendido a la estructura cognoscitiva. Sánchez (2008, p. 139) así lo sugiere cuando afirma “los procesos básicos están constituidos por seis operaciones elementales (observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y clasificación jerárquica)”. Como se afirmó antes, cada una de estas operaciones son esenciales para expresar la habilidad comprensiva para posteriormente poder realizar abstracciones.
APLICACIÓN.
La aplicación es el paso de la teoría a la práctica. Es llevar los contenidos procedimentales al ejercicio o ejecución de un experimento o prueba. Churches (2008) lo conceptualiza como “Llevar a cabo o utilizar un procedimiento durante el desarrollo de una representación o de una implementación”. Desde los procedimientos se comprenden los detalles de ejecución y deberían dilucidarse las dudas que en teoría se pudieran plantear.
Así, incluye estrategias digitales como subir archivos a un servidor, jugar, ilustrar dibujos o narraciones, realizar simulaciones o analogías, realizar presentaciones gráficas o audiovisuales, entre otras.
La experiencia que se recoge de este tipo de estrategias, ya sea de manera virtual o presencial rinde cuenta acerca de si un contenido simplemente fue asimilado o si realmente se comprende, por lo cual esta relación sería el paso previo a la ejecución de actividades en las que se ponga de manifiesto la capacidad reflexiva, analítica y crítica del estudiante.
ANÁLISIS
A partir de este aspecto, la construcción del conocimiento se complejiza, debido a que en este tipo de habilidades debe tomarse en cuenta la vinculación precisa de las habilidades básicas de pensamiento antes mencionadas: se evoca,
se selecciona y se comprenden conceptos o ideas antes de realizar una reflexión crítica.
La mayoría de los autores consultados concuerda en que para analizar una situación o fenómeno planteado es necesario descomponerlo, revisar sus relaciones y compararlo con otras estructuras completas. Churches (2008) sugiere aplicar estrategias pedagógicas como desglosar ideas, usar graficadores, desarrollar de manera compartida un documento, e incluir también el elemento lúdico. En fin, son variadas y muy particulares las formas en que pueden organizarse los contenidos para poder abstraer conceptos y analizarlos como ideas más complejas.
Por su parte, Sánchez (2008) lo enmarca dentro de las habilidades cognoscitivas, ya que los pasos que se siguen para lograr un proceso se dan por hábito. De modo que esta habilidad sigue implícita en procesos básicos de pensamiento ya que integra la organización del conocimiento en una idea. En consecuencia, la integración y organización de estructuras de cualquier índole que se requiera analizar implica necesariamente la práctica, y con la práctica nace la experiencia.
EVALUACIÓN
La evaluación, junto al análisis y al proceso de síntesis, es considerada como un proceso integrador para la construcción del conocimiento y los procesos de razonamiento. De nuevo, Churches (p. 5), plantea que evaluar es “Hacer juicios en base a criterios y estándares utilizando la comprobación y la crítica”. Entre las
estrategias citadas se consiguen: debatir (publicar ideas y rebatirlas) en un blog, participar en paneles a través de chats, informar acerca de páginas web interesantes para la discusión de una temática, elaborar mapas de relación, usar hojas de cálculo para establecer criterios estadísticos y evaluar situaciones mediante ellos.
Evidentemente esta habilidad va de la mano con el análisis y con la exégesis que parte de la capacidad de indagar y el contexto en que se desarrollan las ideas para poder realizar una interpretación lo más objetiva y exhaustiva posible, tomando en cuenta la pluralidad de opiniones que puedan generarse.
CREACIÓN
La habilidad que buscan con mayor avidez los enfoques de aprendizaje es la Creación, ya que mediante ella el ser humano participa mediante sus propias soluciones, para mejorar problemas puntuales de su cotidianidad o bien sea generalizable a otros ámbitos, más allá de su comunidad.
Desde el punto de vista didáctico en la era digital, Churches (p. 5) lo denomina como “juntar los elementos para formar un todo coherente y funcional;
generar, planear o producir para reorganizar elementos en un nuevo patrón o estructura”. Plantea, por ende, la producción de constructos e ideas mediante medios comunicacionales al alcance de las nuevas generaciones, como la producción de audiovisuales, diseño de programas, utilización de varias herramientas interactivas y de composición gráfica, publicación literaria de propias
creaciones o las dirigidas, publicación de artículos interesantes de autoría propia, entre otros.
La idea fundamental de esta habilidad, vista de este modo, va más allá de organizar ideas, de analizarlas, realizar una reflexión crítica y opinar. Se trata de ser proactivo y originar inferencias, deducciones, que aporten novedad o progreso en el conocimiento.
2.2.1. ESTRATEGIAS COGNITIVAS
La importancia de comprender los procesos mentales implica sus aplicaciones por parte de los educadores, ya que se trabajarían a través de los entornos virtuales de aprendizaje de una forma realmente práctica y novedosa los mecanismos de andamiaje, zona del desarrollo próximo y desarrollo del lenguaje, todos evidentemente constructivistas, tendencia de esta investigación. Woolfolk (2006) afirma que las estrategias cognitivas apuntan en principio a la organización de procesos mentales, la cual según ella es innata. Dicho de otro modo, se combinan estructuras sencillas y se van complejizando para hacerse más efectivas.
La clasificación de las estrategias cognitivas puede representar una tarea difícil debido a la variedad de enfoques epistemológicos y de aprendizaje en el ámbito educativo, por lo cual esta investigación toma como sustento la perspectiva de Garner y la de Wells (2001) especificadas en detalle por Torreblanca y Rojas- Drummond (2010), Diaz-Barriga y Hernández (1999:2005) y Rendón y Zapata (2006). Estos autores coinciden en que entre estos mecanismos se encuentran la
selección, la organización, la elaboración, la repetición, la recuperación, la transferencia y finalmente, la metacognición.
Por otro lado, para Borjas y Peña (2009) como seguidoras de la anterior teoría, se distinguen dos tipos: las cognitivas, cuya finalidad sería la generación o aplicación del conocimiento mediante estrategias de comparación, análisis, síntesis, resolución de problemas y toma de decisiones; y las metacognitivas, cuyo objetivo primordial es direccionar y controlar los procesos mentales mediante procesos de planificación, supervisión y evaluación.
Los argumentos antes expuestos llevan a pensar que probablemente los procesos mentales vayan desde el ámbito individual determinado por la genética, el estímulo o motivación recibida por el entorno y la aplicación de hábitos que pudiesen conducir a mecanismos de pensamiento eficientes.
No obstante, no se debe dejar de tomar en cuenta que factores como la socialización de saberes y la misma necesidad de comunicación del ser humano contribuyan a mecanismos de retroalimentación consecuentes con el desarrollo del conocimiento, por lo cual los entornos virtuales de aprendizaje se constituirían en vías idóneas para asistir o mediar en los procesos de desarrollo de habilidades de pensamiento, desde las básicas hasta las más complejas.
SELECCIÓN
En este tipo de estrategia la idea es poder discriminar lo relevante de lo secundario. De allí, derivará la comprensión de los contenidos y la evocación de lo significativo. Esa es la idea que se recoge principalmente de Torreblanca y Rojas-
Drummond (2010, p. 61) cuando afirman: “Para que el aprendizaje sea un proceso constructivo, significativo y personal, quien aprende necesita separar los contenidos relevantes de los irrelevantes, redundantes o confusos”. De acuerdo a esto, la separación de ideas principales de las secundarias de un texto, por ejemplo, resulta un elemento sencillo siempre que el estudiante ya posea habilidades básicas de pensamiento desarrolladas desde el punto de vista gramatical.
Otro elemento importante en este tipo de procedimientos es la recirculación de la información. La relectura de un texto contribuye a comprender mejor la idea general del mismo cuando no se le ha prestado suficiente atención. Díaz_Barriga y Hernández (2005) expresan que esta estrategia tiene dos finalidades: el repaso simple y el apoyo a éste como actividad de selección, cuyas técnicas radicarían en subrayar, destacar y copiar. Es importante destacar que el acceso a los datos de la fuente de información permitiría realizar posteriores lecturas o complementarlas con otras, aspecto que lógicamente permiten los recursos telemáticos actuales.
Por otra parte, es pertinente reseñar que las técnicas de resumen y selección de ideas pueden organizarse a través de cuadros sinópticos, mapas de ideas, gráficos o ilustraciones, metodologías que actualmente se pueden implementar fácilmente mediante el uso de herramientas tecnológicas y publicarse mediante los entornos virtuales de aprendizaje , por lo que se constituyen en estrategias no sólo de aprendizaje, sino un excelente recurso de enseñanza, sobre los cuales los estudiantes puedan construir frases e inferir relaciones textuales. No obstante, Bustos y Coll (2010) critican el hecho de que las TIC sean utilizadas mayormente
para potenciar este tipo de estrategias cognitivas que para fomentar la innovación y la transformación de los espacios educativos.
ORGANIZACIÓN
La estrategia organizativa implica ordenar ideas, conceptos, imágenes, relacionadas de manera jerárquica. Esta idea es la que se recoge de Torreblanca y Rojas-Drummond (p. 67) para quienes la organización implica “efectuar la primera combinación selectiva de los contenidos seleccionados, que puede ser identificada a través de las intervenciones de los alumnos cuya función consiste en dar información, expresar una opinión o plantear una propuesta”. Dicho de otro modo, una vez seleccionadas las ideas a explicitar se establece un orden cuya finalidad es la expresión de una concepto propio.
Dentro de las técnicas utilizadas o que bien el docente puede implementar para instruir al discente e incluirlas entre sus hábitos de estudio están a las que hacen referencia Díaz- Barriga y Hernández (2002, p. 17) donde el estudiante primordialmente “clasifica la información y luego la jerarquiza u organiza mediante el uso de redes semánticas, mapas conceptuales y uso de estructuras textuales”.
Las redes semánticas implican simplemente la sustitución de conectores por símbolos de relación, los mapas conceptuales indican relación y jerarquización y las estructuras textuales contribuyen a la identificación de las ideas relevantes o generales de cada texto en particular. Cuando se plantea el uso de los entornos virtuales de aprendizaje como medios de práctica de este tipo de estrategias se va
en pos de facilitar la construcción y publicación de estos recursos utilizando los programas de uso frecuente y sencillo.
ELABORACIÓN
Coincidiendo con el enfoque de Ausubel (1988) acerca del aprendizaje significativo, la estructura cognoscitiva de un individuo cambia si se da la asimilación de la nueva información aunada a los esquemas mentales previos. En esta teoría se recuerda el hecho de que la subordinación y supraordinación de ideas es un factor indispensable en la organización de lo que se aprende.
De esta manera, Torreblanca y Rojas-Drummond (2010) concuerdan con la anterior aseveración afirmando que esto ocurre si “intervenciones de los alumnos que ofrecen alguna explicación/justificación, amplían la aportación anterior de algún participante, comprueban la comprensión, matizan la aportación anterior, dan algún ejemplo pertinente, evalúan la aportación anterior y reformulan la aportación anterior”. Evidentemente, cuando se aplican estrategias como el chat o el foro para intercambio de opiniones, por ejemplo, todo lo anterior se logra, si es dicha interacción es bien conducida o mediada por el docente, y la disposición del estudiante a la investigación-acción es perceptible.
En este tipo de entornos virtuales de aprendizaje , las técnicas de exposición de ideas pueden ser muy variadas. Por su parte, Díaz-Barriga y Hernández (2005) recomiendan como técnicas ideales la paráfrasis, palabras clave, analogías, la construcción de conceptos en conjunto, la elaboración de inferencias… todo con la
