UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Construcción curricular interdisciplinar y transdisciplinar una
experiencia en Educación Primaria- Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Chachapoyas
Presentada por
Fidel MASLUCÁN GUADALUPE
Asesor
Adler Antero CANDUELAS SABRERA
Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Titulo
Dedicatoria
A mi familia por su gran apoyo
Reconocimientos
A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación por su valiosa enseñanza y permanente orientación en mis estudios de maestría.
A la Dr. Adler Antero CANDUELAS SABRERA, por su asesoramiento en la realización de la presente investigación.
A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la presente tesis, por sus oportunas observaciones que
permitieron mejorar la elaboración del informe final.
Tabla de contenidos
Contenido
Titulo ... ii
Dedicatoria... iii
Reconocimientos ... iv
Tabla de contenidos ... v
Lista de tablas ... viii
Lista de figuras ... ix
Resumen ... x
Abstract ... xi
Introducción ... xii
Capítulo I.Planteamiento del problema ... 14
1.1 Determinación del problema ... 14
1.2 Formulación del problema ... 15
1.2.1 Problema general ... 15
1.2.2 Problemas específicos... 15
1.3 Objetivos ... 16
1.3.1 Objetivo general ... 16
1.3.2 Objetivos específicos ... 16
1.4 Importancia y alcance de la investigación ... 16
1.5 Limitaciones de la investigación ... 17
Capítulo II.Marco teórico ... 18
2.1 Antecedentes del estudio ... 18
2.1.1 Antecedentes nacionales ... 18
2.1.2 Antecedentes internacionales ... 18
2.2 Bases teóricas ... 19
2.2.1 Curricular intertransdiciplinar y transdisciplinar ... 19
2.2.1.1 Fragmentación del Conocimiento y Currículum ... 19
2.2.1.2 Currículum basado en disciplinas ... 21
2.2.1.4 Interdisciplina ... 25
2.2.1.5 Transdisciplinariedad... 26
2.2.1.6 Estrategias de Integración Curricular ... 28
2.2.1.7 Revisión de la Literatura existente ... 30
2.2.1.8 Megadiversidad e identidad cultural ... 34
2.2.1.9 Tendencia holística e interculturalidad ... 35
2.2.1.10 Complejidad y transdisciplinariedad desde E. Morín ... 38
2.2.1.11 Formación integral en la naturaleza bio – psico –social del niño en EBR – Primaria ... 40
2.2.1.12 Integración de los conocimientos científicos Inter y Trans ... 41
2.3 Definición de términos ... 60
Capítulo III.Hipótesis y variables ... 62
3.1 Hipótesis ... 62
3.1.1 Hipótesis general ... 62
3.1.2Hipótesis específicas ... 63
3.2 Variables ... 64
3.2.1 Variable independiente – Causa ... 64
3.2.2 Variable dependiente – Efecto ... 64
3.3 Operacionalización de variables ... 65
Capítulo IV.Metodología ... 66
4.1 Enfoque de investigación... 66
4.2 Tipo de investigación ... 66
4.3 Diseño de investigación ... 67
4.4Población y muestra ... 68
4.4.1 Población ... 68
4.4.2 Muestra ... 68
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información ... 69
4.5.1 La encuesta ... 69
4.5.2 Fichaje y análisis de documentos ... 70
4.6 Tratamiento estadístico ... 72
Capítulo V.Resultados ... 78
5.1 Validación y confiabilidad de los instrumentos ... 78
5.1.1 Validación ... 78
5.1.2 Confiabilidad de los instrumentos ... 79
5.2 Presentación y análisis de resultados ... 81
5.2.1Análisis descriptivo de las dimensiones y variables ... 81
5.2.2 Análisis cuantitativo de las variables... 88
5.2.3 Prueba de hipótesis ... 93
5.2.3.1 Hipótesis general ... 93
5.2.3.2 Hipótesis específicas ... 97
5.3 Discusión de resultados ... 103
Conclusiones ... 104
Recomendaciones ... 105
Referencias ... 106
Apéndices ... 108
Apéndice A. Matriz de consistencia ... 109
Lista de tablas
Tabla 1. Matriz para la Denominación del Programa, Módulo, Seminario Inter y
Transdiciplinar ... 49
Tabla 2. Constantes y/o Denominadores Comunes en la Construcción Curricular inter y transdiciplinar ... 52
Tabla 3. Elementos para la Nueva Construcción Curricular inter y transdiciplinar ... 57
Tabla 4. Operacionalización de variables ... 65
Tabla 5. Consolidado de la validación encuesta-cuestionario ... 79
Tabla 6. Confiabilidad del instrumento según Alfa de Cronbach ... 81
Tabla 7. Dimensión: Cosmovisión ... 81
Tabla 8. Dimensión: Multifactorialidad ... 82
Tabla 9. Variable 1: Integración de conocimientos científicos ... 83
Tabla 10. Dimensión: Interferencias de dos disciplinas científicas... 84
Tabla 11. Dimensión: Transciencias de tres o más disciplinas científicas ... 85
Tabla 12. Variable 2: Plan curricular inter y transdisciplinar... 86
Tabla 13. Integración de conocimientos científicos ... 88
Tabla 14. Plan curricular inter y transdisciplinar ... 90
Tabla 15. Pruebas de normalidad ... 92
Tabla 16. Resultado de correlaciones de la hipótesis general ... 95
Tabla 17. Resultado de correlaciones de la hipótesis específica Nº 1 ... 99
Lista de figuras
Figura 1. Sistematización de los Referentes Teórico – Metodológicos que nos habilita la
ciencia ... 54
Figura 2. Ejemplo de integración de conocimientos científicos ... 59
Figura 3. Cosmovisión ... 82
Figura 4. Multifactorialidad ... 83
Figura 5. Integración de conocimientos científicos ... 84
Figura 6. Interferencias de dos disciplinas científicas ... 85
Figura 7. Transciencias de tres o más disciplinas científicas ... 86
Figura 8. Desarrollo de capacidades en geografía ... 87
Figura 9. Análisis cuantitativo: Variable 1 ... 89
Figura 10. Análisis cuantitativo: Variable 2 ... 91
Resumen
El principal objetivo de esta investigación construir el currículo interdisciplinar y transdisciplinar para educación primaria de la Facultad de Educación de la Universidad nacional “Toribio Rodríguez de Mendoza de Chachapoyas, contiene una situación problemática relativa a la construcción de un currículo tradicional, lineal, mecanicista, cursista; la misma que presenta una hipótesis que es posible construir un currrículo interdisciplinar y transdisciplinar, de carácter integrador a nivel de conocimientos
científicos en las diferentes áreas del nivel de educación primaria. La metodología utilizada es descriptivo - explicativo alternando con los procesos heurísticos y hermenéuticos que nos habilita la ciencia. La validez de contenido del cuestionario de ambas variables de estudios costa (26 ítems) fue a través de Juicio de Expertos con un resultado de Aplicable, cuya confiabilidad fue Alta, realizado mediante la prueba Alfa de Cronbach, la aplicación del Cuestionario de currículo interdisciplinar y transdisciplinar se obtuvo el valor de 0,831 lo que indica que tienen una fuerte confiabilidad. Los resultados de investigación de la hipótesis general se puede observar el grado de correlación entre las variables es fuerte con un coeficiente de 0,455 a un nivel de significancia bilateral de 0,01, es decir a una
confianza del 99%. Como el nivel crítico es menor que el nivel de significación establecido existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula y concluimos que existe relación lineal significativa entre las variables y esta relación es positiva débil. El producto y/o resultado de la investigación termina con una propuesta de un currículo alternativo para Educación Primaria en la universidad Toribio Rodríguez de Mendoza de Chachapoyas.
Abstract
He main objective of this research is to build the interdisciplinary and
transdisciplinary curriculum for primary education of the Faculty of Education of the National University "Toribio Rodríguez de Mendoza de Chachapoyas, contains a problematic situation related to the construction of a traditional, linear, mechanistic, cursista curriculum ; the same one that presents a hypothesis that it is possible to build an interdisciplinary and transdisciplinary curriculum, of an integrating nature at the level of scientific knowledge in the different areas of primary education level. The methodology used is descriptive - explanatory alternating with the heuristic and hermeneutical processes that science enables us. The validity of the content of the questionnaire of both coastal study variables (26 items) was through Expert Judgment with a result of Applicable, whose reliability was High, made through the Cronbach's Alpha test, the application of the
Interdisciplinary Curriculum Questionnaire and transdisciplinary the value of 0.831 was obtained which indicates that they have a strong reliability. The results of the investigation of the general hypothesis can be observed the degree of correlation between the variables is strong with a coefficient of 0.455 at a level of bilateral significance of 0.01, that is to a confidence of 99%. Since the critical level is lower than the level of established
significance, there are sufficient reasons to reject the null hypothesis and we conclude that there is a significant linear relationship between the variables and this relationship is weak positive. The product and / or result of the research ends with a proposal for an alternative curriculum for Primary Education at Toribio Rodríguez de Mendoza University in
Chachapoyas.
Introducción
El trabajo de investigación de construir el currículo interdisciplinar y transdisciplinar para educación primaria de la Facultad de Educación de la Universidad nacional “Toribio Rodríguez de Mendoza de Chachapoyas. Uno de los retos más importantes que enfrentan las universidades en la actualidad es el de transitar desde la fragmentación disciplinar hacia una visión transdisciplinar en la investigación, la formación y la acción social (Thompson Klein, 2010; Badilla, 2011).
En este trabajo de investigación se presentan los referentes conceptuales y se propone un posible camino para que la UCR pueda enfrentar este desafío, tal como lo están
haciendo las universidades más innovadoras del mundo. Para ejemplificar, se reconocen esfuerzos de universidades que se encaminan a la transdisciplinariedad.
Estas nuevas carreras ilustran las tendencias en docencia que llevan a la inter y la transdisciplinariedad.
En la investigación se utilizaron los métodos hipotético-deductivo, analítico-sintético y cuantitativo. Asimismo, se complementó con la técnica del escalamiento tipo Líkert y el análisis documental.
La investigación consta de cinco capítulos.
El primer Capítulo se esboza el marco teórico, haciendo el recuento de los
principales estudios empíricos relacionados con nuestra investigación, así como elaborando los elementos teórico-conceptuales que enmarquen y guíen el problema e hipótesis
formulados.
El Segundo Capítulo se refiere a los antecedentes, bases teórico y la definición de términos.
El Tercer Capítulo define la hipótesis y variables mediante operacionalización de las variables.
El Cuarto Capítulo describe la metodología mediante el enfoque, el tipo y diseño de investigación, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, el tratamiento estadístico y procedimiento.
El Quinto Capítulo presenta los resultados mediante la validez y confiabilidad, la presentación y análisis de los resultados y discusión, llegando a las conclusiones y recomendaciones, las referencias y apéndices.
Los aportes principales de la investigación radican Integración de conocimientos científicos y Plan curricular Interdisciplinar y transdiciplinar de educación primaria que los universitarios que desarrollen como investigadores competentes: objetivo principal de toda universidad.
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema
Focalizando la situación problémica, este se encentra dentro del Macro – área de educación, sub área: Educación Primaria y Micro – Área de currículo.
El campo de innovación: construcción curicular Interdisiciplina y Transdisiciplinar, que corresponde a los códigos Inter y Trans de la UNESCO, en el Diseño Curricular Universitario a nivel de pregrado, especialidad de Educación Primaria, facultad de Educación, en la Universidad Nacional “Toribio Rodríguez de Mendoza” de Chachapoyas.
Al interior de este contexto académico universitario se halla el problema a investigar, expresado en el objeto de transformación, donde pretendemos trasformar en la realidad –el currículo – pasando de una situación “a” lineal, determinístico, predictivo, unidisciplinar a una situación “B” No lineal, libere, no predictivo Interdisiciplina o Transdisiciplinar, en mejores condiciones de pertinencia social y de operatividad democrática y científica.
una serie de interciencias y transdisciplinas que aborda temas globales de carácter holístico – hermenéutico.
1.2 Formulación del problema
1.2.1. Problema general
Más que un objeto de estudio y objeto de investigación para nosotros es objeto de transformación dialéctica, el tema de currículo que se problematiza, tratando de construir un plan curricular “Inter y Trans” para Educación Primaria en una Facultad de Educación de una Universidad de la Selva Amazónica, como es la de la Universidad Nacional “Toribio Rodríguez de Mendoza” de Chachapoyas.
PG¿Cómo construir un currículo Interdisiciplina y Transdisiciplinar para Educación Primaria en la Facultad de Educación de la Universidad nacional “Toribio Rodríguez de Mendoza de Chachapoyas?
La pregunta: ¿Cómo? Definitivamente nos lleva al terreno metodológico, cuya estrategia será pautada al momento de elaborar el constructo hipotético deductivo, vale decir la hipótesis.
1.2.2 Problemas específicos
PE1: ¿Cuál es la situación en que se encuentra el actual currículo de Educación Primaria precisando sus deficiencias?
PE2: ¿Cuáles son los elementos constituyentes del nuevo currículo que resulte de la presente investigación?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
OG Construir el currículo interdisciplinar y transdisciplinar para educación primaria de la Facultad de Educación de la Universidad nacional “Toribio Rodríguez de Mendoza de Chachapoyas.
1.3.2 Objetivos específicos
OE1 Diagnosticar la situación en que se encuentra el actual currículo de Educación Primaria precisando sus deficiencias
OE2 Describir y explicar los elementos constituyentes del nuevo currículo que resulte de la presente investigación.
OE3 producir ideas nuevas claras, simples y verificables para la construcción del nuevo currículo que se pretende implantar.
1.4 Importancia y alcance de la investigación
Se justifica para cubrir las demandas sociales a nivel de necesidades, intereses y problemas que requieren los agentes de la educación de la región Amazonas tan lejana y olvidada por el Estado.
Es más, la nueva construcción curricular obliga contemporizar los avances de la ciencia y la tecnología que se han desarrollado vertiginosamente en los tiempos actuales de la globalización y la posmodernidad.
1.5 Limitaciones de la investigación
Por comportar nuevas categorías curriculares que los actores de la educación fundamentalmente docentes deben estar implementados a tiempo, para su correcta aplicación, después de finalizada la presente investigación.
Dicha implementación de la nueva tendencia curricular holística-- hermenéutica Inter y Trans debe estar aparejada de nuevos incentivos económicos, financieros dirigida a los docentes y a la institución educativa que necesita de computadoras, impresoras,
Capítulo II.
Marco teórico
2.1 Antecedentes del estudio
2.1.1 Antecedentes nacionales
La investigación sobre la visión Interdisciplinar de las ciencias sociales, tesis a nivel de posgrado que presento al investigador connotado Lucas Lavado Mallqui, donde preciso la epistemología de las ciencias, hurgando en las variantes de las interciencias y las
transdisciplinas de los objetos de trasformación.
Otra investigación es de Juan Huallani Moscos, donde presento una construcción curricular transdisciplinar para la Universidad Nacional de Huancavelica – Facultad de
Educación, año 2012.
2.1.2 Antecedentes internacionales
Alfaro M., Badilla E. y Miranda X. (2012) en su investigación estudio: Hacia la
transdisciplinariedad en la docencia en la Universidad de Costa Rica. Se presentaron en
la creación de nuevas carreras transdisciplinares (UCR). El objetivo es que la UCR pueda responder, tal como lo están haciendo las universidades más innovadoras en el mundo, al reto de transitar desde la fragmentación disciplinar hacia una visión transdisciplinar en la investigación, y la acción social, pero sobre todo en la docencia universitaria
La investigación de Edgar Morín y otros, bajo el titulo de Los nuevos horizontes de
la educación de la complejidad a la transdisciplinariedad, donde señalaron que para
temas sumamente complejos como es la Educación Trascompleja, se requiere de actitudes altamente democráticas abiertas al cambio – la trasformación que necesita las diferentes zonas y regiones del país. Esta investigación fue desarrollada en la Paz – Bolivia, por el grupo EMI, año 2015.
Otra investigación que cabe remarcar es de Cecilia Correa de Molina en la Universidad Simón Bolívar de Colombia, por el Grupo Magisterio de Bogotá; esta investigación se denominó: currículo transdisciplinar, con una serie de experiencias de participación activa de maestros y alumnos en varios puntos del país colombiano, año 2017.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Curricular intertransdiciplinar y transdisciplinar
2.2.1.1 Fragmentación del Conocimiento y Currículum
posee una complejidad tal, que las miradas especializadas basadas en una disciplina específica son insuficientes para abordar de manera independiente problemáticas
complejas. Esta reflexión ha venido ganando fuerza en el concierto internacional a partir de los planteamientos de diversos autores, quienes han demostrado la necesidad de
implementar aproximaciones que no recorran el camino individual de cada disciplina, transformando no sólo las instituciones educativas, sino la forma en que entendemos el fenómeno de conocer y por ende la concepción que el ser humano tiene de sí mismo.
La actual crisis desintegradora y fragmentadora del conocimiento, se encuentra actualmente en el centro de la atención de varios investigadores de diversas partes del planeta, postulando la necesidad de implementar estrategias transdisciplinarias de
formación sustentadas en bases provenientes de diversos dominios del conocimiento como la teoría relacional de cognición, epistemología de la complejidad, las ciencias cognitivas, entre otras. Este cambio de paradigma no es una transformación trivial, de hecho, el poeta argentino Roberto Juarroz lo explica aludiendo a un conjunto de transformaciones
necesarias que incluyen la percepción, el lenguaje e incluso el estilo de vida (Motta 2002).
La discusión de la transdisciplinariedad, que ha adquirido actualmente otros nombres, como transcomplejidad (Sandoval 2010), dada su estrecha vinculación con la epistemología de la complejidad, se ha venido enriqueciendo y diversificando, generando algo de resistencia pero mayoritariamente se reconoce que existe el problema de la fragmentación del conocimiento, el cual se vincula directamente con las prácticas
se han generado propuestas de transformación curricular, las que apuntan básicamente a una reestructuración en donde el centro de atención no sea necesariamente una
determinada disciplina o materia escolar, es decir el modelo de currículum de disciplinas, sino más bien se produzca un desarrollo de investigación y estudio interdisciplinar,
adecuado a las necesidades y particularidades de los estudiantes, sobre todo en cuanto a los problemas globales y a la significatividad de los contenidos. Es en este punto, donde adquiere gran relevancia la alternativa de currículum integrado en contraparte a la tradicional estructura curricular basada en disciplinas.
2.2.1.2 Currículum basado en disciplinas
Sin duda alguna, la forma más clásica de organización de los contenidos del currículum escolar y la más dominante en la actualidad, es el modelo lineal disciplinar o conjunto de disciplinas yuxtapuestas (Torres 2006), la mayoría de las veces de una forma bastante arbitraria. Esta organización es el resultado de las complejas dinámicas de desarrollo histórico humano en respuesta a demandas académicas, industriales, sociales y culturales del momento, lo cual ha generado diversos estilos y procedimientos de
adquisición, desarrollo y validación de la cultura. En palabras de Paul Hirst y Richard Peters (1970), una variedad de “formas de conocimiento”, llegando a identificar siete: científica, matemática, religiosa, moral, histórica, sociológica y estética. Estas áreas se distinguen principalmente a partir de cuatro grandes características:
2. Cada forma posee sus propias relaciones conceptuales, más o menos complejas, es decir, tiene su propia estructura lógica.
3. Las afirmaciones, declaraciones de cada forma son puestas a prueba y demostradas por métodos distintos.
4. En cada forma existen técnicas particulares y destrezas para explorar la realidad y la experiencia humana.
Cada una de estas formas, si bien utiliza conceptos específicos y diferentes estructuras lógicas, no implican en sí mismas obstáculos para que se puedan producir coincidencias y solapamientos entre algunas de sus partes. De hecho, Hirst defendía la idea de que para promover un mejor desarrollo de la mente la principal estrategia es articular los distintos objetos de la educación, apoyándose en las distintas “formas de
conocimiento”, de las cuales se derivan las diferentes asignaturas escolares. Esto implica el supuesto de que las disciplinas son creadas y definidas de una manera sistemática por comunidades de investigadores, normalmente por quienes están trabajando en
departamentos universitarios, y después se trasladan para su uso como asignaturas escolares
La utilización histórica del currículum de disciplinas, ha contribuido a la generación de numerosas problemáticas de diversa índole, de las cuales se puede encontrar abundante bibliografía, sin embargo, a modo de resumen se enumeran algunos ejemplos:
2. Se aprende de manera más o menos consciente, ciertas formas de identificación de problemas de la realidad, así como criterios para establecer criterios de verdad y validez, los cuales se restringen a la perspectiva de una sola disciplina.
3. Nula o escasa participación democrática en la escuela, dada por el control de la organización, ritmo y criterios del currículum prescrito, consecuencia de un “enmarcamiento fuerte” (Bernstein 1993).
4. Mediante el recurso de la lección magistral, el profesorado puede legitimar su autoridad y poder en función de conocimiento que transmite (Bordieu 1983). 5. Favorece la elección de materias optativas en función de criterios de rentabilidad y
utilidad de corto alcance (empleo y salario), dificultando la formación de seres humanos integrales del punto de vista social, cívico y ético. (Popkewitz 1991)|. 6. Promueve la acumulación sumativa del conocimiento (educación bancaria) que sólo
sirve para ser poseído y se olvida de sus fines primordiales: funcionalidad liberadora (Freire 1973)
7. Desalienta el estudio y la investigación autónoma por parte de los alumnos, al mismo tiempo que restringe la autonomía de los profesores que se ciñen a un libro de texto, con lo cual ceden su poder de decisión y control, lo cual es totalmente opuesto a la figura defendida hoy del “profesorado investigador”.
8. Riesgo de poner escasa atención a las cuestiones que cruzan o trascienden las
disciplinas; asuntos que pueden ser los más urgentes o que preocupan a los alumnos y alumnas y a la sociedad en la que viven (por ejemplo, los problemas del desarme o no militarización de la sociedad, la crisis energética, el hambre y la pobreza, los
Existe una gran cantidad de problemas educativos que son generados o al menos favorecidos por la utilización del currículum de disciplinas, los cuales cuentan con una amplia descripción bibliográfica, sin embargo, se han mencionado los más relevantes en función de la temática central de esta investigación, que se orienta a la utilización y los efectos del currículum integrado, entendiendo que una forma de organización y desarrollo curricular menos lineal podría prestar atención a las preocupaciones de la comunidad educativa que no son visualizadas por el currículum basado en disciplinas.
La denominación de “currículum integrado”, referida a la interrelación de diferentes campos de conocimiento con finalidades de investigación, enseñanza o solución de problemas, se utiliza entendiendo que el vocablo “integración”, como sugiere la misma palabra, significa la unidad de las partes, tal que las partes quedan transformadas de alguna manera (Pring 1977), produciéndose una condición en donde la asignatura ya no es
dominante, sino que se subordina a la idea que gobierna una forma particular de integración, una especie de “supra-asignatura”(Bernstein 1988). Cuando se propone, entonces, implementar una estrategia de integración curricular no se está hablando de la desaparición de las asignaturas, sino la articulación de estas en torno a determinadas actividades educativas. Estas experiencias escolares en donde se aprecie que las áreas se vinculan en un mismo marco conceptual y metodológico, implica notables ventajas tanto en aspectos epistemológicos, como psicológicos y sociológicos.
2.2.1.3 Pluri o Multidisciplina
Una entidad (persona, escuela, facultad, etc.) puede llegar a desarrollar importantes niveles de competencia en diferentes disciplinas como química, biología, sociología y algebra, por ejemplo, sin que por ello se genere cooperación entre las disciplinas. Esto es muy frecuente en la actualidad. Los equipos multidisciplinarios hacen sus análisis
un conjunto de informes que pueden tal vez encuadernarse juntos, pero sin incluir una síntesis integradora.
2.2.1.4 Interdisciplina
La interdisciplina, a diferencia de la multidisciplina, requiere que se adopte elementos en común los que pueden ser metodológicos o conceptuales. Esta relación implica que no hay sólo una agregación lineal, o sea, ya no sólo se unen la química, biología y algebra (como en el ejemplo anterior) sino que se establecen dos niveles jerárquicos, en donde se produce una coordinación de las disciplinas que no proviene de ellas mismas, sino que es establecida por un sentido de propósito superior a ellas. Por ejemplo la botánica y la química pueden establecer una relación que surge de una determinada necesidad del uso de pesticidas para exterminar una plaga (figura 1). Esta relación no surge de la botánica ni de la química, surge de la agricultura.
cúspide de la pirámide corresponde al nivel valórico, que incluye ética, moral, teología y filosofía, entre otras. Así se define una imagen jerárquica, en que el propósito de cada nivel está dado por el nivel inmediatamente superior.
2.2.1.5 Transdisciplinariedad
ambiental en el entorno. Asimismo, los objetivos de índole valórico no podrán llegar a concretarse si no contamos con los conocimientos de cada una de las disciplinas que se encuentran en un nivel empírico. Es decir, se produce no sólo una relación de
determinación, sino también de dependencia.
Analizando entonces, esta red de relaciones que se proponen en la actividad transdisciplinaria, podemos volver a la pregunta, ¿son diferentes la multi, pluri, inter y transdisciplina?, ¿pueden ser considerados como términos equivalentes?.
Mi propuesta es que, en primer lugar más que diferentes o equivalentes son complementarios. Es decir, la transdisciplina, dado que involucra formas de asociación horizontal (disciplinas de la misma jerarquía) y vertical (disciplinas de distintos niveles jerárquicos) es un nivel de asociación que incluye la inter y multidisciplina que sólo poseen parte de estas conexiones. Es decir, la interdisciplina añade al nivel empírico, el nivel pragmático y la transdisciplina le suma el nivel valórico a la interdisciplina. Esto, además implica que no es posible producir transdisciplina sin pasar por la unidisciplina, ya que las diferentes disciplinas siguen existiendo como unidades discretas, a pesar de estar formando parte de una red de conceptos. Dicho de otro modo, la búsqueda de la multi e
no pretende desconocer los notables progresos de la ciencia y el enorme crecimiento de los saberes, sino que es complementaria al enfoque disciplinario, ofreciendo una nueva
perspectiva de la realidad, buscando la apertura de las disciplinas y no el dominio de ellas.
2.2.1.6 Estrategias de Integración Curricular
Probablemente luego de clarificar el concepto de transdisciplina y establecer que algunas propuestas curriculares promueven el trabajo colaborativo entre distintas
disciplinas de diferentes niveles jerárquicos, sería lógico afirmar que dichas propuestas son por esencia inter o transdisciplinarias. Sin embargo las diversas formas de diseño curricular no están fundamentadas directamente en los problemas de aislamiento disciplinar, por lo que resulta muy necesario conocer en detalle las metodologías de integración curricular de manera de poder establecer con claridad las reales posibilidades de implementar estrategias que permitan generar apertura y conexión entre las distintas actividades y conceptos de las diversas áreas del saber.
Partiendo del supuesto de que la inclusión seria y responsable de estrategias integradoras en el currículum podría constituir una importante alternativa hacia la transdisciplina, un segundo paso es estar al tanto de las diferentes estrategias o
modalidades de integración del currículum en función de establecer sus limitaciones y posibilidades hacia la formación un sistema educativo transdisciplinario.
Tanto en el ambiente universitario, como en el escolar, uno de los aspectos que profundiza el problema de la fragmentación del conocimiento, al interior de las
instituciones educativas son las dinámicas de gestión y planificación de las escuelas donde el trabajo colaborativo o a lo menos multidisciplinario es en muchas escuelas inexistente o tal vez accidental. Sin embargo, resulta interesante observar algunas prácticas con
y que a pesar de no ser explícitamente transdisciplinarias, intentan aproximarse a una visión más sistémica y una gestión integradora respecto de la actividad escolar. Estas propuestas ofrecen una interesante oportunidad para comprender las dinámicas de vinculación y separación disciplinar en diferentes niveles educativos.
Tanto en el ambiente universitario, como en el escolar, uno de los aspectos que profundiza el problema de la fragmentación del conocimiento, al interior de las
instituciones educativas son las dinámicas de gestión y planificación de las escuelas donde el trabajo colaborativo o a lo menos multidisciplinario es en muchas escuelas inexistente o tal vez accidental. Sin embargo, resulta interesante observar algunas prácticas con
diferentes sustentos teóricos que constituyen aproximaciones relativamente novedosas para la enseñanza de las ciencias y de otras áreas del saber, las que son detalladas más adelante, y que a pesar de no ser explícitamente transdisciplinarias, intentan aproximarse a una visión más sistémica y una gestión integradora respecto de la actividad escolar. Estas propuestas ofrecen una interesante oportunidad para comprender las dinámicas de vinculación y separación disciplinar en diferentes niveles educativos.
Existen muchas estrategias y metodologías de reformulación del currículum en función de aminorar la desconexión disciplinar. Sin embargo, se reconocen principalmente dos formas más tradicionales que se orientan a una reconceptualización hacia un
2.2.1.7 Revisión de la Literatura existente
En las actuales circunstancias a nivel internacional por los efectos de la globalización de todos los pueblos de la tierra y los requerimientos sociales cada vez más exigentes en el plano interno de todas las zonas y regiones del país. Se hace necesario involucrar en el Plan Curricular Universitario, el estudio sistemático y holístico de las interciencias y las transdisciplinas, como macrotemáticas recurrentes en estos tiempos de la postmodernidad.
Por otro lado el vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología, nos compromete ingresar asertivamente al gran campo de las relaciones curriculares de disciplinas científicas, a través de la integración de conocimientos científicos, donde las ideas, los contenidos del currículo y las teorías científicas, cumplen sus roles y funciones, no sólo conoce una sinonimia epistémica; también como una cuestión metodológica de unión o nexo entre los elementos de las diferentes disciplinas científicas involucradas y/o comprometidas.
En este contexto el desarrollo científico y tecnológico ha llegado a tal nivel que no es posible continuar avanzando si se mantiene la tradicional separación entre disciplinas, desde la perspectiva de la unidisciplinariedad o la multidisciplinariedad de estancos cerrados y compartimientos sin ninguna relación. En estas condiciones, ingresamos a un mundo inter y transdisciplinar, donde el trabajo de especialistas en diferentes materias, nos permite ver el más allá, a través de la cosmovisión y la multifactorialidad de la realidad megadiversa tan rica y variada que tiene el Perú; es decir, con una visión de conjunto de la realidad, estaremos en mejores condiciones para actuar con profesionalismo e idoneidad, desde nuestras respectivas ubicaciones en el campo social y natural.
Trans que nos habilita la ciencia, podemos señalar las siguientes corrientes de pensamiento:
• El paradigma de la complejidad, el pensamiento complejo antídoto del pensamiento único, de Edgar Morín, donde el eje central de la educación del presente y del futuro, debe discurrir necesariamente por las interciencias y las transdisciplinas.
• Las invocaciones permanentes de la UNESCO, en todo sus cónclaves
internacionales, p. ejem. Desde Venecia, nos invocó a ese cambio paradigmático, tomando distancia de la Concepción Positivista — Neopositivista — Newtoniano — Cartesiano, pasando asertivamente a las investigaciones interdisciplinares y/o transdisciplinares del Paradigma interpretativo que nos faculte los procesos científicos, focalizando nuestra atención en las demandas sociales de los pueblos, en los problemas socio- culturales-educativos, las tradiciones, el arte, etc.
• Las publicaciones de Jaques Delors (La educación encierra un tesoro), Edgar Faure (Aprender a ser), Cecilia Correa de Molina (Currículo Dialógico, Sistémico e Interdisciplinar), delinean la nueva propuesta interdisciplinar y/o
transdisciplinar, en el marco de la MegatendenciaHolística de la Vida, del Mundo, de la Educación y el Currículo.
• La concepción Socio-Crítica, Socio-Histórica y/o Socio-Cultural de LevVigotsky
• La tendencia de la sociologización de la Naturaleza y la Naturalización de la
Sociedad, sostenida por el notable investigador argentino MARIO BUNGE, cuando habla acerca de las Ciencias Biosociales o Socionaturales, p. ejm., la Sociobiología de las hormigas es científica. De igual forma cuando señala acerca de la teoría Económica de los Recursos Naturales (Economía Ecológica y viceversa). De igual manera cuando enfatiza sobre la vigencia de las Sociotécnicas a través de la Administración de Empresas, Política General y Planificación Estratégica. Isomorfistamente el Derecho como técnica de Control Social, la resolución de conflictos, la armonización de derechos con deberes o la Reforma Social; es más cuando se ingresa a la Hermenéutica Jurídica en base al Derecho Consuetudinario, Filosofía del Derecho y Política, la actuación Inter y Transdisciplinar se convierte en una exigencia curricular de tipo imperativo que no se puede soslayar en los estudios de posgrado del país y del mundo.
• Las Macrotendencias y las Macrotensiones para la Educación Superior en América Latina y el Caribe en el Siglo XXI de ClaudioRAMA (ANR — Perú, 2010), donde señala fenómenos relativos a la Deselitización, Deshomogenización, Desnacionalización, Despresencialízación, en una clara tendencia Holística- Integradora de todos los pueblos de la tierra.
encontrar soluciones compatibles con la naturaleza compleja de la problemática global actual.
De lo anterior se desprende que la transdisciplinariedad es el nivel máximo de integración y complementación de conocimientos y experiencias para la resolución de problemas de investigación. Borra los límites que existen entre las disciplinas para integrarlas en un sistema único y superior, en una instancia científica capaz de imponerse por su autoridad y productividad a todas las demás.
Es más, todo acto educacional, nos debería sugerir la participación de diferentes áreas del conocimiento frente a la realidad como un sistema vivo y mutante. Todo ello implica la creación de un currículo como un espacio vivo de construcción de
conocimientos complejos, inter y transdisciplinares. Un currículo en acción, en
movimiento, abierto a la vida, que se va transformando desde las relaciones e interacciones que se producen. En suma un currículo altamente transformativo, liderado por objetivos de innovación social, que obligada por el cumplimiento de tales objetivos trasciende las fronteras disciplinares, rompiendo las barreras programáticas.
Todo lo señalado anteriormente en el aspecto externo. Internamente, en nuestro país, en el Perú profundo de Arguedas, César Vallejo, Encinas, Gonzáles Prada, José Carlos Mariátegui, Emilio Barrantes, Salazar Bondy, Walter Peñaloza y otros... abogan por una auténtica educación democrática y científica para el Perú.
Este Modelo se basa epistémicamente en el Paradigma Interpretativo -
Hermenéutica debidamente contextualizada, en función a las necesidades, intereses y problemas de los agentes de la educación.
Obviamente la formación cualitativa de la persona humana, constituye el eje central de las intervenciones pedagógicas de carácter cognitivo, afectivo - actitudinal, psicomotor y de la dimensión histórico - social, que configuran la integralidad en dicha formación, potencialmente relevante en los estudiantes que adquieren una serie de experticias de resiliencia socia! para enfrentar las contingencias de la vida natural y social.
2.2.1.8 Megadiversidad e identidad cultural
De un tiempo a esta parte, nuestros estudiantes egresan de todos los niveles
educativos, sin una visión de conjunto de la realidad megadiversa del país, tan variada y de una gran proyección para e! futura; habida cuenta de su biodiversidad de flora y fauna; las manifestaciones culturales sumamente impresionantes de la cultura etnolingüística de todos los pueblos, acompañado a su folklore, su gastronomía, el multilingüismo, la pluriculturalidad casi sin entendimiento cultural en la mayoría de los peruanos, grafica de cuerpo entero la tremenda Cosmovisión y Multifactorialidad, que sigue vigente en la agenda oficial de las instituciones y el buen deseo de los políticos, intelectuales de todos los sectores de la vida nacional. Es ahí donde tiene que ingresar el diseño curricular inter y transdisciplinar, tomando distancia del síndrome cursista, asignaturista de las Ciencias Lineales que caracteriza al neo positivismo e ingresando asertivamente al campo de las áreas curriculares de contenidos plenamente integrados que procura la corriente
contemporización (términos altamente polisémicos) que generan aprendizajes significativos en las comunidades de aprendizaje.
El eje central de este nuevo modelopedagógico radica en la búsqueda permanente de la unidad en medio de la diversidad mediante la integración permanente de los contenidos curriculares y/o conocimientos científicos, que estamos entregando a los alumnos en forma desintegrada, sin un mínimo de relación de carácter interdisciplinar.
Definitivamente las relaciones tienen que ser interactivas y acumulativas entre la naturaleza, la sociedad y el hombre por un lado; entre la razónteórica (buenas ideas), la
razóntimética (práctica de valores morales) y la razónpráxica (de los resultados o productos educativos), por otro lados para garantizar la buena educación del presente y el futuro; aplicando en la ejecutoría de todos los días, acciones de bondad, de justicia, de libertad, en la búsqueda permanente de la verdad, como condiciones necesarias y
suficientes para una educación de calidad y excelencia, a que tenemos derecho todos los peruanos.
Si a todo ello se agrega las bondades que ofrece el Paradigma de la Complejidad
de EdgarMorín, plenamente compatible a la megadiversidad del país, mediante la
aplicación de! pensamiento complejo, lateral, flexible y divergente, nuestra intencionalidad teleológica de una práctica irrestricta de identidad cultural con nuestros pueblo aspira consolidar temas relativos al entendimiento cultura! entre los peruanos, fortaleciendo nuestra conciencia Histórico — Nacional.
2.2.1.9 Tendencia holística e interculturalidad
Currículum e Interculturalidad, son dos temas altamente concomitantes y
con una crisis moral acentuada, donde el aspecto cultural y educativo es asistemática y ahistórica. En este contexto en que vivimos, es plenamente compatible la Teoría del Caos: los pequeños cambios que se dan, son algunas formas de desarrollismo social, pero en lo sustantivo la crisis continúa en todo orden de cosas. Es más, la Teoríad E Fractales, precisa la relación ilimitada de problemas, hipótesis, variables e indicadores (Hashaviah, 2002 p14), en el mundo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento del hombre, el currículum se fractaliza cada vez más, para ingresar a un proceso de mediación y contemporización con las bondades que ofrece la Interculturalidad (aspecto que se enriquece cada vez más en el Perú).
La pérdida de la identidad, el trastoque de valores, la incapacidad de creer en el cambio, no son sino expresiones muy visibles de la crisis epistemológica en el contexto de la educación intercultural, donde urge un modelo educativo en permanente construcción (teoría de la ciencia), que demanda una concepción de educación coherente con la realidad y una práctica pedagógica basada en el reconocimiento de la diversidad socio- cultural, étnica y lingüística en la conciencia, la reflexión crítica y en la participación e interacción social.
Si damos lectura a la realidad del país, necesariamente tenemos que recuperar para la educación en general el derecho a la diferencia. Hacer de la diferencia una fuente de derechos debería llevar a pensar la educación desde las peculiaridades — poblacionales, culturales, geográficas, productivas, climáticas, etc. de las diversas unidades (territoriales, culturales, lingüística, etc.) que componen el país López (2001, p. 184).
del Perú oficial con el Perú real pasa por un reconocimiento teórico, legal y práctico de la multiculturalidad. En el Perú todos deberíamos ser educados para el multilingüismo y la interculturalidad. Los Sistemas Educativos y el currículum deberían tener en cuenta esta diversidad no para marginada ni ocultada sino para desarrollarla y asumida como una ventaja.
La formación que han recibido los educandos y consiguientemente la formación profesional tradicional, se ha caracterizado par su fragmentarismo en concordancia a la matriz productiva industrialista; la nueva será una formación holística que insistirá mucho más en la integración de conocimientos, competencias y objetivos para asumir realidades y procesos complejos.
Bajo esta orientación la super-especialización fragmentarizante va desapareciendo, se requieren recursos humanos con visiones de conjunto y capacidad para tomar o
proponer decisiones, resolver problemas. La especialización es un paso posterior que además está atravesando de pro visionalidad, debido al carácter hoy sólo transitorio de los conocimientos y experticias especializados.
El carácter integral de la formación no se contradice con la necesidad de que se de una formación diversificada o diferenciada, es decir, ¡orientada a responder creativamente a las necesidades del entorno cultura! y socioeconómico. La cultura necesita ser
permanentemente recreada y el entorno socioeconómico requiere ser continuamente potenciado (CONSORCIO de Universidades de Lima Metropolitana, 2002, p. 182).
diferentes zonas y regiones del país. Existe una riqueza inconmensurable en la diversidad cultural del país, que necesariamente deben ser incorporados en las estructuras curriculares de los diferentes niveles y modalidades de la educación nacional.
En esta lógica de pensamiento y acción, construir un currículum intercultural, que medie entre la cultura pública y la cultura experiencial de los alumnos, que sirva de fuente entre lo que aportan los estudiantes y lo que aporte la escuela, significa comprender la realidad desde prismas culturales distintos; problematizar los contenidos del currículo común y contextualizarlos, (Essomba, M. A., 2001, p. 95).
Siguiendo esta corriente de reflexión para un interculturalidad curricular, hay la necesidad de comprender el mundo desde miradas culturales diversas, cuestionar las visiones estandarizadas y tópicas, reflexionar críticamente sobre la cultura propia y sobre a de los demás, diversificar los materiales curriculares y generar actitudes y vivencias
positivas en las relaciones entre portadores de distintas culturas, para llegar a un plano de entendimiento intercultural en el país.
2.2.1.10 Complejidad y transdisciplinariedad desde E. Morín
Morín denuncia la interdisciplinariedad sin buscar por ello erigir una instancia de saber para destruirla. Por el contrario, su obra se servirá de la lógica disyuntiva,
reduccionista y simplificadora, que utiliza la concepción interdisciplinaria el conocimiento, para ejemplificar la necesidad de otro tipo de concepción del saber, es decir para defender una concepción transdisciplinaria del conocimiento. La idea central de una cultura
transdisciplinaria, está en introducir la reflexividad, la conciencia de las ciencias; es constatar que en el conocimiento de cada saber institucionalizado por una disciplina con sus conceptos propios, existe un paradigma de complejidad, cuya toma de conciencia pone de presente el carácter organizacional, interactivo, generativo y degenerativo de dicho saber. Nuestro pensamiento no es abstracción, escribe Morín, es ante todo vitalidad, siendo algo vivo está sometido a degeneración y corrupción.
Entender la complejidad organizacional del universo como producto de una explosión termo-nuclear primigenia, un bing - bang, como un orden emergiendo de innumerables desórdenes, como un entorno complejo de auto-eco-reorganización, lleva a Morín a concebir nuevos conceptos, ya no tanto en términos sustanciales, temporales y dinámicos. La obra de Morín aborda el pensamiento de la naturaleza, del hombre de la sociedad en términos de orden en movimiento, de unidad diversificada, de lógica incluyente.
Parafraseando al poeta Machado, que Morín tanto cita, podríamos decir del pensar, que no hay pensamiento, se hace pensamiento al pensar, al pensar en cuerpo y alma, es decir, para decirlo en términos kantianos, de institución y concepción al mismo tiempo.
A partir de entonces, a los cincuenta años, Morín no le teme a convertirse el mismo en un laboratorio de experimentos mentales y reforma todos sus paradigmas de
corre bajo el nombre de La Methode y traza los modos en que emerge, se actualiza y/o ejemplifica el pensamientocomplejo (antídoto del pensamiento único). Tal posición conlleva una redefinición del concepto de razón, por el lado de la racionalidad abíesta, la misma que se opone a la razón reduccionista, simplificada y cerrada.
Morín precisa tres operadores para entender el tema de la complejidad: El
operadordialógico (Interrelación simultáneamente complementaria, concurrente y antagonista de las instancias necesarias en la organización de un fenómeno). El operador recursivo (no solo hay interacción sino también retroacción de los procesos en circuito solidario). El operadorholográmico (cada punto del holograma contiene la presencia del objeto en su totalidad). Todo esto para generar la nueva categoría de Unitas Multiplex, buscando la unidad en medio de la diversidad (megadiversidad en la naturaleza, la sociedad y el hombre).
Estos tres operadores del pensamiento complejo permiten una representación del proceso de Auto-eco-re-organización o de la existencia como tal. Se trata de una propuesta estratégica y no de una opción programática, para comprender e integrar los nuevos modos conocimiento que organiza nuestra era de la globalización y de conciencia planetaria, se trata de un evangelio filosófico para humanistas planetarios, que
definitivamente nos conduce a la nueva axiomatización de la ciencia del futuro (Código Inter y Trans — UNESCO)
2.2.1.11 Formación integral en la naturaleza bio – psico –social del niño en EBR –
Primaria
fenómenos bio – físicos- químicos que fluyen regularmente, originando desarrollos, sesgos o anulaciones imprevistas.
Para todo ello, la programación neurolingüística en todas las sesiones pedagógicas se acentúan de tal manera que la formación integral del niño este plenamente garantizado.
2.2.1.12 Integración de los conocimientos científicos Inter y Trans
Ideas- fuerza del currículo Inter y Trans
Tal como señala Edgar Morín, en los Siete Saberes para la Educación del Futuro, precisa lo siguiente:
Desarrollar un modo complejo de pensar la experiencia humana,
recuperando el asombro ante el milagro doble del conocimiento y del misterio que asoma detrás de toda filosofía, de toda ciencia, de toda religión, de toda práctica educativa y que aúna la empresa humana en su aventura abierta hacia el descubrimiento de nosotros mismos, nuestros límites y nuestras posibilidades. Esto nos lleva a discernir que el estudio de cualquier aspecto de la dimensión humana debe ser multifacético y cuando se aplica en una experiencia curricular, el acto pedagógico no debe limitarse en su momento a desarrollar solo las potencialidades intelectuales o cognitivas de los estudiantes.
Por su parte Andréiev, señala:
La defensa de un currículo globalizado, sistémico, inter y transdisciplinar se convierte en uno de los indicadores más idiosincrásicos de una especie de concepción que sirve para delimitar el avance de una corriente pedagógica comprometida con la integración de campos de conocimientos y experiencias que faciliten en los estudiantes una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad, teniendo en cuenta no
solamente la adquisición de contenidos disciplinares y culturales; sino también el dominio de los procesos que son necesarios para la producción, reproducción y transformación de conocimientos concretos, así como las dimensiones éticas en el ejercicio de dicha tarea, centrado en la didáctica del aprender a aprender. (Torres J., 1998, p. 31)
a) Currículo Interdisciplinar (INTER)
Cuando integramos conocimientos científicos de dos (2) disciplinas científicas, por ejemplo: Bioética, Psicopedagogía, Geohistoria de los Pueblos, Biopquímica, Etno – Matemática, Psicolingüística, Biofísica, etc.
En esta parte de la construcción curricular se respeta las fronteras de la ciencia.
b) Currículo Transdisciplinar (TRANS)
Cuando se integra conocimientos científicos de tres (3) o más disciplinas científicas involucradas o comprometidas, por ejemplo: La Antropo – psico – lingüística del Hombre peruano, la Naturaleza Bio – Psico – social del niño.
Macrotemas de: Identidad Cultural, Contaminación Ambiental, Sostenibilidad de los pueblos, Estados – Procesos y sucesos de la materia y la energía, Comunidades de
Cuando se construye el currículo de este tipo no se respeta las fronteras científicas, porque definitivamente se está caminando hacia la nueva Axiomatización de la Ciencia del Futuro, en buena cuenta se trata de construir una nueva ciencia, con enunciados y
proposiciones de alta innovación.
Concebir en la escuela un currículo centrado en la globalización y la
interdisciplinariedad, es tener conciencia de que el mundo en el cual vivimos es un mundo global.
Todo está relacionado, tanto en el orden local, como en el regional, nacional e internacional; un mundo donde las dimensiones naturales, económicas, culturales, políticas, educativas, ambientales, científicas, tecnológicas y humanas, son
interdependientes y en donde ninguno de estos aspectos puede ser comprendido al margen de los demás; cualquier toma de decisiones en alguna de esas parcelas, debe ser motivo de reflexión y análisis acerca de las repercusiones que pueda tener en las demás. De esta manera, el currículo globalizado e interdisciplinar, se convierte en una especie de categoría paraguas, capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas de clases.
Un proyecto educativo centrado en la globalización, concibe el proceso pedagógico en el aula de clases, mediante una didáctica fundamentada en núcleos o ejes temáticos integrados; por ejemplo: medio ambiente, filosofía, política, educación, economía, cultura, derechos humanos, población, vivienda, vida urbana, geografía, ética y trabajando
críticamente estos contenidos con una visión planetaria, concibiendo al mundo integrado por partes que interactúan en forma constante, como sistemas interdependientes y en la cual el sujeto ocupa un lugar de primer orden.
cualitativamente nuevos: lo que antes constituía un conjunto de episodios aislados, hoy se manifiesta como proceso interrumpido, que afecta a la misma ciencia, a sus conexiones con la práctica y a la vida del ser humano.
La interdisciplinariedad aparece para dar respuesta a los problemas de organización y de optimización de la investigación y de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
La Interdisciplinariedad significa, ante todo, un cambio de actitud frente a los problemas del conocimiento, una sustitución de la concepción fragmentaria por una unitaria del hombre y de la realidad en que vive.
Un proceso interdisciplinar entre el macrocontexto, el microcontexto, las necesidades, el objeto de formación y los propósitos de formación; mediado por unos contenidos de aprendizajes organizados en núcleos temáticos, bloques problemáticos, líneas y proyectos de investigación.
Por su parte Rafael Flórez Ochoa (Colombia), quien hace un debate acerca del currículo desde la perspectiva de los modelos pedagógicos y el proceso evaluativo, sentando su postura sobre el currículo en los siguientes términos:
Currículo es la manera de aplicar la teoría pedagógica en el aula a la enseñanza real. Un currículo es la mediación entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de acción que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula; es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza.
Sus aportes son de gran significado para la pedagogía colombiana, como lo son los de otros autores de gran reconocimiento nacional e internacional.
actividades de adquisición de concepto comienzan cuando los docentes proponen la identificación de un concepto que forma parte del programa académico a desarrollar. El concepto se ilustra con un ejemplo positivo y uno negativo, para que los estudiantes lleguen a la formulación de la hipótesis Se siguen presentando ejemplos positivos y negativos, seguidos por el análisis de la hipótesis. El proceso llega al cierre cuando el concepto es aislado y probado con otros ejemplos.
Estrategias para la construcción curricular Inter y Transdiciplinar
Este modelo es igualmente de carácter inductivo, diseñado para llevar al estudiante a desarrollar una comprensión profunda de cuerpos organizados de conocimientos, al mismo tiempo que practican el pensamiento de nivel superior acerca de la información que están estudiando. Al igual que el modelo inductivo, el modelo integrativo coloca al estudiante en el centro de la responsabilidad para construir la comprensión de los temas estudiados. Se diferencia del modelo inductivo en razón de los temas que cada uno enseña. Mientras que el modelo inductivo tiene como objetivo enseñar temas específicos en forma de conceptos, generalizaciones, principios y reglas académicas, el modelo integrativo enfoca
combinaciones de esas formas específicas de con- tenido en grandes cuerpos organizados de conocimientos.
Este modelo tiene como metas las siguientes:
• Orientar a los estudiantes a construir una comprensión profunda y completa de cuerpos organizados de conocimientos.
Para lograr estas metas el docente requiere un alto desarrollo en la habilidad de formular preguntas, las cuales deben ser resueltas por los estudiantes mediante
comparaciones, explicaciones, hipótesis y generalizaciones.
Etapas de la planificación de la clase según el modelo integrativo.
1. Identificar el tema.
2. Especificar las metas, los objetivos y las competencias a alcanzar con la estrategia.
3. Preparación de las representaciones.
4. Organización de la información para su presentación.
5. Evaluación del proceso y retroalimentación.
Implementación de la clase según el modelo integrativo. El modelo se
implementa en cuatro etapas las cuales no tienen que desarrollarse rígidamente en forma jerárquica. Éstas son:
1. Describir, comparar y buscar patrones (motivación).
2. Explicar similitudes y diferencias.
3. Formular hipótesis sobre la obtención de resultados en diferentes condiciones.
4. Generalización para establecer relaciones amplias.
Pensamiento irradiante: en el sentido de moverse en diversas direcciones a partir de un centro determinado. El autor se refiere a los procesos de pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se conectan con él. Lo irradiante, también se refiere a lo que resplandece brillantemente desde un punto focal.
Ideas ordenadoras básicas: Son conceptos claves a partir de los cuales es posible organizar otros conceptos.
Mnemotecnia multidimensional: El mapa mental establece combinaciones entre la imaginación, la creatividad y la asociación para producir un producto nuevo y de fácil recordación. La multidimensionalidad se evidencia en la imagen interna radiante y tridimensional, la cual utiliza la asociación cruzada, el color y el tiempo, propiciando un producto reflejo de la creatividad del sujeto.
La gestalt-totalidad: La estructura del mapa mental satisface esta concepción, la cual es inherente en el cerebro a buscar la culminación, el cierre de algo, mediante una secuencia infinita de tanteos asociativos, que profundizan y amplían cualquier idea o tópico al que se busca desarrollar.
El condicionamiento histórico no le ha permitido al ser humano desarrollar todo el potencial creativo que posee, aprisionado en unos paradigmas y marcos conceptuales estrechos y con una baja autoestima debido al desconocimiento de su gran potencial en lo que Buzan (2000) ha denominado “analfabetismo mental” se ha dado un
subdesarrollo en el cual se encontraba la educación y las posibilidades para salir de dicho subdesarrollo. Esta comisión recomendó efectuar una profunda remoción del paradigma de la mediocridad, de exclusión e inequidad del sistema educativo.
Un ser humano mentalmente educado, donde sus múltiples potencialidades se pongan en juego en torno a la causa del desarrollo personal y social, es capaz de poner en marcha los motores del pensamiento irradiante; creando nuevos marcos de
referencia conceptuales, de autoestima y compromiso, de posibilidades ilimitadas, capaces de remover los cimientos de la mediocridad.
Aspectos fundamentales para la programación curricular INTER Y TRANS
Tabla 1.
Matriz para la Denominación del Programa, Módulo, Seminario Inter y Transdiciplinar
Dimensiones Humanas: D.H.
Niveles de
Conciencia: N. de C.
D. H. Corporal
D. H. Emocional
D. H.
Cognitiva D. H. Social D. H. Estética
D. H. Espiritual
N. De c. Kósmica Caos y
Fractales en el mundo de la matemática
N. De c. Planetaria Bioquí
mica
N. De c. Social Inteligencia
emocional en los educandos Realidad Nacional Educación en Valores
N. De c. Comunal *Antropo-
psico- lingüista Etno – Matemática Socio – lingüista
N. De c. Personal Naturaleza
Biopsico – social del niño. Autoestima y Habilidades Sociales
* Con más énfasis
En el plano vertical están los niveles de conciencia (N. de C.), según el mapa
holístico.
El nivel más bajo es el nivel personal, que genera una identidad personal de los agentes de la educación (expresado generalmente por nuestro D.N.I.), es decir que somos en la vida, nuestros datos personales y cuál es nuestro proyecto de vida.
Luego accedemos al N. de C. comunal, donde nuestra identidad es de carácter comunal, aquella identidad al pueblo al que pertenecemos, generalmente nuestro lugar de nacimiento.
Seguidamente por los efectos de la movilidad social, pasamos al N. de C. social, que da origen a la identidad nacional, identidad andino – amazónica.
Consiguientemente ascendemos al N. de C. planetario, para una identidad con el planeta tierra; obviamente acceden a este nivel un reducido grupo de personas, en base a su esfuerzo y sacrificio de carácter profesional y social.
Finalmente el N. de C. Kósmico (acceso muy limitado solamente a celebridades), para evidenciarse su identidad con el cosmos o universo físico.
En el plano horizontal distinguimos 6 dimensiones humanas (D.H.) para la
formación integral de la persona.
La dimensión corporal, donde se da énfasis al desarrollo físico, la motricidad de los sujetos del currículo.
En tanto que la dimensión emocional, está referido a la regulación, la
controlarse, para evitar los improntus y/o exabruptos a que se llega algunas veces desafortunadamente.
La D.H. cognitiva, es cuando se pondera los conocimientos científicos, que deben ser asimilados sistemáticamente.
Por su parte la D.H. social, se evidencia cuando se enfatiza las interrelaciones sociales en forma proactiva y sinérgica.
La D.H. estética, cuando enfatizamos la belleza paisajística de la megadiversidad peruana, acompañado a la práctica de los valores morales.
La dimensión espiritual, se manifiesta en la paz individual y la paz social en este mundo de grandes contingencias. No olvidar que va más allá de los credos
confesionales religiosos.
Para denominar asertivamente los programas, seminarios o módulos INTER
Tabla 2.
Constantes y/o Denominadores Comunes en la Construcción Curricular inter y
transdiciplinar
Dirigido a
Constantes
*2
Los Estudios de
1. Fenómenos Naturales de la Vida. *1
Los procesos bio –físico – químicos de la naturaleza. 2. Fenómenos Sociales de la
Vida
Los procesos histórico – sociales de los pueblos.
3. Fenómenos Socio – Naturales
1 y 2
Sociologización de la naturaleza y viceversa
naturalización de la sociedad. 4. Procesos Deductivo –
Inductivo formales.
La Matemática y la Estadística
5. Experiencias Vivenciales
Las Ciencias de la Conducta (Psicología de la Resiliencia en la selva alta)
6. Procesos fáctico – deductivos.
1, 2, 3 y 4
Etno – Matemática en Jumbilla- Bongora *1
Plenamente integrados
*2
En la construcción curricular Inter o Transdiciplinar, se denomina constante, a aquello que se repite “n” cantidad de veces en todo los elementos del currículo del correspondiente syllabus, con énfasis en los contenidos curriculares y/o conocimientos científicos.
La primera constante está referida a los procesos naturales de la vida, es decir, a toda la fenomenología que se da en forma integrada en la naturaleza; en los seres vivos que comportan procesos bio – físico – químicos en permanente interrelación.
En tanto que la segunda constante se refiere a la dimensión histórico – social de los pueblos en plena transformación dialéctica, en el contexto de las grandes teorías multifactoriales de la vida social de los grupos humanos emergentes y estacionarios.
Entiéndase la tercera constante de los procesos socio – naturales, como una relación lingüística y fáctica de los procesos 1 y 2 de la naturaleza y la sociedad en plena reversibilidad, con impactos recíprocos de relaciones interactivas y acumulativas cada vez más intensas y sostenidas (Hashaviah, 2010, p. 14).
Sobre la cuarta constante relativa a los procesos deductivo – inductivo formales, con énfasis en las cuestiones deductivas de la matemática y la estadística a juicio de expertos (Carranza, 2005, p. 7).
La anterior constante se evidencia al momento de formular nuevos axiomas y colorarios, postulados y otros lenguajes de la matemática, donde la parte deductiva sobresale inmediatamente.
experticias, que se manifiesta en las ciencias de la conducta (psicología), donde las situaciones comportamentales y actitudinales del hombre se complejizan cada vez más.
Finalmente, la sexta constante o proceso (éste término viene reemplazando al fenómeno, desde la perspectiva sistémica), uniendo los numerales 1,2,3,4, dando énfasis a la parte fáctica de la realidad en el lenguaje de Mario Bunge.
Figura 1. Sistematización de los Referentes Teórico – Metodológicos que nos habilita la ciencia
Conocimientos Unidisciplinares – Lineales.
Contenidos Curriculares. Temas y Sub – Temas
Datos escritos, orales, gráficos, iconográficos, etc.
Mensajes de la Cultura Nacional y la Cultura Universal.
Supuestos y Presupuestos Teóricos.
Inferencias Analógicas Leyes Científicas Teorías y Metateorías
Científicas, etc.
Conocimientos
Científicos
INTER y
TRANS
(Mundo No
Lineal)
Cosmovisión
La parte de los conocimientos científicos tiene una gran cantidad de referentes teórico - metodológicos que nos proporciona la ciencia:
• Conocimientos unidisciplinares – lineales: Obviamente la linealidad de las ciencias caracteriza al positivismo y al neopositivismo, la secuencialidad en estancos cerrados del pensamiento único convergente y vertical, es la que practicamos históricamente hasta el presente con un síndrome cursista muy acentuado.
• Contenidos curriculares: Como sinónimo de los conocimientos científicos, estos contenidos pueden ser conceptuales, afectivo – actitudinales y psicomotores.
• Temas y subtemas: Las tematizaciones nos lleva a determinados cuestionamientos temáticos, a temas altamente problematizadores y virtualmente liberadores.
• Datos: Finalmente en el gran campo de la investigación científica, nos hemos convertidos en datistas, en permanente pesquiza de datos.
• Mensajes, todo lo valioso de las tradiciones y geohistoria de la cultura nacional y los mensajes provenientes de otras latitudes de la tierra, enriquece permanentemente el conocimiento.
• Supuestos y/o presupuestos, la lógica de las suposiciones o conjeturas en la comunidad científica nacional e internacional.
• Leyes científicas, propias de la naturaleza, sin la intervención del hombre, leyes que tienen su propia dinámica y fuerte impacto en el cosmos – universo.
• Teorías y metateorías científicas, en la era de los metalenguajes, más allá de las disciplinas científicas.
