Desarrollo del pensamiento analógico desde un enfoque cognitivo creativo en niños de cuarto de primaria
YILIMA BENITEZ RODRIGUEZ, ALBA YENY CUBIDES MORA, ADONIS RAFAEL ORTIZ PALOMINO Y PABLO ENRIQUE ROBAYO
MUÑOZ
Pontificia Universidad Javeriana Maestría en Educación
Línea de Investigación: Desarrollo Cognitivo, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas Educativos
Bogotá, D.C. 2015
Desarrollo del pensamiento analógico, desde un enfoque cognitivo creativo en niños de cuarto de primaria
YILIMA BENITEZ RODRIGUEZ, ALBA YENY CUBIDES MORA,
ADONIS RAFAEL ORTIZ PALOMINO Y PABLO ENRIQUE ROBAYO MUÑOZ
Trabajo de grado presentado para optar al título de Magíster en Educación
Directora del proyecto:
LILIÁN PARADA ALFONSO
Pontificia Universidad Javeriana Maestría en Educación
Línea de Investigación: Desarrollo Cognitivo, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas Educativos
Bogotá, D.C. 2015
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación Maestría en Educación
Rector: Padre JORGE HUMBERTO PELÁEZ P.S.J.
Decano Académico: JOSÉ GUILLERMO MARTÍNEZ Directora Posgrados: ELENA MARULANDA PÁEZ
Director de Línea: FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ Tutor de tesis: LILIÁN PARADA ALFONSO
Artículo 23, Resolución N°. 13 de 1946
«La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia».
Agradecimientos
A Dios por darnos la fortaleza y sabiduría para recorrer el camino.
A Félix por mostrarnos el norte.
A Lilián por acompañarnos y guiarnos durante el trayecto.
A Gustavo por recargar nuestras baterías en la última parada.
A los niños y niñas participantes, por su alegría y disposición.
Y especialmente a nuestras Familias por esperarnos con paciencia y amor en cada estación y al final del recorrido.
Tabla de contenido
Introducción ... 20
Planteamiento del problema ... 22
Pregunta de Investigación ... 24
Objetivos ... 24
Objetivo General: ... 24
Objetivos Específicos: ... 24
Justificación ... 25
Antecedentes ... 27
Fundamentación teórica ... 30
Creatividad y proceso cognitivo creativo. ... 30
Pensamiento analógico. ... 32
Analogías... 35
Imágenes. ... 37
Modelo Geneplore. ... 42
Los Productos. ... 42
Las Personas. ... 43
Los Procesos. ... 43
Las restricciones. ... 45
Fase Generativa. ... 48
Estructuras Preinventivas. ... 48
Propiedades de las Estructuras Preinventivas. ... 50
Fase Exploratoria. ... 51
Marco metodológico ... 53
Tipo de investigación. ... 53
Diseño metodológico. ... 54
Población/Muestra. ... 55
Procedimiento. ... 56
Primer momento: Revisión de antecedentes, construcción del marco teórico y categorías de análisis. ... 56
Segundo momento: Selección de las pruebas pretest y postest y elaboración de la mediación. ... 56
Tercer momento: Pilotaje. ... 57
Cuarto momento: Aplicación de pruebas e instrumentos. ... 58
Quinto momento: Análisis de los resultados y discusión. ... 60
Instrumentos. ... 60
Prueba de Razonamiento Analógico Verbal (RAV). ... 60
Test de Aptitudes Cognoscitivas Thorndike. ... 62
Momento No. 1 Juguemos a recrear la imagen. ... 64
Momento No. 2 Analogía de sinónimos y antónimos. ... 64
Momento No. 3 Ocurrencia expresiva. ... 65
Momento No. 4 Analogías de funciones. ... 66
Consideraciones éticas. ... 66
Limitaciones. ... 67
Resultados ... 68
Momento No. 1 Juguemos a Recrear la imagen. ... 68
Momento No. 2 Analogías de Sinónimos y Antónimos. ... 74
Momento No. 3 Ocurrencia Expresiva. ... 75
Momento No. 4 Analogías de Funciones. ... 77
Análisis de prueba Razonamiento Analógico Verbal (RAV) pretest y postest con los participantes del estudio de caso a profundidad. ... 79
Análisis del test de aptitudes cognoscitivas – primaria: pretest y postest. ... 85
Análisis estadísticos de pruebas pre- y post-. ... 90
Discusión ... 94
Prospectiva ... 98
Referencias ... 99
Anexos... 102
Índice de tablas
Tabla 1. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 3 …..….69
Tabla 2. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 5 …… 70
Tabla 3. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 12 …….71
Tabla 4. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 14 ….…71 Tabla 5. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 17 …….72
Tabla 6. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 18 ….…72 Tabla 7. Resultados de mediación analogía de sinónimos y antónimos, muestra a conveniencia ………...………...75
Tabla 8. Resultados de mediación analogías de funciones ……….78
Tabla 9. Resultados comparativos pre test RAV y post test RAV ………...80
Tabla 10. Resultados muestra a conveniencia pres test RAV ………81
Tabla 11. Resultados post test RAV, según tipo de analogías …………...………84
Tabla 12. Comparativo Prueba de Aptitudes Cognoscitivas, pre test y post test ……...87
Tabla 13. Comparativo pre test de aptitudes cognoscitivas de la muestra a conveniencia, según sub test ………..88
Tabla 14. Comparativo post test de aptitudes cognoscitivas de la muestra a conveniencia, según sub test ………...89
Tabla 15. Tipo de analogías ………..108
Tabla 16. Resultados momento Ocurrencia Expresiva ………...109
Tabla 17. Resultados momento Ocurrencia Expresiva, muestra a profundidad ……...113
Tabla 18. Base de datos: Resultados pruebas pres test - pos test (según sus subdivisiones) y mediación... ………...115
Índice de gráficas
Gráfica 1. Resultados comparativos pre test RAV y post test RAV ……….79 Gráfica 2. Resultados comparativos pre test y post test de Aptitudes Cognoscitivas …...85 Gráfica 3. Resultados comparativos post RAV – Mediación ………...…...91 Gráfica 4. Resultados comparativos post Aptitudes Cognoscitivas – Mediación ...…...92 Gráfica 5. Resultados comparativos post RAV – post Aptitudes Cognoscitivas ….…..93
Índice de figuras
Figura 1. Criterio para determinar la utilidad y la novedad de los productos. Elaboración
propia ……….…..………. 43
Figura 2. Mickey, mediación juguemos a recrear la imagen. Tosaidverlemanluya, estudiante No. 20 (2015) ………45
Figura 3. Relativity. Escher, M (1953). Modificaciones de los autores. …...…46
Figura 4. Fases del Modelo Geneplore. Elaboración propia …...………...47
Figura 5. Procesos de la fase generativa. Elaboración propia ………....47
Figura 6. Estructuras preinventivas. Elaboración propia .………..….49
Figura 7. Propiedades de la estructura preinventivas. Elaboración propia ……….…....51
Figura 8. Fase exploratoria. Elaboración propia ………... 52
Figura 9. DEXPLIS. Versión de Mg.Ange Danielle Baumgartner. En http://es.slideshare.net/perlamar022/2-metodologia-mixta-de-investigacion. (p. 17) recuperado 16 de octubre 2015 …...………....55
Figura 10. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiantes No. 3 (2015) …..70
Figura 11. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiantes No. 5 (2015) ...70 Figura 12. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiantes No. 12 (2015) …71 Figura 13. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiantes No. 14 (2015) …72 Figura 14. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiantes No. 17 (2015) …72 Figura 15. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiantes No. 18 (2015)…73
Índice de Anexos Anexo 1. Mediación
Momento No. 1. Juguemos a Recrear la Imagen …………...………...102
Momento No. 2. Analogías de Sinónimos y Antónimos ………...…………...102
Momento No. 3. Ocurrencia Expresiva ………...………...104
Momento No. 4. Analogías de Funciones …………..………..106
Anexo 2. Tablas Tabla 15. Tipo de analogías ………..108
Tabla 16. Resultados mediación Ocurrencia Expresiva ………...109
Tabla 17. Resultados mediación Ocurrencia Expresiva, muestra a profundidad …….113
Tabla 18. Base de datos: Resultados pruebas pres test - pos test (según sus subdivisiones) y mediación………...115
Anexo 3. Consentimientos Consentimiento1. Autorización Dra. Georgina García ………116
Consentimiento 2. Autorización Rectora Colegio Heladia Mejía ……….…...117
Consentimiento 3. Consentimiento informado padres y/o acudientes …………...118
Resumen: Este trabajo investigativo presentó un programa para el desarrollo del pensamiento analógico en estudiantes de nueve a once años de edad, de cuarto grado de una Institución Educativa Distrital. Inició con la revisión y análisis de las teorías expuestas acerca de la creatividad desde los principios de las ciencias cognitivas y se acogió al modelo Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992). El objetivo principal fue implementar un programa para el desarrollo del pensamiento analógico a través de analogías con el uso de imágenes. Para esto se diseñó una mediación, constituida por cuatro momentos. Con el propósito de medir la efectividad del programa se utilizaron dos pruebas a modo de pretest y postest: Prueba de Razonamiento Analógico Verbal (RAV), diseñada por Georgina García y Test de Aptitudes Cognoscitivas por Thorndike R, Hagen E, Lorge I. Se empleó el diseño explicativo y secuencial puesto que; primero se obtuvieron y analizaron datos cuantitativos, en este caso las pruebas pre- y postest.
Segundo se obtuvieron y valoraron datos cualitativos, es decir en la implementación de la mediación. Y tercero, apareció el proceso mixto que sucedió cuando los resultados cuantitativos aportaron información a los cualitativos. Los resultados evidenciaron que la utilización de ejercicios que desarrollan el pensamiento analógico mediante las imágenes, ayudan a fortalecer los procesos cognitivos creativos.
Palabras Claves: modelo Geneplore, pensamiento analógico, razonamiento analógico verbal, analogías, imágenes.
Abstract: This paper presents a research program for the development of analogical thinking in students from nine to eleven years old, fourth grade of a District Educational Institution. It began with a review and analysis of the theories put forward about
creativity from the principles of cognitive science and Geneplore model Finke, Ward and Smith (1992) are welcomed. The main objective was to implement a program for the development of analogical thinking through analogies with the use of images. For this mediation, consisting of four times was designed. In order to measure the
effectiveness of the program two tests as a pre-test and post-test were used: Analog Verbal Reasoning Test (RAV), designed by Georgina Garcia and Cognitive Skills Tests by R Thorndike, Hagen E, Lorge I. explanatory and as sequential design was used: first the pre and post test evidence obtained and analyzed quantitative data, in this case.
Second they were obtained and evaluated qualitative data, ie the implementation of mediation. And third, it appeared the mixed process happened when the quantitative
results provided qualitative information. The results showed that the use of exercises that develop analogical thinking by images, help to strengthen the creative cognitive processes.
Key words: model Geneplore, analogical thinking, verbal analogical reasoning, analogies, images.
Introducción
Esta investigación en educación, presenta un programa para el desarrollo del pensamiento analógico en niños de nueve a once años de edad del grado cuarto de un colegio Distrital. Inicia con la revisión y análisis de las teorías expuestas por autores acerca de la creatividad desde los principios de las ciencias cognitivas y se acoge al modelo Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992).
El objetivo principal fue diseñar el programa y reconocer el impacto que tiene la utilización de analogías con imágenes para fortalecer los procesos cognitivos creativos de los participantes. Para tal fin los autores diseñaron e implementaron cuatro
instrumentos de mediación: el primero denominado Juguemos a Recrear la Imagen, en donde se identificaron los procesos de la fase generativa. El segundo; Analogías de Sinónimos y Antónimos enfatizando en los procesos de la fase exploratoria. El tercero:
Ocurrencia Expresiva, diseñado y analizado desde las propiedades de las estructuras preinventivas. Y finalmente, el cuarto, Analogías de Funciones, al igual que la segunda mediación fue valorada a partir de los procesos de la fase exploratoria del modelo Geneplore.
Con el fin de medir la efectividad del programa se utilizaron dos pruebas como pre-test y post-test: una chilena, Prueba de Razonamiento Analógico Verbal (RAV), diseñada por la doctora Georgina García (2007) y una inglesa, Test de Aptitudes Cognoscitivas elaborada por Thorndike R, Hagen E, Lorge I. (1998).
Por el tipo de trabajo y análisis que se requirió, se empleó el diseño explicativo y secuencial puesto que; primero, se obtienen y analizan datos cuantitativos, en las pruebas pre- y postest; para la prueba de RAV, que da un dato cuantitativo a partir de analizar las respuestas de los sujetos de forma cualitativa. Segundo, se obtienen y valoran datos cualitativos, es decir en la implementación de la mediación.
Posteriormente, aparece el proceso mixto que sucede cuando los resultados cuantitativos aportan información a los cualitativos.
A partir de los resultados se evidencia que la utilización de ejercicios que desarrollan el pensamiento analógico mediante las imágenes ayuda a fortalecimiento de los procesos cognitivos. De ahí que, este trabajo investigativo puede constituirse en una herramienta pedagógica para los docentes y estudiantes, mejorando así la calidad en la formación de los escolares de nuestro país.
Planteamiento del problema
Desde la experiencia docente muchas veces se ha visto a los estudiantes, en especial en los grados de primaria, estar atentos frente a los nuevos problemas, conocimientos y conceptos planteados desde diferentes ambientes de aprendizaje en el ejercicio
profesional; por lo tanto, se considera que ésta es una gran etapa para que el niño y la niña descubran y potencialicen todo lo referente a su pensamiento y al aspecto creativo, como lo afirma Rael, María (2009): «la infancia es una etapa idónea para potenciar su desarrollo, puesto que los niños están abiertos a propuestas creativas y a expresarse con naturalidad» (p. 2).
También se considera que la formación en creatividad debe ser uno de los pilares dentro del proceso educativo de los estudiantes, ya que en esta etapa se encuentran descubriendo y analizando su mundo, además, planteando interrogantes frente a los conocimientos que se les presentan, a las experiencias que tienen en su cotidianidad y a las relaciones interpersonales. La creatividad favorece el desarrollo de la habilidad para resolver problemas buscando respuestas diferentes; estructurar su pensamiento a través de la búsqueda constante de posibilidades, y sus aplicaciones en el presente;
autorregular sus emociones, mantener el interés por pensar y ser creativo, relacionar conceptos y experiencias; y lo más importante, manifestar de manera asertiva sus ideas en los diferentes contextos.
Surge el interés para el grupo investigador de buscar herramientas, estrategias y metodologías que ayuden y aporten desde el proceso educativo al desarrollo del
pensamiento analógico en los alumnos, porque él «está estrechamente relacionado con la inteligencia, el aprendizaje, el proceso de formación de concepto y la resolución de problemas» como lo afirma Rodríguez-Mena (2001. p. 16); y éste unido a la utilización
de imágenes puede convertirse en una alternativa para responder a la necesidad de formar de manera didáctica en los procesos creativos.
Esto lo han evidenciado los profesionales en la educación, ya que una de las
problemáticas que presentan algunos estudiantes es que no hacen evidente el esfuerzo y el entusiasmo para realizar las actividades del pensamiento (imaginación, atención, memoria, comprensión, entre otras), por el contrario mantienen rutinas muy simples apegadas a las reglas que no les dan la oportunidad de generar planteamientos nuevos frente a las diferentes circunstancias, lo cual se da en algunos casos por las mismas dinámicas tradicionales de la escuela. Partiendo de que el pensamiento analógico genera y desarrolla capacidades relacionales, transferencias, opciones de leer las realidades de múltiples formas, y así mismo, encontrar posibilidades de abordar e interpretar el día a día de maneras mucho más proactivas de lo que cotidianamente estamos observando.
Otra realidad que se puede inferir a partir de las recomendaciones hechas al Ministerio de Educación por parte de la Fundación Compartir y de la experiencia docente es la no implementación de programas para el desarrollo de las habilidades cognitivas creativas en las instituciones educativas (Fundación Compartir, 2014, p.
88.).
Por lo tanto si se desarrollan programas de creatividad enfocados al análisis y solución de los problemas, se tendrían estudiantes con mayores habilidades creativas, que pueden alcanzar con el paso del tiempo una consciencia social como lo afirma Saturnino de la Torre «la creatividad es un bien social, una decisión y un reto del futuro en donde por ello formar en creatividad es apostar por un futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de convivencia» (2006, p. 137).
Pregunta de Investigación
¿Cómo un programa fundamentado en el modelo Geneplore a través de imágenes, puede desarrollar el pensamiento analógico, en estudiantes de cuarto grado de educación básica primaria?
Objetivos
Objetivo General:
Implementar un programa para el fomento del pensamiento analógico a través de imágenes, fundamentado en el modelo Geneplore, en estudiantes de cuarto grado.
Objetivos Específicos:
Diseñar un programa educativo fundamentado en el modelo Geneplore y las analogías con imágenes, para el fomento del pensamiento analógico.
Aplicar un programa educativo fundamentado en el modelo Geneplore y las analogías con imágenes, para el fomento del pensamiento analógico.
Analizar la eficacia de las mediaciones pedagógicas utilizadas, mediante la aplicación de dos pruebas pretest y postest.
Identificar los procesos cognitivos creativos desde el modelo Geneplore que se evidencian con la aplicación de las mediaciones pedagógicas utilizadas.
Justificación
La creatividad ha sido considerada una característica de un pequeño grupo,
desconociendo las posibilidades innatas que tienen los seres humanos para el desarrollo de la misma:
pero si la creatividad es concebida como un logro basado en las habilidades ordinarias que todos comparten y que se alcanza gradualmente mediante la adquisición de un nivel cada vez mayor de experticia por medio de la práctica y el esfuerzo constante, es posible que la mayor cantidad de las personas podrán aspirar a lograr un buen grado de creatividad personal y tal vez histórica también (Klimenko, 2008, p. 196).
Por esta razón la creatividad es una dimensión importante del desarrollo humano, la cual se ve reflejada en la formación cognitiva; de ahí la necesidad que la escuela en su acción educadora fortalezca el desarrollo de los procesos cognitivos creativos y le permita a los estudiantes y maestros asumir una construcción de sujeto desde una búsqueda constante para el mejoramiento de sus condiciones de vida, a partir de la innovación, la investigación, la crítica e inquietud en su contexto. Por estas mismas razones Saturnino de la Torre, citado por Klimenko (2008,), afirma: «la creatividad ocupa un lugar muy importante no solo desde el punto de vista de la realización personal sino desde el punto de vista del desarrollo social en general» (p.198). Por lo tanto sin la creatividad, la persona no tendría herramientas necesarias para buscar y desarrollar diferentes estrategias que le permitan una mejor formación a nivel integral.
En el proceso de formación de los estudiantes aparecen y se desarrollan diversas capacidades, las cuales deben tener un gran impulso y aplicabilidad en los diferentes contextos del aprendizaje.
Dentro de la formación educativa, la creatividad debe estar presente dentro de todas las áreas de la formación y no es exclusiva de algunas áreas del currículo cómo se ha
creído algunas veces, lo cual queda desmentido a partir de Gómez (2013), quien plantea tres problemas producto de la postura que propone un currículo fragmentado: primero, el no contemplar las probabilidades de cada asignatura, y la correlación entre ellas;
segundo, la apreciación de los saberes, tomados por su practicidad y se cita el último para enfatizar lo dicho:
el tercero es que niega el hecho de que la creatividad puede desarrollarse a partir del empleo de cualquier tipo de conocimiento y habilidades bien sean estos de carácter científico, tecnológico o estético, o aquellos que circulan más allá de los límites de la escuela, en la calle, en el hogar, etc., ya que la creatividad transita en todo ámbito y en todo campo del saber (Gómez, 2013. p. 32).
A partir de los aportes anteriores se pretende, mediante el diseño, construcción y aplicación de un programa basado en analogías con imágenes desarrollar en los estudiantes participantes de este trabajo el pensamiento analógico y en consecuencia uno de los procesos cognitivos creativos. Adicionalmente, ofrecer a los docentes unas mediaciones que les ayuden en el acompañamiento en la formación cognitiva de sus alumnos.
Antecedentes
A continuación se presentan algunos estudios relacionados con el tema de la presente investigación:
Según Amarillo Castañeda O., Campo Albán I., Granado E. (2011), en su estudio buscaron caracterizar los procesos cognitivos creativos de carácter visual en niños y niñas entre los 10 y 14 años de edad de una institución educativa de Bogotá, teniendo como modelo explicativo el enfoque de cognición creativa: modelo Geneplore. Con este estudio se buscó brindar bases teóricas a docentes en sus prácticas pedagógicas que permitan reconocer y potencializar los Procesos Generativos, las Estructuras
Preinventivas, Propiedades y los Procesos Exploratorios contemplados en el modelo.
Aquí se logró encontrar que el seguimiento individual y grupal de los estudiantes en las edades escogidas permite realizar una visualización de la utilización gradual de
procesos generativos y estructuras preinventivas, por ello se puede hablar de productos creativos en niños grandes. Esto se concluyó al observar el uso más frecuente de algunos procesos como asociación en los niños más pequeños y procesos más
elaborados como síntesis mental y ejemplificación categorial en los estudiantes de 14 años.
A partir de algunos de los dibujos realizados se pudo inferir que se cumple el proceso cíclico del modelo Geneplore, donde los niños exploran sus estructuras preinventivas, vuelven a ellas y las modifican para llegar a un producto creativo.
En ese mismo sentido, Henao (2009) determinó cómo el uso de la ideografía
favorece el desarrollo del pensamiento analógico en niñas entre los 8 y los 9 años; hizo uso sistemático de los ideogramas como herramienta semiótica que permite el desarrollo de procesos cognitivos superiores, que para el fin, tuvieron relación específica con el razonamiento analógico y por ende, con la identificación y proposición de analogías.
La investigación permitió reconocer que los ideogramas son herramientas dinámicas de gran riqueza que permiten la apropiación de los pasos que se llevan a cabo durante el razonamiento analógico.
Igualmente se hizo evidente que los ideogramas son a su vez análogos externos que permiten observar el trabajo desarrollado por los individuos a nivel de este tipo de razonamiento, y que de otra manera sería difícil de reconocer.
En otro estudio sobre la Caracterización de la transferencia analógica como proceso cognitivo creativo en la producción de relatos de ficción de estudiantes de siete a ocho años del colegio The English School, Berrio E., Guada M., Méndez M., Peña M.
(2010), manifiestan que, la mayoría de los estudiantes realizan transferencias analógicas en sus relatos y algunas de éstas parten, como dominios fuentes, de los conocimientos previos adquiridos a través del programa académico, el contexto cotidiano y los medios de comunicación, entre otros.
Por su parte Isabel Rodrigo Martín y Luis Rodrigo Martín (2012), en su artículo Creatividad y educación: el desarrollo de la creatividad como herramienta para la transformación social, pretenden comprobar que el desarrollo de la creatividad vista desde la cognición, tiene una trascendencia importante en la personalidad de los estudiantes y para los fines de la educación, posibilita el desarrollo integral y tiene una función transformadora de la realidad. Además consideran que introducir tareas creativas en el aula fomenta el desarrollo de los alumnos y posibilita la creación de ambientes favorables.
Según el trabajo de investigación, Fundamentación de un programa educativo para el desarrollo de la creatividad en niños entre los cinco y seis años, realizado por Marín Ana M. y Tesillo Eliana (2015), se propone que a través de tareas cognitivas, es posible generar resultados en los estudiantes para que sean potencialmente P-creativos, según el
modelo de Margaret Boden, lo cual lleva a los estudiantes a generar ideas novedosas y soluciones diferentes a las tareas planteadas inicialmente.
Los estudios realizados por García Escala Georgina han sido de gran utilidad para la presente investigación. El primero con Benítez Figari Ricardo (2010), el razonamiento analógico verbal: una habilidad cognitiva esencial de la producción escrita, tiene como objetivo, indagar sobre la posible relación entre la producción de textos narrativos en escolares y el nivel de desarrollo del razonamiento analógico verbal. En donde concluyen que algunos dominios específicos de la escritura parecen depender más de otros conocimientos que sólo del razonamiento analógico verbal. Y el segundo, con Ramos Morales Carlos (2012) Propuesta didáctica para niños con déficit atencional;
estimulando el razonamiento analógico verbal para desarrollar la oralidad tardía que permite a los estudiantes inferir significados figurados en la lengua oral. Luego de la aplicación y análisis de la propuesta didáctica se encontró que es altamente efectiva para estimular el razonamiento analógico verbal.
Los anteriores referentes son tenidos en cuenta ya que aportan de forma directa o indirecta a los objetivos, procesos y resultados de la presente investigación. Por ejemplo, la propuesta didáctica para niños con déficit atencional: estimulando el razonamiento analógico verbal luego de su aplicación y análisis se encontró que es altamente efectiva. Lo que permite deducir que otros programas de razonamiento analógico verbal con imágenes pueden ayudar a niños y niñas en su desarrollo de habilidades cognitivas creativas.
Las tesis referenciadas evidencian que el desarrollo de los procesos cognitivos
creativos de los estudiantes puede ser explicado a partir del modelo Geneplore, que es la base en la construcción de las mediaciones y los programas que los autores utilizaron.
Fundamentación teórica
La presente investigación sustenta su marco conceptual a partir de los siguientes tres ejes temáticos: primero, pensamiento analógico y las analogías, desde el Modelo Computacional Representacional de la Mente de Paul Thagard (2008), y las
concepciones sobre el pensamiento analógico a partir de Javier de la Fuente y Ricardo Minervino (2008); además, la comprensión de las analogías también se retomará la propuesta didáctica de Georgina García (2010 – 2012). Segundo, las imágenes, ya que por medio de éstas se desarrollará gran parte de la mediación para el desarrollo del pensamiento analógico, y serán abordadas desde los conceptos de Paul Thagard (2008) y María Otero (1999). Y tercero, modelo Geneplore propuesto por Steven M. Smith, Thomas B. Ward, Ronald A. Finke (1992). Por consiguiente, estas teorías y
concepciones serán las bases para la elaboración y aplicación de la mediación, y la recolección de datos en la presente investigación.
Creatividad y proceso cognitivo creativo.
Dar oportunidad justa a la creatividad es asunto de vida o muerte para cualquier sociedad A.Toynbee La creatividad muchas veces ha sido ligada a la inteligencia considerándola como una capacidad humana de invención que se relaciona con los procesos cognitivos.
Históricamente el arte de crear ha estado rodeado de mitos: «La creatividad es un enigma, una paradoja, algunos dicen que es un misterio» según afirma Margaret Boden (1994, p. 11). Hoy en día el concepto de creatividad ha sufrido variaciones con respecto a lo que se pensaba que ésta era; en otros tiempos, no era estudiada porque se creía que
no tenía connotaciones científicas pero actualmente es un tema de investigación para algunas ciencias como por ejemplo las ciencias cognitivas. Esto puede inferirse según la afirmación de Finke, Ward y Smith (1992) y su enfoque cognitivo cuando dicen:
«vemos que este enfoque proporciona una base para un nuevo campo emergente en la ciencia cognitiva que complementará los enfoques anteriores sobre la creatividad» (p.
1).
Desde este enfoque cognitivo, los autores proponen que la creatividad brota a partir de unos procesos y estructuras específicas que van a permitir que el acto creativo surja;
por consiguiente, la creatividad se puede concebir como el conjunto de procesos cognitivos más la experticia.
Es importante aclarar que la creatividad no sólo se ha estudiado desde el modelo Geneplore, propuesto por Finke, Ward y Smith., sino que se han realizado otros acercamientos hacia su explicación científica. Algunos de estos han concebido la creatividad como una herramienta útil en la solución de los problemas, por eso en los momentos críticos de la historia se ha hecho énfasis en la necesidad de enseñar a las personas a que utilicen esta habilidad del pensamiento para un mejor desarrollo social como afirma Saturnino de la Torre (1997) «La creatividad es comportar no solo autorrealización personal sino desarrollo social» (p.20).
Posteriormente se denota que la creatividad necesita de elementos cognitivos específicos que le permitan desarrollar soluciones en campos determinados, por eso Boden (1994) afirma que « la creatividad exige conocimiento experto de uno u otro tipo […] Y cuanto más impresionante es la creatividad, mayor es el conocimiento experto típicamente involucrado» (p. 29). En consecuencia, dice Parra et al. (2005), «La investigación sobre creatividad se tiende a convertir en la investigación sobre habilidades cognitivas» (p. 43). Entonces la creatividad destaca la necesidad de la
experticia y el desarrollo de las habilidades cognitivas para la resolución de problemas.
Es así, que la creatividad es un aspecto que cada vez más se tiene en cuenta y es fundamental dentro de la dimensión cognitiva del ser humano.
Por tal motivo en esta investigación se retoma el modelo Geneplore de Finke, et al.
(1992) ya que ellos presentan una visión de las operaciones y estructuras cognitivas de la creatividad, y proponen los siguientes objetivos de la cognición creativa:
Identificar los procesos cognitivos creativos y sus propiedades, establecer los principios generales subyacentes a la creatividad, pronosticar los descubrimientos, desarrollar técnicas prácticas y desmitificar la creatividad.
A continuación se destacan los principales elementos de este modelo, tratando de enfatizar en aquellos que se presentan en nuestra investigación.
Pensamiento analógico.
El pensamiento analógico, no es otra cosa que uno de los mecanismos que están en nuestra tendencia de buscar patrones de semejanza entre objetos, situaciones,
acontecimientos y dominios para poder relacionar aquello que es nuevo con lo que ya conocemos (Holyoak, Gentner y Kokinov, 2001; Holyoak y Thagard, 1995).
Dentro del campo del pensamiento analógico a partir de los años 80, se han destacado dos teorías:
La teoría de proyección de la estructura (TPE) de Gentner, (Gentner, 1983, 1989;
Gentner y Markman, 1997) que postula que el conocimiento humano se halla representado en forma de proposiciones, que incluyen: «a) entidades: elementos que representan objetos […] b) atributos: predicados de un solo argumento que representan propiedades de objeto […] c) relaciones de primer orden: predicados de más de un argumento que vinculan dos o más objetos […] d) relaciones de segundo orden:
predicados que conectan relaciones (Minervino, R.; Adrover, J.; de la Fuente, J. 2007, p.
121). Por lo tanto se afirma que de acuerdo con la TPE, «en una analogía se expresa que dos situaciones comparten un sistema de relaciones organizadas por relaciones de orden superior, más allá de las diferencias que mantienen los elementos apareados en cuanto a sus propiedades superficiales» (Minervino, et al, 2007, p.121).
Y la teoría de las múltiples restricciones (TMR) de Holyoak, Thagard y
colaboradores (Holyoak, 1984; Holyoak y Thagard, 1989ª, 1995; Hummel y Holyoak 1997). Tiene en cuenta los procesos sintácticos, pragmáticos y especialmente el semántico durante todo el desarrollo del establecimiento del pensamiento analógico (el antes: análogo base; el durante: establecimiento de correspondencias y el después:
análogo meta).
En relación a lo expuesto Minervino, et al. (2007), afirman:
La diferencia más destacable entre la TPE y la TMR como teorías del establecimiento de correspondencias consiste en que mientras que la primera sostiene que los principios pragmáticos operan sólo antes (análogo base) y después (análogo meta) (Gentner, 1983, 1989; Gentner & Markman, 1997), la segunda mantiene en cambio que estos principios actúan también durante el establecimiento de correspondencias (Holyoak & Thagard, 1989, 1995). Las teorías coinciden de forma importante en cuanto a los principios sintácticos y semánticos que operan en el establecimiento de correspondencias, aunque estos principios han sido tratados como reglas estrictas por la TPE y, en su mayoría, como presiones flexibles por la TMR (pp. 120 – 121)
Según Minervino (2008), la mente se sirve de un lenguaje que registra significados para poder realizar sus cómputos inferenciales. Las proposiciones son las unidades básicas del lenguaje, dichas unidades suponen una diferencia entre predicados y argumentos, siendo los predicados lo que se afirma, y los argumentos, aquello sobre lo que se hace la afirmación. Estas proposiciones tienen reglas de formación claras, sin
ambigüedades, razón por la cual son un buen medio para realizar implementaciones computacionales de diferentes teorías psicológicas sobre la cognición.
Para Minervino (2008), las analogías tienen tres características básicas:
Se establecen entre conceptos de campos semánticos diferentes (interdominio) o del mismo campo (intradominio).
Comparan dominios o situaciones particulares.
Tienen o tienden a tener consistencia estructural (correspondencias uno a uno
y conectividad paralela).
Frente a la recuperación de análogos base Minervino (2008), plantea que cuando una persona enfrenta una situación que quiere entender o resolver, tiende a buscar en su memoria a largo plazo, situaciones parecidas, guiándose primero por similitudes superficiales, con la expectativa que las situaciones recuperadas sean también estructuralmente semejantes.
En cuanto a su utilidad las analogías presentan su mayor aporte en los problemas de explicación. Cabe anotar que siempre se debe tener cuidado al elegir las analogías a utilizar, puesto que de no ser así, pueden generar confusiones. En este sentido para Minervino (2008), las inferencias que se formulan a través del pensamiento analógico pueden resultar inadecuadas para el análogo meta, debido a que las situaciones
comparadas difieren en aspectos relevantes no advertidos.
Minervino (2008), plantea los subprocesos del pensamiento analógico así:
Representaciones del análogo base y del análogo meta
Recuperación de la memoria a largo plazo del análogo base, a partir del meta
Establecimiento de correspondencias entre los elementos de los análogos
Formulación de inferencia
Evaluación de la adecuación de la analogía y de las inferencias
Adaptación de inferencias para que se ajusten al análogo meta.
En cuanto al lenguaje se ve que es necesario que se perciba la analogía existente al interior de las metáforas que producen los hablantes. En el área psicológica, se puede concluir «que el aprendizaje de esquemas analógicos sirve, entonces, para resolver problemas con mayor eficacia» (Thagard, 2008. p. 145). En los últimos modelos
computacionales para la «analogía están utilizándose redes neuronales artificiales que se aproximan al desempeño de las redes neuronales biológicas» (Thagard, 2008. p. 147).
Analogías.
¿Seríamos capaces de desarrollar conocimientos y desenvolvernos en la vida sin utilizar relaciones y comparaciones?
Se puede concebir que no es posible el desarrollo del conocimiento sin hacer
relaciones y comparaciones con lo que se aprende en las vivencias; ya que por medio de ellas el sujeto realiza la construcción de los diferentes significados, es decir que no se puede partir de la nada o de cero para poder crear nuevos conocimientos sino que se necesita de toda la historia, la enseñanza y el aprendizaje que se ha transmitido desde la sociedad y de la experiencia personal para la elaboración y desarrollo de los saberes.
Por consiguiente, debe recordarse que la recuperación de experiencias, según Thagard (2008) «se rige por tres restricciones: similitud, estructura y propósito» (p.
134). Estas restricciones tienen como base dos situaciones que permiten el mismo número de análogos los cuales hacen posible las comparaciones y las relaciones a nivel mental.
Retomando a Thagard (2008), desde el modelo computacional representacional de la mente, estas situaciones son: «El análogo objetivo que representa la situación nueva sobre la que razona, y el análogo fuente, que representa la situación anterior que puede adaptarse y aplicarse al análogo objetivo» (p. 130). Entonces cuando hablamos de
similitud tomamos dos análogos relacionados con conceptos similares, por ejemplo; una persona nos puede recordar a un amigo porque tienen rasgos físicos muy parecidos. Si hablamos de la estructura implica similitudes más profundas que muestran unas relaciones exactas como: una persona al escuchar canciones de rock recuerda su
adolescencia, al ver sus hijos bailar rock le recuerdan su adolescencia. Y el propósito es cuando requerimos de informaciones previas o del recuerdo para resolver problemas;
cuando un profesor quiere enseñar algún tema recuerda como lo aprendió en su primaria y en la universidad para decidir cómo lo va a enseñar a sus estudiantes.
De ahí que en la vida cotidiana se vuelven necesarias este tipo de relaciones para que las personas utilicen el conocimiento adquirido en la comprensión de las nuevas
experiencias.
En consecuencia se puede denotar en el proceso analógico un esquema que está basado en la aplicación de un análogo fuente (experiencia o conocimiento adquirido previo) a un análogo objetivo (experiencia que se está viviendo), La relación que se hace de estos dos se realiza por medio de la abstracción que desarrolla la persona para la implementación del saber a la nueva experiencia, si no se consigue el análogo fuente adecuado no es posible que el esquema analógico se dé adecuadamente, por ejemplo:
un niño de cuatro años le dice a su madre que: «yo no quiero ir al rio porque me hundo como una piedra». Es importante llegar a la relación pertinente que nos permite darle un significado a la nueva experiencia. Esto es a lo que Thagard (2008) llama «esquema analógico que capta lo común a ambos análogos» (p. 141).
Las afirmaciones anteriores dan cuenta de la aplicabilidad práctica que tienen las analogías en la vida del ser humano; la necesidad de adquirir conocimientos en un proceso continuo e interrumpible han hecho surgir herramientas cognitivas importantes para el comportamiento. Las analogías, parafraseando a Thagard (2008) son aportes
valiosos para las personas en la resolución y explicación de problemas, de gran aporte en el campo educativo, favorece la toma de decisiones y los procesos de comunicación y son de vital importancia para la inspiración en el diseño creativo.
Corresponde decir que las analogías están relacionadas con los procesos propuestos en el modelo Geneplore; por ejemplo la persona en el recuerdo, requiere del análogo fuente; en la asociación, hace una relación entre el análogo fuente y el análogo meta; en la síntesis mental, se logra concretar la analogía. También, una parte indispensable del modelo Geneplore es la transferencia analógica. Por ello, se considera que al trabajar el pensamiento analógico se fortalece el desarrollo de los procesos cognitivos creativos.
Finalmente, además de la aplicabilidad en la vida cotidiana de las analogías es pertinente resaltar que éstas desempeñan un papel muy importante en los procesos del lenguaje, en el significado de las palabras o el sentido de un discurso en su referencia a la realidad, es decir, como lo expresa Thagard (2008) «en la producción y la
comprensión del lenguaje, pues constituye el fundamento del uso de las metáforas»
(p.142). Es preciso mencionar que para este trabajo de investigación la meta es implementar un programa para el desarrollo del pensamiento analógico, utilizando analogías e imágenes con el fin de fortalecer los procesos cognitivos creativos de los estudiantes de cuarto grado entre los 9 y 11 años de edad; cabe aclarar que existen diferentes clasificaciones de analogías, se retoman, entonces, las clases de analogías utilizadas por García. G (2010 – 2012) en la Prueba de Razonamiento Analógico (RAV). (Ver Anexo tabla 15. de analogías).
Imágenes.
Otro aspecto a tener en cuenta para el desarrollo del pensamiento analógico, es el tema de las imágenes, ya que en el análogo fuente el ser humano hace uso de recuerdos manteniendo las categorías de las proposiciones y de las imágenes, como lo confirma
Thagard (2008 p. 154) «la mente utiliza tanto las palabras como las imágenes para pensar»
En este sentido se retoman algunas ideas como las presentadas en El Orbis Pictus Sensualium de Jan Amos Comenius (1654), referenciado por Otero, María (1999), es uno de los primeros libros en documentar el uso de las imágenes con fines pedagógicos.
Este libro de texto visual para enseñar latín y otros idiomas, utilizando imágenes que en columnas paralelas llevan frases describiendo los objetos numerados, a través de las cuales se explican aproximadamente dos mil palabras pertenecientes a diferentes dominios. Sin embargo, el autor, para demostrar la validez de las imágenes, partió de sus experiencias y después de casi tres siglos, finalmente, se trabaja en la recolección de evidencia científica que explique la importancia de la imagen en la memoria y en
consecuencia en el aprendizaje.
Por otra parte, Allan Paivio en su conferencia dictada en la Universidad de la Escuela de Educación de Michigan, 29 sept-1 oct 2006, presenta en el capítulo «Caminos hacia Logro Alfabetización de alta pobreza infantil», aportes de estudios sobre la imagen y la Teoría de Codificación Dual (DCT, Dual Coding Theory), producto de varios años de experimentos con lenguaje verbal y no verbal, que en términos generales plantea que existen dos sistemas: un sistema verbal especializado y un sistema no verbal (imágenes) también especializado, para lo no lingüístico. Estos sistemas están compuestos de unidades de representación denominados «logogens» (que hace referencia a lo verbal) e
«imagens» (que hace referencia a lo no verbal), los cuales se activan al reconocer, manipular, o pensar en palabras o cosas y que trabajan de manera independiente, pero en permanente interacción.
Cuando una palabra hace recordar una imagen, se da un proceso en el cual se establecen dos huellas, que se encuentran separadas pero a la vez vinculadas (en cada
almacén de memoria), permitiendo mayores probabilidades de retención y recuperación ya que se recoge en dos sitios técnicos diferentes en lugar de uno solo. Una de las conclusiones de esta teoría es «se ha confirmado en numerosos experimentos […] que el código no verbal es mnemotécnicamente más fuerte (más contribuye al aditivo efecto) que el código verbal» Paivio (2006. p. 4).
Paivio (2006) resume las conclusiones de su conferencia en los siguientes puntos: en habilidades de lectura, asegura que cuando las palabras están acompañadas de fotos referentes, los aprendices principiantes leen palabras concretas más rápido que cuando se trabaja sólo con la pronunciación. Cita a Mayer (1999, 2001), quien hace
recomendaciones acerca del aprendizaje multimedia de las cuales destacamos que sugiere usar palabras e imágenes en vez de palabras por sí solas. En cuanto a la composición escrita, aporta que el uso de las imágenes, «hace que la escritura de los estudiantes sean más legible y memorable» Mayer (1999, 2001), citado por Paivio (2006. p. 11).
Otro ejemplo presentado en la conferencia es el de Lindamood-Bell quien utiliza procedimientos de «visualización-verbalización enfatizados» en las escuelas del Distrito Escolar de Pueblo (Colorado) cuyo rendimiento de lectura en los grados 3, 4 y 5,
caracterizados por presentar baja lectura, al final superaron a otras escuelas del mismo estado. Cabe destacar que esta teoría «hace hincapié en la base concreta de los
conceptos numéricos y las funciones de los mecanismos asociativos y las imágenes en la realización de operaciones numéricas» (Paivio, 2006, p. 12).
Otero (1999), en su propuesta Psicología Cognitiva, Representaciones Mentales e Investigación en Enseñanza de las Ciencias, presentada ante la Universidad Nacional del Centro, Tandil, Buenos Aires, Argentina, realiza un análisis de la importancia de la imagen, afirma que «el formato de imágenes es analógico, implica que la imagen de un
objeto tendrá que parecerse en forma, tamaño y orientación a aquello que se está representando» (Otero, 1999. p. 97). De la misma forma cita a Kosslyn (1986), para aclarar que las imágenes no se almacenan en la memoria, como fotografías las que se recobran en el momento que se requiere, sino que pre-organizan tanto los objetos como sus propiedades, que son recuperadas en términos de relaciones espaciales.
Kosslyn, (1986), es citado por Otero (1999), para presentar su teoría sobre la imagen, de lo que destacamos, su interés por el desarrollo cognitivo, denominado por la autora la
«hipótesis del desarrollo representacional» (p. 100); en la que se dice que «los niños pequeños dependen predominantemente de imágenes cuando acceden a la información almacenada en la memoria, mientras que la gente mayor tiende a utilizar más
proposiciones abstractas o representaciones verbales» (Otero, 1999, p. 100).
Lo anterior justificaría dos elementos tenidos en cuenta en el presente trabajo: el uso de la imagen y la edad escogida para adelantar la propuesta, la que se podría ampliar hacia niños de menor edad, antes de que las representaciones proposicionales (verbales), predominen, como lo afirman además, en la Hipótesis del Desarrollo Representacional, adelantadas por Bruner, Olver y Greenfield (1966). Para Otero, estos autores aseveran que los niños realizan una representación como «un dibujo en la cabeza» que domina el pensamiento hasta los 7 años o más, y que empieza a ser combinado con el
razonamiento abstracto, propio del estadio simbólico.
Otero (1999) se apoya en Piaget e Inhelder (1971), para afirmar que:
Después de los siete u ocho años de edad, las denominadas operaciones concretas son utilizadas conjuntamente con la imaginación, las imágenes se vuelven anticipatorias, capaces de ser transformadas según las expectativas, antes de esta edad las imágenes eran meramente reproductivas y estáticas. (p. 101)
Según Kosslyn (1986), en Otero (1999) la velocidad del procesamiento de una imagen está por encima al procesamiento proposicional, apoyando, por ejemplo, la
deducción cuando ésta es difícil, las imágenes son usadas de manera creciente. Sin embargo, a medida que se da el incremento proposicional, en el desarrollo de la
memoria, que permite recodificar información, conduce a que los hechos frecuentados, requerirán cada vez menos de las imágenes. En conclusión, los niños basan de manera predominante las imágenes en el paso del uso de información en la memoria.
Kosslyn, citado por Otero (1999,) considera posible que elementos, como el afecto, asociado con una información en particular, tengan influencia en la forma de
recuperación de la información. Ya sea codificación proposicional, o uso de las
imágenes, y sus investigaciones (modelo de simulación) arrojan conclusiones como que tanto niños como adultos emplean tiempos similares para establecer propiedades de una imagen, a no ser que las propiedades sean pequeñas, los niños demorarán más.
Los aportes de Kosslyn (1986, 1996) sostienen «Si bien las imágenes no son aptas para representar relaciones abstractas directamente, dado su carácter estrictamente analógico, juegan un papel muy importante en la cognición». (Otero, 1999).
Otero (1999) sintetiza:
A nuestro juicio las imágenes pueden ser muy importantes en los procesos de
comprensión y en la resolución de problemas porque a partir de ellas es posible derivar conocimiento […] Las imágenes parecen desempeñar un papel muy relevante en la comprensión, el aprendizaje, la memoria, la resolución de problemas, las destrezas motrices y el pensamiento creativo (p. 104).
Es importante mencionar el concepto de Imagen Mental descrito por Paul Thagard (2008), en donde se retoman pruebas computacionales, psicológicas y neurológicas que permiten aseverar que para pensar, la mente se vale tanto de palabras como de
imágenes. Debido a que las imágenes mentales sirven para la resolución de problemas, los educadores pueden potencializar el aprovechamiento de las mismas para el
desarrollo de habilidades como la memoria, la asociación y el moldeamiento del
comportamiento humano en la toma de decisiones y en consecuencia los procesos cognitivos creativos.
En síntesis esta investigación teóricamente se argumenta en las siguientes premisas:
primero, la creatividad es un proceso de pensamiento que puede ser desarrollado por los seres humanos y que genera un bien personal y comunitario; segundo, el desarrollo del pensamiento analógico favorece que la persona realice una toma de decisiones, a partir de su experticia; y como tercera premisa, consideramos que el trabajo con imágenes fortalece las dos anteriores y tiene un efecto motivador en la población escolar.
Modelo Geneplore.
Finke, Ward y Smith (1992), hacen referencia a las operaciones cognitivas que surgen en el proceso creativo y consideran la creatividad como una característica de los seres humanos que puede ser desarrollada a través de la generación y exploración de estructuras preinventivas (representaciones mentales útiles en el proceso creativo), que se presentan en condiciones propicias para la creatividad, las cuales se reflejan en los productos, las personas y los procesos. Estos elementos tienen las características que se explican a continuación.
Los Productos.
Es necesario identificar en ellos una idea novedosa que es aquella generadora de una invención útil y una idea creativa (oportunidad y novedad). Y para saber si es necesario y novedoso, debe cumplir con estos criterios: originalidad, practicidad, flexibilidad, factibilidad, inclusividad, capacidad de penetración. Para efectos de este trabajo, solo se describirán los siguientes elementos que son pertinentes y necesarios:
Originalidad: «el producto será más creativo cuanto menos común sea en un determinado contexto» (Finke, et al., 1992, p.37).
Inclusividad: se debe discriminar qué mantener y qué descartar de cierto producto para que sea novedoso según afirman Finke, et al. (1992). Por tanto, es importante, que el producto además de ser creativo, también llegue a tener aceptación en el medio en que será promovido.
En la siguiente respuesta encontrada en una de las preguntas de la mediación Ocurrencia expresiva se puede evidenciar los dos elementos anteriores: Un árbol es como,
«unos hermanos siameses y son mechudos» (Estudiante 3. 2015).
Figura 1. Criterio para determinar la utilidad y la novedad de los productos. Elaboración propia.
Las Personas.
Desde el modelo Geneplore, la creatividad está apoyada en el conocimiento (innato o adquirido) y la o las formas cómo los seres humanos hacen uso de él y no en la inspiración divina o algún tipo de habilidades inexplicables como consideran algunos autores. (Finke, et al., 1992).
Los Procesos.
Para determinar el territorio de la creatividad se requiere de los campos del conocimiento y las operaciones básicas que la mente lleva a cabo con ese conocimiento
Originalidad .
Practicidad.
Flexibilidad.
Inclusividad.
(Finke, et al., 1992). Las operaciones mentales básicas de la fase generativa del modelo Geneplore son:
Recuerdo: trae datos relacionados con la situación a la que se enfrenta (Finke, et al., 1992).
Asociación: este proceso hace referencia a la capacidad de relacionar dos
conceptos, ideas e imágenes diferentes para conformar uno solo. Este se puede evidenciar al asociar dos imágenes totalmente diferentes que no tengan ninguna relación, de una manera innovadora. (Finke, et al., 1992).
Síntesis mental: «le obliga al sujeto a reconocer las partes de una entidad y
plantear nuevas relaciones entre estas, identificando así nuevas posibilidades»
(Finke, et al., 1992). Es decir al crear un producto, un ser humano puede utilizar las partes más representativas de las imágenes, ensamblarlas o reacomodarlas de manera distinta en su producción.
Transformaciones mentales: a través de este proceso se modifica y perfecciona
el producto, por ejemplo rotando o girando partes que conforman una estructura, con el fin de llegar a elementos diferentes. (Finke, et al., 1992).
Transferencia analógica: «puede traer a la mente una estructura preinventiva y establecer relaciones similares en diversos contextos». (Finke, et al., 1992).
Reducción categorial: mediante este proceso se busca llevar los objetos o
elementos a categorías más básicas que lo representen. (Finke, et al., 1992).
En el siguiente ejercicio desarrollado por el estudiante No.20, de la mediación Juguemos a recrear la imagen, se presenta la propuesta entregada por el equipo investigador (izquierda) y el producto realizado por el alumno (derecha) en donde se manifiestan gran parte de las operaciones mentales básicas:
Las restricciones.
El modelo Geneplore considera importante crear condiciones que aplicadas adecuadamente presionen el proceso creativo; lo que podría interpretarse como que una determinada cantidad de restricciones generan mejores resultados en el producto. En términos de los autores del modelo: «Limitar obliga al individuo a pensar más creativa y menos convencionalmente» (Finke, et al., 1992, p. 31).
A continuación se describen algunas de las sugerencias que proponen los autores del modelo para el manejo de las restricciones según Finke, et al. (1992):
Restringir elementos y componentes: «en el contexto del modelo Geneplore,
restringir los componentes favorece la generación de estructuras preinventivas novedosas» (Finke, et al., 1992, p.31).
Restringir dominios de interpretación: permite salirse de un pensamiento convencional como explorar campos desconocidos.
Suspender la experticia para evitar bloqueos.
Estimular la exploración hipotética: con el fin de explorar funciones o
características inciertas de cierto producto, para determinar diferentes aspectos que podrían llevar a un producto creativo.
Crear y evitar los bloqueos mentales: «Esto permite determinar qué tipos de procesos cognitivos ayudan a evitar efectos de fijación para llegar a un producto
Figura 2. Mickey, mediación juguemos a recrear la imagen. Tosaidverlemanluya, estudiante No. 20 (2015).
creativo». (Finke, et al., 1992, p. 34). Es decir, la creación de un bloqueo obliga al sujeto a explorar terrenos desconocidos resultando en algunas ocasiones favorable.
Informes introspectivos: «puede ser útil cuando son recogidos inmediatamente
después de los actos creativos ayudando a conducir a nuevas perspectivas de cómo reestructurar las experiencias creativas». (Finke, et al., 1992, p. 34)
Acceder a las diferencias individuales: «las diferencias individuales radican en la
particular forma en que las estructuras preinventivas son generadas y exploradas». (Finke, et al., 1992, p. 34)
Figura 3. Relativity. Escher, M (1953). Modificaciones de los autores.
Restricciones relacionadas con el aspecto motivacional según Finke, et al.
(1992):
Restringir elementos y componentes
CREATIVIDAD
RESTRICCIONES
Superación del miedo a la creatividad. Es necesario motivar a las personas a
pensar que tienen también la capacidad de ser creativos independientemente de su condición.
Fomentar la alegría de la creatividad. Es de gran utilidad para los actos
creativos, llegar a su pleno disfrute, así como se pueden disfrutar otro tipo de actividades.
Contexto Cultural. Este aspecto se refiere a la importancia que las personas
conozcan el contexto en donde se desenvuelven para así, poder generar soluciones creativas frente a las situaciones que afrontan en el día a día.
Teniendo en cuenta lo anterior, el modelo Geneplore tiene sentido cíclico dentro del proceso creativo, existiendo la posibilidad de generar estructuras preinventivas y volver
Figura 4. Fases del Modelo Geneplore. Elaboración propia.
Figura 5. Procesos de la fase generativa. Elaboración propia.
sobre ellas para explorarlas y llegar a un producto. De la misma forma este modelo presenta las fases Generativa y Exploratoria.
Fase Generativa.
Esta etapa se refiere a la utilización de procesos que rescatan de la memoria los conocimientos previos, que a su vez facilitarán la construcción de estructuras preinventivas (representaciones mentales útiles), para iniciar la búsqueda de alternativas.
Los procesos involucrados en la fase generativa son: recuerdo, asociación, síntesis mental, transformación mental, transferencia analógica y reducción categorial. Finke, et al. (1992), descritos anteriormente.
Estructuras Preinventivas.
En el modelo Geneplore las estructuras preinventivas surgen de los procesos generativos, como explica Parra (2010):
De la activación de los diferentes procesos generativos surgen estructuras preinventivas, que son representaciones mentales visuales o verbales que pueden ser externalizadas a través de subproductos que no están acabados, pero que sirven como guía para organizar estructuras propiamente inventivas (p. 457).
Para que se lleve a cabo el acto creativo, los procesos generativos se encargan de actuar sobre una información previa que genera estructuras preinventivas, entendidas como representaciones mentales útiles. Estas pueden ser:
Patrones visuales: «Estas estructuras toman forma de objetos en las que a
menudo se reconocen imágenes visuales y espaciales» (Finke, et al., 1992, p.
21).
Mezcla mental: como su nombre lo indica, es la combinación de dos conceptos o imágenes diferentes para producir un concepto diferente y
novedoso. «Lo que tienen en común es que dos entidades distintas han sido fusionadas para crear algo nuevo» (Finke, et al., 1992, p. 22).
Ejemplificación categorial: «Ejemplificaciones de categorías inusuales o
hipotéticas que tienen características comunes a las categorías familiares y características novedosas emergentes que conducen a descubrimientos nuevos e inesperados» (Finke, et al., 1992, p. 22).
Modelos mentales: «Son estructuras preinventivas a gran escala que representan sistemas físicos y mecánicos» (Finke, et al., 1992, p. 22).
Combinaciones verbales: «Son las relaciones sugestivas e interesantes entre
palabras y frases que pueden llevar a exploraciones poéticas y literarias, difieren de las mezclas mentales en que sus elementos no necesitan ser fusionados física o conceptualmente en la estructura» (Finke, et al., 1992, p.
22).
De las anteriores representaciones mentales se presenta un ejemplo significativo en la mediación de ocurrencia expresiva realizado por el estudiante 5, a la pregunta No. 21:
«sin mí no existirías», responde: «el amor le dice al novio, la abeja le dice a la flor»
Figura 6. Estructuras preinventivas. Elaboración propia.
Propiedades de las Estructuras Preinventivas.
Las propiedades de las estructuras preinventivas se mencionan a continuación y éstas permiten diferenciar y reconocer un producto creativo, según el planteamiento de Finke, et al. (1992).
Novedad: «hace referencia a características poco convencionales con relación a lo habitual» (Finke, et al., 1992, p. 23).
Ambigüedad: hace referencia a algo inacabado. «Esta propiedad le permite al
individuo encontrar composiciones extrañas en la construcción y función de un objeto descubriendo muchos tipos de combinaciones» (Finke, et al., 1992, p. 23).
Significación: «Sentido general o abstracto que se le da a la estructura y permite nuevas interpretaciones» (Finke, et al., 1992, p. 23).
Emergencia: «Esta propiedad hace referencia al surgimiento de
características no establecidas, originándose algo nuevo» (Finke, et al., 1992, p. 23).
Incongruencia: hace referencia a la oposición entre elementos de una
estructura preinventiva, permitiendo encontrar otros significados y relaciones entre los mismos, según afirma Finke, et al. (1992).
Divergencia: involucra la gran cantidad de usos e interpretaciones que se le da a una misma estructura preinventiva, como dice Finke, et al. (1992).
Fase Exploratoria.
Los procesos exploratorios tiene la función de trabajar sobre las estructuras
preinventivas modificándolas o combinándolas para llegar a un producto creativo. En lo que respecta a esta fase, los procesos que en ella pueden intervenir son: encuentro del atributo, interpretación conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, evaluación de hipótesis y búsqueda de limitaciones. A continuación se describe cada una de ellas, según lo mencionado por Finke, et al. (1992):
Encuentro del Atributo: proceso que permite encontrar como su nombre lo
indica el atributo o características esenciales de un objeto y ubicarlo en una categoría si es necesario, por ejemplo al pensar en categoría de contenedores encontrar los atributos de uno nuevo que permita no solo almacenar y transportar elementos sino mantener alimentos fríos o calientes según las necesidades.
Interpretación Conceptual: «encontrar alguna explicación abstracta,
metafórica o teórica que resulte útil para comprender las relaciones que está identificando o estableciendo» (Finke, et al., 1992, p. 24).
Figura 7. Propiedades de la estructura preinventivas. Elaboración propia.
En la Inferencia Funcional el sujeto puede anticipar, prever o visualizar la
función que podría cumplir un objeto por ejemplo, transportar, atrapar, triturar, en un determinado contexto.
El Cambio Contextual: «le permite al sujeto pensar en otros contextos para
las estructuras preinventivas sobre las que explora» (Finke, et al., 1992, p.
25).
La Evaluación de Hipótesis: «hace posible apreciar la viabilidad de las
estructuras preinventivas como posibles soluciones a un problema» (Finke, et al., 1992, p. 25).
Búsqueda de limitaciones, «Es el proceso mediante el cual se identifican las
ideas que no funcionan o las soluciones que no son viables a través del proceso» (Finke, et al., 1992, p. 25).
Figura 8. Fase exploratoria. Elaboración propia.
Marco metodológico
Tipo de investigación.
Teniendo en cuenta que la creatividad es un proceso cognitivo, que no es susceptible de una medición tradicional, inicialmente se planteó la posibilidad de aplicar un tipo de investigación cualitativa; pero al tener dentro de los objetivos el análisis de la eficacia de la mediaciones, a través de la aplicación de las pruebas pretest y postest, se requería un enfoque cuantitativo, surge entonces, la necesidad de acudir al método mixto como una alternativa eficiente para nuestro estudio, según afirma Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, P. (2010) «la meta de la investigación mixta no es reemplazar a la
investigación cuantitativa, ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación, combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales» (p. 544).
Dentro de los beneficios que ofrece la utilización del método mixto está el de «lograr una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno. Nuestra percepción de este resulta más integral, completa y holística» Newman, (2002) citado por Hernández, Fernández y Baptista, (2010. p. 549) Otro de los beneficios planteados por los autores, es lograr un mejor proceso de indagación y aprovechamiento de los datos, así mismo contribuyen al proceso de complementación permitiendo claridad y pertinencia de los resultados de un método basado en los aportes y resultados encontrados a través de otro método.
Para esta investigación, el componente cuantitativo, está dado por las pruebas utilizadas en el pretest y postest: primero, test de aptitudes cognoscitivas de Thordinke (1988) y segundo, prueba de razonamiento analógico verbal (RAV) de García (2010, 2012). Debido a que el primero, ha sido aplicado para valorar los elementos que más influyen en el aprendizaje escolar, desde el preescolar hasta la básica, convirtiéndose en
