UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad Educación Infantil,
Nuevas Tecnologías y
Métodos de Investigación en Educación
TESIS DOCTORAL
EVALUACIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DE
CANARIAS DESDE LA OPINIÓN DEL PROFESORADO
Realizada por: Dña. Gloria Alicia de la Cruz Guerra Dirigida por: Dr. D. Manuel Cebrián de la Serna
La presente tesis reune todas las condiciones para
ser defendida por la doctoranda.
Málaga a 7 de Enero de 1998.
Dr. Manuel Cebrián de la Serna.
AGRADECIMIENTOS
En un trabajo de estas dimensiones, donde tantas veces te acompaña el
desaliento y la soledad, andamos siempre buscando a alguien que nos impulse
y nos acompañe. Hoy, me siento afortunada, no solo porque, al fin, veo
finalizada una obra de tanto esfuerzo, sino porque a lo largo de este arduo
camino no he estado sola, ni me he sentido sola.
Son muchos los momentos en los que he tenido el placer de observar y
recibir cariño, las muestras de solidaridad y de ayuda de tantos compañeros y
amigos. Por eso, no puedo dejar de tener, para ellos, un lugar en este trabajo,
para expresarles mi agradecimiento por todas sus atenciones y afecto.
En primer lugar, quiero agradecer el enorme desprendimiento y apoyo
prestado por mi director y amigo, Manolo Cebrián, a pesar de las dificultades
que generan una dirección a distancia, siempre estuvo ahí, disponible,
preocupado por mi trabajo, siempre con una palabra de ánimo en los peores
momentos, aliviando mis angustias y ansiedades. Gracias por todo, Manolo.
A Damián, por demostrarme siempre su interés y preocupación por todo
lo relacionado con las cuestiones formales de la tesis, y como no, mencionar
sus quebraderos de cabeza cada vez que recurría a él con algún “grave
problema” informático ocurrido en su ausencia y que sólo me sucedía a mí...
A Elliot, por ser tan comprensivo y adaptarse en la medida de los posible,
al nerviosismo y los malos humores de su madre durante la realización de este
A mis padres, que siempre han estado pendientes de mi trabajo, y a ti
mamá, en especial, por “seguir conmigo” para disfrutar juntas de este logro tan
esperado.
A todos aquellos compañeros y compañeras que han estado realmente a
mi lado, ayudándome, con un gesto, con una palabra de ánimo,... gracias
miles, y, en especial, a Antonio Matas por las largas horas mantenidas detrás
de las “variables”, entresacando lo mejor de ellas...
A Ana Sanabria, Mariló, Capi, Carmina, y Ana Moreno, por demostrarme
“siempre” y hasta el último momento,... lo que sois...., gracias por vuestras
palabras de ánimo, por vuestro apoyo, gracias por considerarme vuestra
amiga,...
Por último, quiero agradecer a todos los profesores y profesoras de la
Etapa de Primaria de la Isla de Tenerife que han colaborado en la realización de este trabajo; sin sus colaboraciones, este proyecto, no hubiese sido posible
que se hubiera hecho realidad.
“Los Pensamientos que elegimos pensar
son los instrumentos que empleamos para pintar
el lienzo de nuestra vida”
INDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN
... 1MARCO TEÓRICO REFERENCIAL... 11
CAPITULO I .- Una aproximación a los términos utilizados: ... 13
1.1.- Innovación ... 15
1.2.- Reforma educativa ... 22
1.3.- Ley General de Ordenación del Sistema Educativo ... 30
1.4.- Materiales Curriculares... 37
1.5.- Materiales Innovadores ... 42
1.5.1.- Proyectos de Elaboración de Materiales Innovadores: ... 42
- Proyecto MAN: A COURSE OF STUDY (MACOS)... 43
- Proyecto HUMANITIES CURRICULUM PROJECT (HCP) ... 45
1.6.- Tipologías de Materiales Curriculares ... 49
1.6.1.- Orientados al profesorado... 51
1.6.2.- Orientados al alumnado ... 55
1.6.3.- Orientados a los padres y madres ... 56
CAPITULO II .- Los Materiales Institucionales: ... 69
2.1.- Ministerio de Educación y Ciencia : Cajas Rojas... 71
2.2.- Consejería de Educación del Gobierno de Canarias... 75
2.2.1.- Diseños Curriculares de Canarias... 75
2.2.2.- Currículo de Primaria ... 80
2.2.3.- Orientaciones para la secuencia de objetivos, contenidos, etc., por ciclos para la etapa de Educación Primaria... 80
CAPITULO III .- La Transversalidad desde la L.O.G.S.E... 85
3.1.- La Educación Moral y Cívica ... 107
3.2.- La Educación para la Paz... 108
3.3.- La Educación para la Salud... 111
3.4.- La Educación para la Igualdad de Oportunidades... 113
3.5.- La Educación Ambiental... 114
3.6.- La Educación Sexual... 117
3.7.- La Educación para el Consumo... 118
3.8.- La Educación Vial... 120
CAPITULO IV.- Tratamiento y Propuesta de Transversalidad desde los Materiales Institucionales... 123
4.1.- Ministerio de Educación y Ciencia... 125
CAPITULO V.- Proyectos sobre Transversalidad en la Isla de Tenerife; Dependientes de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias ... 131
5.1.- Programa de Educación Afectivo-Sexual ... 133
5.2.- Programa de Educación Ambiental ... 139
5.3.- Programa de Escuela y Salud ... 142
5.4.- Programa de Educación Vial ... 144
5.5.- Programa para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos... 146
MARCO EXPERIMENTAL ... 149
CAPITULO VI .- Naturaleza de la Investigación... 151
6.1.- Objetivos y Cuestiones de la Investigación ... 153
6.2.- Modelo de Investigación... 155
6.2.1.- Procedimientos e instrumentos empleados ... 156
6.2.2.- Fases de la investigación ... 165
6.3.- Selección y características de la muestra ... 170
6.3.1.- Marco geográfico de la muestra... 171
6.3.2.-.Selección de la muestra ... 175
6.3.3.- Toma de contacto y negociación con los centros... 177
6.4.- Procedimiento de elaboración de los instrumentos ... 178
6.4.1.- Elaboración del cuestionario ... 178
6.4.3.- Datos relativos a los documentos del Ministerio de Educación y Ciencia y la Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias ... 183
6.4.4.- Datos relativos a los ejes transversales ... 184
6.4.5.- Apartado para la reflexión personal ... 185
6.4.6.- Entrevistas ... 186
6.5.- Procedimiento de aplicación de los instrumentos y recogida de datos... 188
6.5.1.- Procedimiento de aplicación del cuestionario ... 188
6.5.2.- Procedimiento de aplicación entrevistas 1 y 2 ... 190
6.5.3.- Documentos escritos... 194
CAPITULO VII.- Codificación del cuestionario... 195
7.1.- Análisis de los datos... 198
(A) ANÁLISIS DE LOS DATOS CUANTITATIVOS ... 198
7.1.1.- Análisis estadístico de los datos ... 198
7.1.2.- Soporte informático ... 199
7.1.3.- Análisis de Frecuencia ... 200
7.1.4.- Resultados más sobresalientes del Análisis de Frecuencia... 254
(B) ANÁLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS ... 261
7.1.5.- Análisis de la entrevista 1 y resultados obtenidos... 261
7.1.6.- Hipótesis emergentes ... 282
7.1.8.- Hipótesis emergentes de la entrevista 1 desde los
resultados de la entrevista 2 ... 292
CAPITULO VIII .- Conclusiones y Reflexiones finales ... 295
8.1.- Resultados del análisis de muestra ... 297
8.2.- Resultados del análisis de las entrevistas 1 y 2 4 hipótesis emergentes... 302
8.3.- Reflexiones finales ... 312
8.4.- Sugerencias extraídas desde el análisis del proyecto ... 324
8.5.- Respuestas a las cuestiones planteadas inicialmente... 327
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 331
ANEXOS... 357
Anexo I: Solicitud de Autorizaciones previas ... 361
Anexo II: Cuestionario... 365
Anexo III: Diario de Incidencias. Entrevista 1... 369
INDICE DE TABLAS
1.1 Proceso de Implantación de la LOGSE en la Comunidad
Autónoma Canaria ... 23
1.2 Tipos de Medios y Materiales Curriculares (Castro y Area,
1997) ... 60
6.1 Número de Centros de la Isla de Tenerife (Curso 1995/1996)... 175
6.2 Cuadro resumen Dimensiones y Distribución de ítems del
INDICE DE FIGURAS
1.1 Estructuración del Sistema Educativo Español ... 31
3.1 Fines principales de la Educación (G. Lucini, 1994) ... 92
3.2 Relación entre los Temas Transversales y los Objetivos Genrales de la Etapa y los Objetivos y Contenidos de las áreas ... 95
5.1 Logotipo del Programa Educación Afectivo–Sexual... 135
5.2 Logotipo del Programa Educación Ambiental ... 139
5.3 Logotipo del Programa Escuela y Salud ... 142
5.4 Logotipo del Programa Educación Vial ... 144
5.5 Logotipo del Programa Igualdad de Oportunidades de ambos sexos... 146
6.1 Fases de la Investigación... 166
6.2 Municipios a los que pertenecen los Centros Escolares objeto de estudio... 174
El trabajo de investigación que se presenta tiene como objetivo genérico, la Evaluación de los Materiales Curriculares que tanto el Ministerio de Educación y Ciencia (M.E.C.) como la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias envió a los centros educativos para la implantación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo. El propósito principal de este material consistiría en ayudar a desarrollar la labor docente de los enseñantes en línea a los requerimientos de la Reforma puesta en marcha: conseguir una enseñanza de calidad, a la altura de los fines de la educación, de las necesidades de los alumnos y de las demandas de la sociedad.
Estos Materiales Curriculares en mayor o menor medida pretenden servir al profesorado para su propia formación, para su práctica docente en general y en particular, para la elaboración de los Proyectos y Programaciones Curriculares de acuerdo con el nuevo currículo establecido.
Son Materiales para la reflexión y el estudio individual, pero también, y sobre todo, para la reflexión en común, para una labor en equipo. El trabajo en grupo con estos Materiales Curriculares puede contribuir a la consolidación de equipos docentes coherentes, en sintonía con las metas de la Reforma Educativa, y al servicio de una "Educación de calidad".
El objetivo central de nuestro trabajo de investigación apunta hacia los llamados Ejes Transversales, en el marco de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), y en especial a la incidencia de los materiales elaborados por las administraciones en el desarrollo de estas transversales en la práctica desde la opinión de los profesores. O sea, la utilización y servicio que han prestado estos materiales para que los enseñantes cierren sus curricula, en la elaboración de los proyectos docentes.
Los Reales Decretos que han establecido los currículos de las distintas etapas educativas definen unas enseñanzas que deben estar presentes a través de las diferentes áreas; se trata de la Educación Sexual, Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, Educación para la Salud, Educación para el Consumo, Educación Ambiental , Educación para la Paz, entre otras.
La insistencia de que todos estos aspectos educativos se desarrollen en la práctica docente confiere una nueva dimensión al curriculo, que en ningún modo puede verse compartimentado en áreas aisladas, o desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí. Por el contrario, aquí aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, contenidos y de principios de aprendizajes que le dan coherencia y solidez. Algunos de estos ejes están constituidos por las citadas enseñanzas, que son, en realidad, dimensiones o temas recurrentes en el currículo, no paralelo a las áreas, sino transversales a ellas.
Esta nueva concepción de los contenidos constituye una innovación pedagógica, tanto semántica por lo que significa traer al aula los contenidos sociales más candentes y actuales, como por su propuesta sintáctica, al conferir una nueva forma de organización de los contenidos. Contribuyendo de esta forma a establecer una plataforma de contenidos como medio y fines educativos, cercanos a la realidad social de los alumnos, y facilitadores para la contrucción de los aprendizajes significativos.
Las enseñanzas o Temas Transversales impregnan de hecho el currículo establecido en sus distintas áreas, hasta tal punto que, carece de sentido que el profesorado se plantee si, en un momento dado en el trabajo de aula, está desarrollando un área determinada o un tema transversal concreto.
La impregnancia es recíproca: los temas transversales están presentes en las áreas y éstas a su vez se hallan presentes en los temas.
Hablar de enseñanzas transversales, en consecuencia, no es sólo introducir contenidos nuevos que no estén ya reflejados en el currículo de las áreas, sino, organizar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado eje educativo.
Los contenidos curriculares de los Temas Transversales son objeto, en la actualidad de una fuerte demanda social: la sociedad solicita que estos elementos estén presentes en la educación. Se trata de valores sociales que responden a un proyecto de sociedad y de educación, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del marco social en que ha de desarrollarse toda la educación, principalmente en la educación obligatoria.
Dentro de este período de educación obligatoria nosotros nos ubicaremos para este trabajo de investigación en la Etapa de Educación Primaria.
Esta etapa educativa de Educación Primaria es el primer período obligatorio de escolaridad. Comienza a la edad de seis años y se extiende hasta los doce. Los cambios más importantes que experimenta esta etapa hacen referencia a su estructura y al contenido de la misma.
1.- En cuanto a la estructura el presente tramo educativo no comprende el período completo de la enseñanza obligatoria pues ésta, a través de la Educación Secundaria, se prolonga hasta los dieciséis años.
Abarca, por consiguiente, los anteriores ciclos inicial y medio de la Educación General Básica (E.G.B.) y el primer curso de su ciclo superior.
2.- En cuanto al contenido la Educación Primaria incorpora algunas novedades que pretenden favorecer la calidad de esta etapa merced a una definición diferente de las áreas de experiencia y de conocimiento, a un vigoroso impulso de la Educación Física y de la Educación Artística, a la introducción más temprana de una lengua extranjera, a la promoción del alumnado partiendo de recursos y prácticas de refuerzo educativo y de adaptación curricular, y asimismo, mediante una organización del currículo dentro del aula conforme a criterios de integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales.
El hecho de estar ubicada esta etapa entre la etapa Infantil y la etapa de Secundaria Obligatoria exige una conjunción armónica en ambas direcciones de tal modo que la educación obligatoria mantenga la necesaria coherencia y se pueda definir como una unidad temporal y organizativa. Las dificultades que conlleva una coordinación eficaz y continuada entre los profesores que trabajan en las diferentes etapas se solventan con la creación por parte de las autoridades educativas de mecanismos que faciliten la relación entre las referidas etapas, produciéndose así una coordinación sistemática, organizada y permanente entre los diversos tramos de la enseñanza obligatoria. Por ello, se tendrá en cuenta al inicio de esta etapa educativa la necesidad de aprovechar, por un lado, la mayor facilidad de adaptación al medio escolar de los alumnos que procedan de la etapa de Educación Infantil, y por otro, de compensar las diferencias existentes entre éstos y aquellos para los que la Educación Primaria signifique el primer contacto con la escuela.
Son precisamente estas dos innovaciones curriculares: los nuevos aspectos organizativos o sintácticos de la transversalidad de los contenidos, como su nueva aportación en los valores propuestos, o sea, los nuevos contenidos o dimensiones semánticas. Los dos cambios más interesantes, a nuestro parecer, que se han producido con la implantación de la Reforma.
Estos cambios han producido, necesariamente, planes de formación y actualización del profesorado, y nuevos materiales curriculares que, desde las instituciones educativas o a través de casas comerciales, han dado significación y concreción al curriculum en la práctica educativa. Y es precisamente, esta nueva creación de materiales institucionales, llamadas coloquialmente Cajas Rojas (MEC), Cajas Verdes (Comunidad Andaluza), Diseños Curriculares de Canarias (Comunidad Canaria, etc) en su intento de favorecer la eficacia de esta Reforma, lo que nos ha llamado poderosamente la atención, por lo que significa de reto dentro del conjunto de otras actuaciones. Nos parece enormemente emocionante indagar en un proceso de innovación tan importante como el puesto en marcha, y desde una perspectiva muy concreta como es la incidencia de estos materiales y recursos en la elaboración de los Proyectos Curriculares.
Así pues, estos dos aspectos: los materiales curriculares para la reforma educativa y los ejes o temas transversales (editados tanto por el Ministerio de Educación y Ciencia como por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias) dentro de la Etapa de Educación Primaria, constituyen nuestro núcleo de investigación.
El presente trabajo se estructura en dos grandes bloques: por un lado, un marco teórico de referencia donde partimos sobre un "totus revolutus" de conceptos y definiciones, sobre lo que es innovación, cambio, reforma, materiales innovadores, transversales, materiales institucionales, etc... así como, los planteamientos teóricos que se producen actualmente sobre diversos aspectos que requieren ser planteados para comprender nuestro campo de acción. Su enumeración, sin más, puede parecer conceptos desconexos entre sí: innovación, reforma, ...., como palabras claves de cualquier artículo. Nuestro reto pretende plasmar sus vínculos como hechos integrados de una realidad.
Y, por otro lado, y en una segunda fase, describir los planteamientos y el desarrollo práctico de nuestra investigación.
Formalmente, y ateniéndose a su orden de presentación, nos encontraremos con los siguientes epígrafes.
El primero de ellos trata, desde una visión genérica, lo que entendemos por innovación, cambio y reforma educativa, así como sus posibles vinculaciones. Tratados siempre desde una visión amplia y analizados estos vínculos desde la óptica de uno de los elementos del currículo: los materiales didácticos.
En un segundo capítulo abordamos lo que se entiende por Transversalidad y su relación con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), a la vez que, los distintos temas transversales que se contemplan desde este mismo marco legal.
En el tercer capítulo analizamos los diferentes materiales curriculares que tanto el Ministerio de Educación y Ciencia como la Comunidad Autónoma Canaria han editado para la implantación de dicha Ley en la etapa de Educación Primaria: las Cajas Rojas (MEC), los Diseños Curriculares, el Currículo de Primaria y, por último, las Orientaciones para la secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para esta etapa educativa.
En el cuarto capítulo, y dando un paso mayor de concreción examinamos el tratamiento y las propuestas que desde estos materiales institucionales se hacen para los temas transversales en los distintos proyectos encontrados en la Isla de Tenerife.
En el quinto capítulo consideramos el tratamiento y propuestas de transversalidad desde los materiales institucionales considerando los mismos ámbitos (o aspectos) desde el Ministerio de Educación y Ciencia como desde la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias.
En el segundo bloque de este trabajo "Marco experimental", está organizado en torno a tres capítulos que describen el proceso de investigación, desde el planteamiento inicial hasta las conclusiones que nos ha aportado el estudio.
En el capítulo VI: "Naturaleza de la investigación, "Objetivos y cuestiones de la investigación",: "Modelos de investigación", planteamos los interrogantes que guían nuestra investigación, así como, la naturaleza de nuestro estudio y el modelo de investigación más adecuado para conseguir nuestros fines. En éste mismo capítulo se abordan la "Selección y características de la muestra" y la "Recogida de información: Instrumentos empleados", tratan de describir las fases desarrolladas en el estudio de campo, desde el proceso de selección de la muestra, hasta la obtención de información por medio de los diversos instrumentos y procedimientos utilizados: el cuestionario, las entrevistas al profesorado (inmediatamente después de la cumplimentación del cuestionario, en los centros y a la entrega de los datos genéricos de toda la población estudiada), y los documentos escritos (los proyectos curriculares de los centros).
El capítulo VII: " Codificación del cuestionario y Análisis de los datos", describimos la elaboración del proceso de análisis, tanto de los datos obtenidos del cuestionario, como de las entrevistas al profesorado obtenidos en la cumplimentación inmediatamente después del mismo, unido a los datos conseguidos en las entrevistas posteriormente realizadas a la entrega de los
datos a cada uno de los centros, junto con el análisis de los documentos escritos recogidos (proyectos curriculares de los centros estudiados).
El capítulo VIII: "Conclusiones y Reflexiones finales", cierra nuestro trabajo, mostrando las conclusiones y las reflexiones finales a las que nos ha conducido la investigación realizada.
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I:
1.1.- INNOVACIÓN
El concepto de innovación supone tres cosas: la creación de algo previamente desconocido, la percepción de lo creado como algo nuevo y la asimilación de ese algo novedoso. La innovación es un concepto o actitud nueva; una nueva herramienta o una pieza de tecnología, junto con nuevas habilidades y una nueva forma de organizar el trabajo. En otro orden de cosas, puede ser " un nuevo modo o estilo de vivir y hacer" (Bhola, 1982,13); o bien, "una innovación, por si misma, bien sea en educación, o en cualquier otra esfera, es meramente la introducción de algo nuevo y diferente"(Morrish, 1976,17).
Por lo tanto, podemos aceptar por el momento que para hablar de innovación tenemos que poseer, en general, algo nuevo para alguien (un usuario cualquiera), y, que esa novedad pretenda ser introducida o asimilada por ese alguien.
¿A qué llamamos cambio?,y ¿qué relación tiene con la innovación?. El cambio educativo según de la Torre (1994), "hace referencia tanto a las transformación o movimiento de las ideas como a las variaciones en cualquiera de los elementos educativos desde las finalidades hasta su evaluación, incluyendo sistemas e instituciones" (p.44)
A su vez, el mismo autor afirma que la reforma es "un proceso dirigido principalmente a modificar el marco general de la enseñanza, sus metas, estructura y organización, teniendo su origen en factores socioculturales, políticos y económicos. Designa cambios curriculares amplios y fundamentales. Pueden consistir en la reestructuración del sistema escolar o en la revisión general del currículo. Se trata de una modificación de gran amplitud que afecta a todo el sistema educativo, o alguno de sus subsistemas, representando una
mutación de índole estructural. En suma, la reforma alude a cambios estructurales".(p.44)
En cuanto al término innovación el mismo autor nos refiere tanto a "los procesos como a los cambios consolidados en las ideas, materiales o prácticas. Mientras que unos inciden en el carácter deliberado y planificado del cambio, otros resaltan su difusión e implementación y algunos, la internalización. Es frecuente la alusión al cambio de modelos, estrategias, recursos didácticos o prácticas. Se trata de introducir en la realidad educativa nuevas dinámicas que alteran las ideas, concepciones, metas, roles, contenidos, metodología, organización espacial o temporal, recursos o evaluación. Afecta a todos los elementos del currículo". (p.46)
Los trabajos sobre innovación no entran a discutir generalmente la estructura del objeto innovador, sino, el proceso por el que ese objeto afecta efectivamente a quien lo adopta. En este sentido, el estudio de la innovación educativa es el estudio de las estrategias o los procesos de cambio de los sistemas educativos (Havelock et al.,1969; Havelock y Huberman, 1980; House, 1981) y del cómo conseguir ese cambio.
Los significados y las interpretaciones que un proceso de cambio o una innovación pretende modificar a través de las concepciones y enfoques que le subyacen y sustentan, forman lo que puede ser considerado el entramado simbólico de toda innovación; entramado que se articula y expresa, claro está, en iniciativas instrumentales correspondientes a las otras dimensiones: nuevas estrategias para la relación educativa, ciertos contenidos culturales que se sitúan en un lugar preferente (normalmente, en detrimento de otros, que hasta ese momento habían gozado de cierta superioridad), distintos modos de organizar los tiempos y los espacios escolares, etc.
Popkewitz (1987) compara cambio con reforma: el cambio en esencia, supone la interrelación de elementos de la estructura social y de formas de conciencia que requieren, a la vez, respuestas históricas, analíticas y políticas, puesto que vincula conjuntamente a la cultura, la sociedad y la economía. La reforma (un motivo particular de la dinámica de nuestra vida contemporánea), es una llamada a la innovación, donde existe un desfase percibido con respecto a los valores deseados.... Reforma es también una práctica social de ritual y retórica. Las actividades de reforma generan la imagen de instituciones que responden a las presiones de la modernización. Por lo tanto, podríamos decir que el acto de reforma es un acto de compromiso y reafirmación social, a la vez que, una innovación supondría una idea percibida como novedosa por alguien, con la intención de que dicha novedad sea aceptada.
El concepto de cambio puede suponer la necesidad sentida de transformar una realidad, de lograr que lo prescrito en el proceso de diseminación no presente una variación excesivamente alta con respecto al proceso real de difusión. Cambio trae a colación aspectos sociales y políticos que se encuentran más allá de los límites de comprensión que permite su aceptación como fenómeno reducible técnicamente.
Los procesos de cambios y los mecanismos por los que se producen, nos lleva al concepto de reforma que también es observado como un concepto fuertemente ideológico, porque viene a representar los ideales políticos que, en algún momento y de una u otra manera, simbolizan los intereses estatales, sociales y económicos de una nación (Angulo, 1992a,1993c; Popkewitz, 1988.1990; Giroux, 1990; Carr y Kemmis, 1988; Carr,1990; Fernández Enguita, 1990a, 1990b).
Los cambios educativos son siempre multidimensionales, aunque pueden distinguirse, como señalan Fullan y Stiegelbauer (1991, 37), tres dimensiones
básicas del mismo: los (nuevos) materiales; los enfoques de enseñanza y las nuevas teorías o creencias pedagógicas.
Estos tres enfoques son importantes para nuestro análisis, si bien, nosotros prestaremos mayor atención al primero, por cuanto significa dosificar en unos materiales impresos o audiovisuales las ideas y fines de lo que se quiere cambiar, y lo que esto condiciona a las formas y tiempo para conseguirlo. Y estando pues, en una sociedad de la información y de la comunicación, los soportes y mensajes que se elaboran con propósitos de crear un cambio, son elementos fundamentales para la Reforma puesta en marcha en nuestro país.
Quizás por la misma razón, para algunos, los medios y recursos para la enseñanza son "el primer escalón" para la creación de una cultura colaborativa en los centros. (Ferrerés Pavía 1996).
De ahí, la importancia de unos materiales curriculares que permitan lo que frecuentemente en sus escritos y líneas de investigación personales ( la formación permanente y las estrategias de la formación continua basada en el centro), encontramos en la amplía obra de Villar Angulo, (1992,1994,1995,1996)
Los procesos de reforma surgen y se establecen para adaptar la educación a los requerimientos sociales y científicos; y siempre, como desafortunadamente estamos comprobando en la actual reforma, subordinados a las prioridades en materia de política económica. El actual clima de reforma que vive nuestro sistema educativo contrasta con la actitud de recelo que manifiesta el profesorado de todos los niveles educativos ante los procesos concretos de cambio y de puesta en práctica de la innovación. Por alguna razón, son éstos los motores de ese cambio y los estudiantes, juntos con ellos,
los receptores y beneficiarios de lo que éstas innovaciones educativas produzcan. Pero, estos recelos no sólo se oyen en los colectivos de profesores, existe la idea general de que las instituciones educativas son conservadoras y poco permeables a los procesos de cambio (House, 1988; De Miguel, 1989). Dicho con otras palabras: los procesos de innovación y reforma no logran implicar a los profesores en el cambio.
Quizás si revisamos las concepciones y las opiniones de los docentes podamos comprender por qué esta falta de implicación (Berriel; Ramos Cáceres, 1993):
- "El escepticismo hacia la reforma educativa actual suele manifestarse acompañado de diversos argumentos: carácter impositivo y poco participativo, ineficacia para cambiar la educación, planteamiento de nuevas exigencias al profesorado sin mejorar los recursos ni dar facilidades, no se hace eco de los problemas que el profesorado considera más urgentes...
- Mayoritariamente, el profesorado considera que las reformas benefician a la Administración, que ejerce así su función de control sobre el sistema educativo. El profesor sale casi siempre perjudicado, dado que las reformas aumentan la complejidad de su trabajo.
- En cuanto al modelo de cambio consideran que la forma más apropiada para introducir innovaciones es a partir de proyectos elaborados a nivel de centro o de zonas, y que son apoyados por las autoridades educativas.
- El profesorado considera que la actual reforma del sistema educativo carece de legitimación porque no surge de necesidades internas del sistema educativo. Igualmente, no es factible porque ha sido planificada sin los medios necesarios para su realización, y es incierta su implantación, dado que el modelo utilizado por la Administración no implica al profesor en la elaboración de dicha reforma.
- En relación con las actitudes de inseguridad que manifiestan ante la innovación, los docentes tienden a considerar como causas principales la incertidumbre que provocan los cambios hacia lo desconocido, su escaso dominio de técnicas de investigación y la falta de sistemas de incentivación.
- Cuando se les pregunta por los aspectos que serían necesario modificar en los centros para promover procesos de mejora, señalan prioritariamente la necesidad de disponer de más tiempo sin carga lectiva".
Siguiendo a estos autores (Berriel; Ramos Cáceres, 1993) el profesorado opina que en la actualidad no se dan las condiciones necesarias para que se puedan desarrollar los procesos de innovación, y que sería necesario transformar las condiciones de trabajo en el aula y en los centros como requisito previo para propiciar estrategias de cambio. La inseguridad que provoca acometer nuevas exigencias profesionales sin confianza en la existencia de unas condiciones mínimas y necesarias, determina "la falta de compromiso" de los docentes con la innovación.
- Los profesores manifiestan oposición a entender que la función docente exige desempeñar actividades y tareas distintas a las que habitualmente se realizan con los alumnos en el aula. Consideran que la finalidad de su trabajo es enseñar a los alumnos, y desde este punto de vista, tienden a percibir todo lo que se desvíe de este objetivo como una amenaza para su función. Por esta razón se resisten a asumir los otros roles, (orientador, animador, investigador y gestor) que las demandas sociales exigen actualmente en el educador.
- Los docentes se oponen a asumir cualquier tipo de actividad que suponga una sobrecarga de su trabajo habitual, máxime cuando no varían las condiciones insatisfactorias en las que debe desempeñar su función. Seguirá la resistencia mientras que los procesos de innovación no vayan acompañados de cambios significativos en las condiciones de trabajo.
- En muchas ocasiones estas confrontaciones surgen de la incertidumbre que ocasiona todo cambio, ya que obliga a salir de la rutina habitual, afrontando algo que no se conoce y que puede colocar al docente en una situación de inseguridad.
- Asimismo, se aprecian oposiciones a asumir procesos de innovación que son lentos y cuyos efectos son dudosos o se producen a largo plazo, mientras que el docente debe responder ante la comunidad con resultados concretos y a corto plazo.
Estas y otros análisis con más profundidad serán estudiados en la parte experimental del presente trabajo, sólo que en un tema muy concreto como son los diseños curriculares que han utilizado el profesorado de Tenerife, para producir estos cambios mencionados.
Una vez abordado las distintas conceptualizaciones sobre el término "innovación" pasaremos al tratamiento de otro de los núcleos importantes de esta investigación : el concepto de "reforma educativa".
1.2.- REFORMA EDUCATIVA
Cuando hablamos de reforma educativa nos estamos refiriendo a los cambios que se están produciendo en nuestro sistema educativo como consecuencia del desarrollo de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo, aprobada el 3 de Octubre de 1990 y conocida como la LOGSE.
Todos los sistemas educativos sufren periódicamente transformaciones para adecuarse a una sociedad cambiante, con nuevas necesidades y valores. Esto supone que la educación formal, "la que se desarrolla en la escuela", ha de ir adaptándose para que de ese modo responda a su función social. En nuestro país estos cambios han sido aún más intensos como consecuencia de la Constitución aprobada en 1978 y la integración en la Comunidad Económica Europea.
La Ley General de Educación de 1970 fue la última reforma del sistema educativo español antes de los cambios democráticos, pero su claro desface con el nuevo marco constitucional obligó a plantear una nueva reforma. Así en Canarias, al igual que en el resto del Estado, en 1983 empezó a implantarse el proceso experimental de reforma en los centros del ciclo superior de la EGB y en los Institutos de Formación Profesional y de Bachillerato.
En cuanto a la etapa de Educación Primaria el proceso de implantación en la Comunidad Autónoma Canaria se produjo: según el Real Decreto 986/91, de 14 de junio aprobó el calendario de aplicación de la nueva Ordenación del Sistema Educativo, que fue modificado por el Real Decreto, 1487/94 de 1 de
julio (BOE de 28 de julio). Así el proceso de implantación en la Comunidad Canaria se produjo según podemos apreciar en los cursos (ver Tabla Proceso de Implantación de la LOGSE en la Comunidad Autónoma Canaria):
Se implanta con carácter general
Sustituye a
CURSO 1992-1993 1º ciclo Educación Primaria 1º y 2º de EGB
CURSO 1993-1994 2º ciclo Educación Primaria 3º y 4º de EGB
CURSO 1994-1995 5º curso Educación Primaria 5º de EGB
CURSO 1995-1996
6º curso Educación Primaria 6º de EGB
Tabla 1.1.- Proceso de Implantación de la LOGSE en la Comunidad Autónoma Canaria. Tomado de la Reforma Educativa en Canarias (1995,23)
Entre las finalidades de esta etapa educativa podríamos resaltar el lograr:
• "Impulsar la autonomía de acción en el medio con el fin de que el escolar se pueda desenvolver, con soltura e independencia respetando y valorando la existencia de otros distintos al suyo. El fomento de la observación de la realidad, el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico, la atención a las ideas, y la profundización e incremento de sus aspectos positivos; todo ello contribuirá a la consecución de tales metas.
• Proporcionarle un medio favorecedor de relaciones personales con compañeros y adultos, desarrollando comportamientos participativos a través del diálogo y del trabajo cooperativo.
• Favorecer el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto que faciliten su convivencia democrática mediante la participación, la responsabilidad y el respeto a los derechos de los demás.
• Desarrollar en el escolar la adquisición de aprendizajes básicos que le permitan el uso de distintos lenguajes (verbales y no verbales) en el deseo de que aumente su capacidad comunicativa y su aprendizaje de los imprescindibles contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) para que, entendiendo el medio que les rodea, pueda intervenir activa y críticamente en el mismo.
• Lograr que se identifique con su propia cultura y entorno social a través de experiencias cognitivas, afectivas y psicomotoras, llevadas a cabo de forma individual o colectiva".
(Diseños Curriculares de Canarias,1992; pp.16-17)
La Educación Primaria en la nueva estructuración del Sistema Educativo, queda organizada en tres ciclos de dos años de duración cada uno, que atenderán al alumnado de edades comprendidas entre los seis y doce años.
Esta organización potencia la unidad "ciclo" frente al "curso académico" por entender que un período de dos años facilita la enseñanza, el aprendizaje,
el desarrollo global e integrador, y la coherencia tanto de los aspectos cognitivos e intelectuales como de los afectivos y motrices convirtiéndose el ciclo en la unidad de programación, enseñanza, aprendizaje y evaluación.
En el Primer Ciclo de seis a ocho años, los discentes se incorporan a la escolaridad obligatoria con unos conocimientos y experiencias del entorno familiar, de las personas próximas y de las relaciones sociales, que habrán de tenerse en cuenta para promover un aprendizaje significativo.
Se caracteriza este ciclo por el desarrollo progresivo del pensamiento y por la adquisición de destrezas básicas a través de actividades de enseñanza -aprendizaje, planteadas en grupo mediante relaciones entre iguales. Así mismo, habrá que tener en cuenta la clara dependencia del alumnado respecto del docente, ya en el plano afectivo, ya en el desarrollo del quehacer académico.
El Segundo ciclo de ocho a diez años, va a permitir la consolidación de
las destrezas ya adquiridas en los ámbitos de conocimientos básicos, la ampliación de hábitos y actitudes personales ante el trabajo individual, y la participación cooperativa en tareas de creciente complejidad.
La introducción de nuevas técnicas de aprendizaje y el desarrollo de habilidades irán favoreciendo en los escolares, además del trabajo autónomo, la interrelación con otros compañeros y la independencia afectiva, todo ello a medida que vaya aumentando en ellos su capacidad de razonamiento y su interés por los detalles y los aspectos más específicos de la realidad cercana.
El Tercer Ciclo de diez a doce años, se caracteriza por una clara
tendencia a la generalización. Esto es: el alumnado utilizará el pensamiento lógico para establecer relaciones a partir de la comparación y de la búsqueda
de semejanzas y diferencias. De modo análogo, el dominio de las destrezas básicas y de ciertas técnicas de estudio van a facilitarle la participación en actividades que requieran sistematizar los conocimientos adquiridos.
Habrán de ampliarse, para ello, las actitudes cooperativas, la amistad, la formación de grupos o pandillas y la rigidez en el cumplimiento de las normas acordadas en común; lo que propiciará la participación, el intercambio de opiniones, la discusión, el respeto, la valoración y otras cualidades.
Todas estas circunstancias posibilitarán cierta autonomía e independencia de los escolares con respecto al docente y les permitirán armonizar distintos puntos de vista a la hora de llevar a la práctica actividades conjuntas.
En definitiva: lo importante de esta etapa educativa consiste en asegurar una coherencia vertical de los tres ciclos mediante la coordinación entre los equipos docentes, con el fin de favorecer el desarrollo integral del alumnado y de contribuir al logro de las capacidades expresadas en los Objetivos Generales.
En cuanto a las Áreas se conciben como el elemento curricular que va a permitir organizar y concretar las finalidades previstas en los Objetivos Generales de Etapa, en un conjunto de metas y contenidos de enseñanza y aprendizaje que, guardando relación con los ámbitos de conocimiento y experiencias del alumnado constituyan el punto de partida para centrar el trabajo escolar.
Con esta estructuración se pretende facilitar a los equipos docentes la posibilidad de elaborar diferentes propuestas de trabajo de forma flexible, así como, su aplicación en el aula en función de las peculiaridades de cada centro y de las decisiones que puedan adoptarse en torno a la concreción de ejes de
globalización. Esta opcionalidad, por otra parte, es también necesaria para atender los intereses, las motivaciones y las diferentes capacidades de los escolares.
En la configuración de cada una de las áreas de la Educación Primaria se pretende mantener un equilibrio constante entre lo que el educando puede aprender en cada momento, mediante secuencias de aprendizaje adecuadas, junto al aumento progresivo de su experiencia y de la profundización en el conocimiento adquirido.
Las áreas que se detallan a continuación, comunes para los tres ciclos, pretenden facilitar la coherencia de la Educación Primaria como etapa formativa e integradora de los aprendizajes básicos. Estas son:
• Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural.
• Educación Artística.
• Educación Física.
• Lengua Extranjera (a partir del segundo ciclo).
• Lengua Castellana y Literatura.
• Matemáticas.
La presente estructuración en áreas favorece un enfoque globalizador y una mayor relación entre el profesorado a través de su participación en la toma de decisiones, así como, en la planificación del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el centro escolar. De ninguna manera podrá interpretarse ésta como un intento de trabajar independientemente cada una de las áreas.
Los planteamientos globalizadores e interdisciplinares facilitan el establecimiento de conexiones entre las áreas de conocimiento y las experiencias, y permiten abordar los problemas y las situaciones más cruciales de la vida cotidiana, así como, los temas concretos y más significativos para el alumnado.
Para asegurar la coherencia en el desarrollo de los procesos de aprendizaje es preciso que un mismo tutor permanezca, durante los dos cursos de cada ciclo, con el mismo grupo de escolares, responsabilizándose de la coordinación de las acciones del equipo docente que interviniese directamente en el grupo de clase, tanto con los especialistas que cubren las áreas de Lengua Extranjera, Educación Física y de Música (incluida en la Educación Artística), como los apoyos humanos necesarios para resolver las necesidades educativas especiales y de orientación.
Al preguntarnos por los motivos que hicieron surgir esta Reforma Educativa podríamos contestar que básicamente por necesidades muy concretas y específicas: (Moya Otero, 1993; González, 1995)
En primer lugar, por la modificación del marco legislativo.- La Constitución de 1978 reconoce el derecho a la educación para todos los españoles y encomienda a los poderes públicos la garantía de que lo disfruten en igualdad de condiciones, modificando la distribución territorial de las competencias en esta materia. La Ley General de Educación (LGE) de 1970 no respondía a estos principios, y la creación de las Comunidades Autónomas exigía un mayor protagonismo de las mismas en las decisiones de carácter educativo.
En segundo lugar, por la integración en las instituciones europeas.- La plena incorporación a Europa exige que la educación se adecue y homologue a la nueva situación.
En tercer lugar, por los cambios tecnológicos y culturales.- Los cambios producidos en las últimas décadas exigen una adaptación del sistema educativo, ya que éste no puede quedar al margen.
Y en cuarto lugar, por las disfunciones del sistema.- Las insuficiencias del anterior sistema educativo referidas principalmente al no reconocimiento de la Educación Infantil como etapa educativa, a la sobrecarga de contenidos en los programas de EGB, al alto índice de fracaso y abandono escolar, al desfase entre la edad en que se termina la escolaridad obligatoria y la edad mínima de acceso al trabajo, a la doble titulación al final de la escolaridad obligatoria, a la poca funcionalidad y motivación de los contenidos en la Formación Profesional y Bachillerato, determinaron la necesidad de una Reforma del Sistema Educativo.
Así, el nuevo Sistema Educativo, que intenta proporcionar conocimientos que permitan a los estudiantes hacer un análisis crítico del mundo, tal y como ellos lo viven a diario, conjuga dos funciones de entre las distintas que se le asignan a la escuela: (Zufiaurre, 1994:56)
a) La escuela como agente de conservación y transmisión de la herencia cultural. Modelo en el cual la misión de la educación consiste en promover un conjunto de valores y actitudes que deben desarrollarse con el fin de preservar la cultura.
b) La escuela como instrumento de transformación de la cultura. Concepción que considera que un sistema educativo debe servir de elemento
de cambio, perfeccionamiento o reconstrucción. Es decir, que reconoce la naturaleza cambiante de la sociedad y propone utilizar la educación como instrumento de cambio.
1.3.- LEY DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
El objetivo primero y fundamental de la educación es el proporcionar a los niños y niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.
La reforma habrá de tener en cuenta una permanente puesta en práctica de las innovaciones y de los medios que permitan a la educación alcanzar fines que la sociedad le encomienda. A las Comunidades Autónomas les corresponden desempeñar un papel absolutamente decisivo en la tarea de completar el diseño y asegurar la puesta en marcha efectiva de la reforma.
Ninguna reforma consistente, tanto más si se trata de la educativa, puede arraigar sin una activa participación social. Particularmente relevante para la consecución de sus objetivos es la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos. Esta participación se verá fomentada en el marco de la reforma, y se recogerá en los distintos tramos y niveles del sistema educativo.
La finalidad de la etapa educativa de educación Primaria será proporcionar a todos los niños y las niñas una educación común que haga posible la adquisición de los elementos culturales básicos.
En nuestro país y desde el final de la guerra civil se ha reformado el sistema educativo aproximadamente cada veinte años (Moya Otero;1993): la ley de Enseñanza Primaria de 1945 supuso una primera reforma, la Ley General de Educación de 1970 constituyó la segunda, y la Ley de Ordenamiento del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 representa la tercera reforma en menos de un siglo. En el siguiente esquema podemos observar la estructura del actual Sistema Educativo:
Figura 1.1.- Estructuración del Sistema Educativo La Reforma Educativa en Canarias (1995)
La LOGSE define ante todo unas condiciones desde las que es posible plantear de otro modo la complejidad y variado desarrollo de la educación, y más concretamente la integración de las reformas e innovaciones dentro de las instituciones educativas.
En cuanto a la forma en que se está realizando el desarrollo de la reforma, esa consciencia dificulta la comprensión de la realidad y obstaculiza el desarrollo profesional, ya que priva al educador de la posibilidad de comprender el modo en que adopta sus propias decisiones y, lo que es peor, renuncia a la posibilidad de mejorarlas, porque desconoce el proceso seguido en su elaboración. La enorme complejidad del proceso educativo dificulta todo intento de someterlo a leyes estrictas que prescriban todas las actuaciones, y que, incluso cuando eso se ha intentado, la respuesta ha sido la de crear una realidad paralela, oculta bajo las mismas formas de verbalización.
Una de las mayores dificultades que pueden surgir a la hora de comprender, valorar y definir el camino a seguir dentro del proceso de reforma, se encuentra en el hecho de que se denominan con un mismo término dos realidades muy relacionadas, pero claramente diferenciables: por un lado, la configuración del sistema educativo, y por otro, el cambio en el currículo. La primera de estas realidades hace referencia al cambio en los elementos que configuran el sistema educativo; la segunda, al cambio en las condiciones que harán posible el desarrollo de experiencias educativas dentro de las instituciones educativas.
Una de las originalidades de la reforma es, precisamente, la confluencia de estos dos cambios, ya que en otras ocasiones hemos asistido a alguno de los dos, pero desde hace más de veinte años no se había producido la aparición simultánea de ambos. Desde el planteamiento original de la reforma ambos se influyen mutuamente, pero esto no impide comprender que es el
segundo de ellos, es decir, el cambio en el currículo escolar, el que justifica y da sentido al primero. Las reformas en el currículo escolar son las que concretan las reformas en los sistemas educativos.
Otro aspecto innovador de la reforma se encuentra en el hecho de que su aplicación se hará teniendo en cuenta los diversos contextos económicos, sociales, culturales y educativos de las Comunidades Autónomas. Ello implica la posibilidad de que cada Comunidad Autónoma pueda hacer un uso de sus competencias para abordar, desde marcos originales, sus propios problemas.
La LOGSE habla de globalidad e interdiciplinariedad pero el planteamiento de los curricula no tienen nada que ver con esta declaración de intensiones. Leyendo los curricula de primaria nos damos cuenta de la compartimentación sobre la que están confeccionados, lo cual no beneficia en nada ese espíritu de aprendizaje global que tiene el niño y la niña entre los 6 y los 12 años.
Se vuelve al desarrollo del aprendizaje a partir de la división en diferentes áreas curriculares; a la repetición de contenidos en distintas áreas; a la descontextualización de los bloques de contenido. Esto nos parece la gran contradicción de la LOGSE; no haber sido capaces de desarrollar un curriculum globalizador partiendo de situaciones problemáticas.
Se ha desvirtuado, por tanto, el espíritu general de la Reforma. Esta se asienta en diversos principios pedagógicos (del aprendizaje comprensivo, del aprendizaje significativo, de la elaboración a partir de ideas previas del alumnado), de las cuales los docentes se preguntan y ¿ eso cómo se aplica ? . Lo lógico es que la redacción de los curricula hubieran seguido ya esta línea, pero eso significaba mucho más trabajo, mucho más tiempo de reflexión y
parece que no había ni tiempo ni dinero para seguir evolucionando en la contextualización de los principios básicos.
Se recurrió a lo más fácil: a trabajar por áreas (cada especialista desarrolla su área) y a dividir todavía más en bloques de contenidos y cada bloque en aspectos conceptuales, procedimentales y de valores, como si el ser humano se pudiera subdividir para que aprenda por separado estas cosas.
El trabajo de globalizar le queda al profesorado, ¿cómo entender el concepto de globalidad si todo lo que tenemos en nuestras manos es un DCB superdividido? . Esto está dando lugar a que el tratamiento del conocimiento, del desarrollo de capacidades se siga haciendo de manera clásica: área por área.
Esta falta de coherencia en la presentación de los contenidos va a suponer para el profesorado: (Castañer y Trigo; 1995: 78)
1.-Seguir como hasta ahora y desconfiar de los planteamientos pedagógicos y psicológicos en los que se asienta la LOGSE.
Esto implica:
- profesor/a se siente especialista, sólo conoce su área y enseña sólo su área.
- desinterés por la formación integral de los individuos. - descontextualización de la realidad
2.- Profesorado inquieto que pretende poner en práctica los aspectos teóricos de la LOGSE.
Ello supone:
- más trabajo para cada profesor (individualmente, como parte de un grupo e interáreas).
- desorientación. - desmotivación.
- falta de guías clarificadoras del proceso.
Mucha más contradictoria es la LOGSE si analizamos los decretos de mínimos. Aquí se vienen abajo todos los planteamientos teóricos defendidos a lo largo y a lo ancho de las diferentes publicaciones que iban adelantando aspectos de la Reforma. El profesorado más ilusionado por este cambio, se desilusionó cuando tuvo en sus manos estos decretos: ¡volvemos a lo mismo! eran las palabras que se escuchaban en labios de los distintos profesionales. El curriculum abierto se va cerrando cada vez más y operativizando poco a poco. La pedagogía del éxito que invade los curricula (desarrollo de capacidades y no conocimientos puntuales) se convierte de nuevo en pedagogía del fracaso (conseguir unos objetivos casi operativos en cada una de las áreas).
Los curricula fueron elaborados por pedagogos, mientras que los mínimos se los encargaron a psicólogos. Estos dos profesionales (los que estudian la manera de enseñar y los que buscan la forma de aprender) no fueron capaces de ponerse de acuerdo y tuvieron que repartirse el trabajo. La interdiciplinaridad de nuevo vuelve a quedar en entredicho. Si los estudiosos
del mundo de la educación, no son capaces de trabajar unidos, ¿cómo vamos a pedirle al profesorado que trabaje en equipo y menos que enseñe a sus alumnos a hacerlo?
Se ha dicho muchas veces que la reforma iba a ser una educación centrada en valores. Este cambio en las necesidades formativas de los nuevos seres humanos, es lo que determina que ya no sea tan exclusivo aprenderse datos de memoria o pretender que en la escuela se adquieran todos los conocimientos que la sociedad tiene hasta el momento. Y que lo importante es que los seres humanos seamos capaces de entender los entresijos mínimos de los distintos mensajes por los cuales se interpreta la realidad.
Partiendo de esta nueva situación, es donde se tiene que entender que la LOGSE esté centrada en valores. Solamente en una sociedad donde los individuos crean en valores tales como la paz, la tolerancia, el esfuerzo, el trabajo en equipo, la salud, la no discriminación, la educación ambiental, la educación para el ocio (transversalidad de la educación), se podrá pensar en una evolución positiva de nuestra sociedad. Una vez asentados esos valores comunes para todos y esas capacidades humanas necesarias para la interpretación de la realidad, es cuando se podrá comenzar con la especialización en los diversos ámbitos de conocimiento, pero no antes. Ciudadanos sin especialización precoz pero con gran formación en valores y destrezas básicas, están capacitados para cualquier función que la sociedad multifacética les presente, pero lo contrario, ciudadanos superespecializados sin un asentamiento en valores humanos ¿qué actitud tomarán cuando vean a su alrededor cualquier tipo de problema?.
En la educación obligatoria es más importante formar individuos libres, críticos, competentes, que ciudadanos pasivos, repetitivos, individualistas,... que vayan por el mundo pensando con ideas egocéntricas. La técnica y el
conocimiento científico no tiene por qué estar reñida con lo humano, pero solamente sobre una buena base de valores humano-sociales, podremos permitir "ser" personas con amplios y diversos conocimientos técnicos. Personas especializadas en diversos ámbitos de actuación con una gran plataforma de valores humanos.
1.4.- MATERIALES CURRICULARES
A los materiales curriculares se les podría conceptualizar desde una visión muy amplia como lo hace Zabala (1990):
"los materiales curriculares o materiales de desarrollo curricular son
todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de
pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación
como en la intervención directa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en su evaluación"
(p.125)
Este tipo de conceptualizaciones son consideradas poco útiles a efectos analíticos ya que los materiales curriculares abarcarían toda la producción teórico-práctica disponible en materia educativa.
Una visión más restringida de los mismos la podríamos encontrar en los documentos legislativos sobre supervisión de materiales curriculares entendiéndolos cómo:
"aquellos libros de texto y otros materiales editados que profesores
y alumnos utilicen en los centros docentes, públicos y privados para
el desarrollo y aplicación del currículo de las enseñanzas de
Régimen General".
(Real Decreto 388/1992 del Ministerio de Educación y Ciencia)
Sevillano (1990:55), refiriéndose a los medios curriculares,
"el término es equívoco y lo mismo podemos afirmar cuando se le
adjetiva: medio didáctico, medio audiovisual, medio de
comunicación..."
Y añade:
"cada corriente o modelo pedagógico, congruente con su concepción
de la teoría de la educación a la que se adscribe, jerarquiza y
determina los medios"
Cuando hablamos de medio parece que citamos un concepto cercano al de soporte comunicativo. Rossi y Bidlde (1970:80) ya afirmaban que:
"medio es cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente
para transmitir información entre personas"
Para Escudero (1983:91):
"...es cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado
sistemas de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos"
Para Gallego y Alonso (1996: 81) es:
"cualquier objeto o recurso tecnológico que articula, en un
determinado sistema de símbolos, ciertos mensajes en orden a su
funcionamiento instructivo"
Finalmente, el profesor Julio Cabero (1990:12) define los medios educativos:
"como elementos curriculares, que por sus sistemas simbólicos y
cognitivas en los estudiantes, en un contexto determinado,
facilitando la intervención mediada sobre la realidad, la puesta en
acción de determinadas estrategias de aprendizaje y la captación y
comprensión de la información por el alumno"
Desde una visión más amplia, Cebrián (1992: 83) define los Medios y Recursos didácticos
"todos los objetos, equipos y aparatos tecnológicos, espacios y
lugares de interés cultural, programas o itinerarios
medio-ambientales, materiales educativos, ... que, en unos casos utilizan
diferentes formas de representación simbólica, y en otros, son
referentes directos de la realidad. Estando siempre sujetos al análisis
de los contextos y principios didácticos e introducidos en un
programa de enseñanza, favorecen la reconstrucción del
conocimiento y de los significados culturales del curriculum"
Del mismo modo, los medios y materiales curriculares para Castro y Area (1997), son uno de los componentes sustantivos y presentes en todo proceso de desarrollo o puesta en práctica del curriculo en los centros y aulas, significando por ello, que lo que se enseña y lo que aprende el alumnado está regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales utilizados.
Siguiendo a estos autores podemos sintetizar los efectos de los medios y materiales dentro del currículo a través de las siguientes funciones: (Castro y Area, 1997, 354)
a) Los medios y materiales traducen u operativizan en términos prácticos características y elementos de un programa o proyecto curricular. Así los materiales aparecen ante el profesorado como la concreción operativa en el ámbito práctico de las prescripciones técnicas de un programa curricular específico (por ejemplo, los diseños curriculares de la reforma educativa).
b) Los medios y materiales son transmisores del conocimiento y la cultura del alumnado. Estos materiales son tecnologías de la información y comunicación ya que almacenan, representan y permiten el acceso al conocimiento y a la cultura.
c) Los medios y materiales desarrollan las habilidades intelectuales de codificación y representación de la información. La obtención del conocimiento a través de estos materiales exige en los sujetos la decodificación de los mensajes simbólicamente representados.
d) Los medios y materiales son un vehículo expresivo para el alumnado. Estos materiales no sólo permiten acceder a realidades, situaciones o conceptos nuevos, sino que también se configuran como los recursos que posibilitan a los alumnos manifestar y expresar sus conocimientos, actitudes y sentimientos.
1.5- MATERIALES INNOVADORES
1.5.1.- PROYECTOS DE ELABORACIÓN DE MATERIALES INNOVADORES
Un importante ámbito de la investigación educativa, viene mostrando la presencia en los contextos prácticos, de experiencias de innovación curricular centradas en la investigación de los profesores sobre formas alternativas de presentación y uso del material curricular.
A su vez la investigación educativa señala que la transformación de la práctica de la enseñanza en una dirección innovadora debe sustentarse en dos ejes fundamentales: los materiales curriculares y las competencias profesionales del profesor o de la profesora.
Prestigiosos proyectos curriculares han constituido un proceso de investigación de equipos interdisciplinares e interniveles de distintos profesionales de la docencia, preocupados por la elaboración de herramientas para la práctica en las aulas que sitúan al docente en una relación no alineada con la cultura, con los sujetos del proceso educativo y con la construcción de su propio conocimiento profesional.
Veamos dos experiencias alejadas y distantes de nuestra realidad, por cuanto son contextos culturales y enfoques distintos. Pero que por lo que significaron de innovación en su momento, así como, por lo que representan filosóficamente para los planteamientos teóricos de nuestra Reforma, invitan a un análisis puntual de su desarrollo.
PROYECTO MAN: A COURSE OF STUDY (MACOS)
Proyecto de estudio social dirigido a los estudiantes de los últimos cursos de Primaria y los primeros de Secundaria. Fue confeccionado a finales de los años 60, por el Educational Development Centre de Massachusetts (USA), con unas subvenciones de la National Science Foundation superiores a los cinco millones de dólares. Su principal asesor e inspirador fue J. S. Bruner. En la actualidad es un proyecto de gran difusión en toda el área anglosajona y se toma como modelo en muchas instituciones de formación del profesorado.
Nosotros lo destacamos aquí ya que supuso una innovación en la producción de materiales, y una innovación curricular a la hora de su desarrollo en el aula.
El proyecto propone un programa de trabajo para un curso en el que se trata de estudiar en profundidad al ser humano a partir de cuatro unidades didácticas: El ciclo vital del salmón, Las gaviotas arenqueras, Los mandriles, y Los esquimales de Netsilik. Cada una de estas unidades trata cuestiones fundamentales sobre la naturaleza humana en contraste con diferentes especies animales: la necesidad o no de la estructura familiar para la supervivencia , la adaptación a los grupos, los roles de dominación y la agresividad, o el concepto de cultura y cooperación, entre otras. A través de procesos de investigación y descubrimiento los alumnos y alumnas aprenden el concepto de "humanidad" en las personas tratando de establecer las similitudes y diferencias entre su propia vida cotidiana y la de otros colectivos con comportamientos y actividades vitales diferentes a las suyas.
Los objetivos que se proponía dicho proyecto eran los siguientes:
1. Incrementar la confianza de los estudiantes en sus propias habilidades.
2. Centrar su atención en la naturaleza humana y el potencial de la persona.
3. Proporcionar al alumnado modelos prácticos para analizar el mundo social en el que viven y las condiciones en las que las personas se encuentran.
4. Ayudarles a comprender la capacidad del ser humano como especie, en contraste con otros animales.
5. Provocar la preocupación por la condición humana, cualquiera que sea su raza o su cultura. (Lee, Rosemary,1980)
Los materiales pensados para un curso flexible de un año, parten de la siguiente asunción explicitada en la presentación del proyecto: " una prueba de un buen curso de estudios sociales es el grado en que estimula el entusiasmo y el pensamiento riguroso en todos los estudiantes, no sólo en aquellos que ya tienen un particular interés o habilidades". Para ello MACOS proporciona materiales variados en medios, estilos y complejidad, con suficiente amplitud para implicar a estudiantes con diferentes actitudes e intereses en las ideas y los problemas del curso. Los materiales son la estrella de MACOS, además de los libros guías para los profesores, pueden ser agrupados en tres categorías:
2) libros de consulta (poesía esquimal, mitología, costumbres, información sobre animales, etc.).
3) juegos y actividades.
Las películas constituyen un elemento central del proyecto, y son las fuentes primarias para la recogida de datos por los alumnos y las alumnas. Esto creó una nueva organización metodológica al obligar a trabajar en grupo, y al exponer sus resultados a toda la clase. Suelen ser documentos en color, basados en investigaciones naturalistas o etnográficas, con sonido natural y pocos comentarios. Frente al libro de texto, el proyecto ofrece veintitrés folletos, librillos o monografías con diferentes estilos, motivos y finalidades con información para varias unidades a la vez, trabajos de campo, diarios, poemas, relatos, canciones, ...
Los juegos y construcciones sugieren un tipo de actividad individual o en pequeños grupos muy poco dirigida por parte del profesor.
Al diseñar los materiales, sus autores procuraron representar el contenido cultural a través de las tres formas que se conocen según Bruner: enactivo o manipulativo, figurativo y simbólico, así los estudiantes van acercándose progresivamente a un contenido cultural desde diferentes ópticas y planteamientos.
PROYECTO HUMANITIES CURRICULUM PROJECT (HCP)
A mediados de los años sesenta, en una zona próxima a Londres (Inglaterra), la educación secundaria obligatoria se ofertaba en dos establecimientos escolares: las Grammar School y las Secundary Modern
