UNIVERSIDAD REGIONAL AUTONÓMA DE LOS ANDES
UNIANDES
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN
MAESTRÍA EN GERENCIA DE LA EDUCACIÓN ABIERTA
PROYECTO EXAMEN COMPLEXIVO PREVIO A LA OBTENCIÓN
DEL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN GERENCIA DE LA
EDUCACIÓN ABIERTA
TEMA:
LA INCLUSION EDUCATIVA EN LA EDUCACION GENERAL
BASICA
AUTOR: DR. MILTON HERNAN LINDAO SANTOS
ASESOR: DR. ARIEL ROMERO FERNANDEZ, PHD.
BABAHOYO – ECUADOR
CERTIFICACIÓN ASESOR
En mi calidad de Asesor del Proyecto “LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA”, que fue elaborado por el DR. MILTON HERNAN
LINDAO SANTOS, Certifico que el trabajo se encuentra concluido y ha cumplido con los
requisitos técnicos y pedagógicos que la Universidad Regional Autónoma de los Andes
UNIANDES exige para la sustentación previa a la obtención del Título de Magister en
Gerencia de la Educación Abierta.
DECLARACIÓN DE AUTORÍA
Como autor de este proyecto de examen complexivo, tengo la satisfacción de poner a
disposición de la comunidad educativa, este trabajo de investigación, serio, honesto, para el
cual hemos recurrido a una serie de fuentes de información y de autores nacionales y
extranjeros que han iluminado y robustecido la fundamentación y el marco teórico dentro de
la propuesta curricular y así poder ofrecer esta investigación como herramienta de inclusión
para docentes en la Educación General Básica.
Tengo la seguridad, que los docentes de nuestra patria sabrán valorar el esfuerzo realizado y
lo que es más importante, que el mismo sirva como modelo para identificar y no excluir a
aquellos estudiantes que presenten necesidades educativas especiales.
Garantizo haber transcrito algunos contenidos de diversos autores, estrictamente enmarcados
dentro de la Metodología de la Investigación Científica, sin algún afán de lucro, con el único
objetivo de orientar a los estudiantes en la afirmación de sus potenciales vocacionales.
Este trabajo, espero sea un aporte a nuestros compañeros y compañeras para guiar su labor
docente en el aula, y que su meditación pedagógica esté diseñada solamente, en la búsqueda
DEDICATORIA
Para las memorias de mis inolvidables padres Esmeralda y Benito, por quien soy lo que soy.
Para mi idolatrada esposa Rosita Judith, por su apoyo y comprensión incondicional.
Para mis amados hijos Rodolfo, Milton Jr., Alexis y Javier, razón de mi vida.
AGRADECIMIENTO
A DIOS TODO PODEROSO POR LA VIDA Y LA RAZÓN.
A LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LOS ANDES, A SU RECTORA, A SUS AUTORIDADES Y EN ESPECIAL A LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y
COMUNICACIÓN.
A LOS MEDIADORES PEDAGÓGICOS QUE NOS TRANSMITIERON SU SABIDURÍA.
INDICE
RESUMEN EJECUTIVO ...
EJECUTIVE SUMMARY ...
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACION GENERAL BÁSICA……….1
a) Fundamentación teórica-conceptual de la propuesta y elementos que motivaron a elegir el tema ...1
Las Necesidades Educativas Especiales. ...6
Educación Inclusiva. ...11
b) Justificación de la necesidad, importancia y actualidad del tema que se va a investigar. ...13
c) Problema que se va a investigar ...14
d) Objetivos ...15
General ...15
Específicos: ...16
e) Metodología ...16
f) Desarrollo de la Propuesta ...17
Desarrollo E Intervención ...20
Entrevista...58
g) Conclusiones: ...60
h) Recomendaciones: ...61
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
DATOS PERSONALES
RESUMEN EJECUTIVO
Palabras Claves:
Necesidadades Educativa Especial, Educación Inclusiva, Educación Básica, UNESCO, Desempeño profesional del maestro.EJECUTIVE SUMMARY
Key Words:
Special Education Needs, Inclusive Education, Basic General Education, UNESCO, Professional Performance of Teachers.1
Tema:
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACION GENERAL BÁSICA
a)Fundamentación teórica-conceptual de la propuesta y elementos que motivaron
a elegir el tema
“De manera general, el concepto y la práctica de la educación inclusiva han cobrado
importancia en los últimos años. En el plano internacional, la interpretación que se da del
término es cada vez más amplia, entendiéndose como una reforma que apoya y acepta de
buen grado la diversidad de todos los educandos.
La educación inclusiva es un proceso que comporta la transformación de las escuelas y de
otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños –esto es, los niños y las niñas,
los alumnos que pertenecen a grupos étnicos y lingüísticos minoritarios o a poblaciones
rurales, aquellos afectados por el VIH y el SIDA o con discapacidad y dificultades de
aprendizaje–, y para brindar también oportunidades de aprendizaje a todos los jóvenes y
adultos. Tiene por objetivo acabar con la exclusión que es consecuencia de actitudes
negativas y de una falta de atención a la diversidad en materia de raza, situación
económica, clase social, origen étnico, idioma, religión, sexo, orientación sexual y
aptitudes. La educación tiene lugar en múltiples contextos, tanto formales como no
formales, y en el seno de las familias y de la comunidad en su conjunto. Por consiguiente,
la educación inclusiva no es un asunto marginal, sino que reviste una importancia crucial
para lograr una educación de buena calidad para todos los educandos y para el desarrollo de
sociedades más integradoras. La educación inclusiva es fundamental para lograr la equidad
social y es un elemento constitutivo del aprendizaje a lo largo de toda la vida”. (UNESCO,
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACION, 2009)
En la actualidad, en nuestro país, se desarrolla el sistema de "inclusión educativa" para
atender a las Necesidades Educativas Especiales del alumnado en los centros educativos
ordinarios. No obstante todo el esfuerzo desarrollado, no se consigue al máximo, que los
alumnos que presenten alguna discapacidad, trastorno del desarrollo o cualquier otra
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igualdad de oportunidades. Por lo tanto, en el presente trabajo, se expondrán las bases
conceptuales actualizadas del modelo de "inclusión educativa", al día de hoy, con algunas
pautas orientativas para poder llevarlo a cabo.
El prototipo de escuela inclusiva que propicia y promociona el gobierno central, se basa en
la atención a la diversidad y en construir una nueva forma de organizar las instituciones
educativas y el proceso de enseñanza-aprendizaje. La atención al alumnado con NEE
(Necesidades Educativas Especiales), ha sufrido muchos cambios a lo largo de los años.
Hace muchos siglos, se pensaba que estas personas eran creadas por seres malignos,
demoníacos, que eran encerrados e incluso sacrificados. Posteriormente, se crearon centros
específicos para atender a este alumnado especial, con un currículum diferente al del
alumnado escolarizado en centros ordinarios. En los años sesenta, con la intención de que
los sujetos con algún tipo de deficiencia aprendiesen por imitación y que aumentasen los
contactos entre profesorado y especialistas, se desarrolló el modelo de "integración
educativa", intentando desarrollar actitudes de respeto y solidaridad en los otros alumnos, y
que en general la sociedad se volviese más tolerante y abierta, y en especial preparar a estos
sujetos para afrontar una sociedad competitiva como la que tenemos actualmente, y
proporcionarles un entorno escolar para vivir unas condiciones y formas de vida lo más
normalizadas posible.
La integración educativa, en nuestro país y en los países latino americanos, supuso un
cambio radical en los planteamientos, creencias y prácticas educativas, pero aún no era
suficiente. A pesar de sus buenas intenciones, mantenían unas concepciones basadas en
enfoques médicos sobre déficit, discapacidad y minusvalía, partiendo de que presentaban
una enfermedad y que evolucionaba a una deficiencia, que le hacía discapacitado para
realizar una serie de tareas específicas, y que era fundamental recibir una terapia para
"curarle".
El concepto de discapacidad se concebía como algo que sólo afectaba a la persona como ser
individual. El alumnado con NEE era escolarizado en el centro ordinario, pero solía pasarse
la mayor parte del tiempo en un aula de Apoyo a la Integración, o en Aulas Especiales,
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beneficiándose del aprendizaje que podría recibir en su aula ordinaria con sus compañeros
de clase, limitando sus oportunidades y favoreciendo unas posibles actitudes de
discriminación entre el alumnado, que llegaban hasta el llamado bullying. Los resultados
contradecían las intenciones primarias del modelo, sobre todo porque interpretaron la
diversidad en el sentido de que la reducían como estrategia para maquillar u ocultar la
aplicación de la lógica de la homogeneidad.
La UNESCO reflexionó acerca de un modelo de intervención que pueda mejorar la calidad
de la atención a la diversidad, incluyendo no sólo al alumnado con NEE, sino a todos
aquellos que tienen necesidades educativas, según (UNESCO, DECLARACION DE
SALAMANCA, 1994). Por ello, creó en 1994, el concepto de "escuela inclusiva". La UNESCO define la inclusión educativa como "un proceso de abordaje y respuesta a la
diversidad de las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en
el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y
desde la educación; implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las
estrategias, con una visión que incluye a todos los niños de la franja etaria cronológica
adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los
niños.
“El principio rector de este marco de acción es que las escuelas deben acoger a todos los
niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que
viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de
minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o
marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares.
En el contexto de este marco de acción, el término “necesidades educativas especiales” se
refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus
dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje en
algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar
con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves.”. (UNESCO,
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Sin embargo, muchos tienden a confundir "integración" con "inclusión". La finalidad de la
inclusión es más amplia que la de la integración. Mientras que la aspiración de esta última
es asegurar el derecho de las personas con discapacidad a educarse en las escuelas
comunes, la inclusión aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una
educación de calidad, preocupándose especialmente de aquellos que, por diferentes causas,
están excluidos o en riesgo de ser examinados permitiéndoles convertirse en ciudadanos
activos, críticos y participativos. La escuela integradora se centra solamente en las NEE,
mientras que, según la escuela inclusiva (todos podemos tener necesidades educativas) se
preocupa por todo el alumnado, incluso por aquel que presenta un rendimiento aceptable, y
por lograr la calidad de la enseñanza-aprendizaje en todos. La integración intenta conseguir
que el alumnado se adapte al currículum que ya está establecido a nivel general en el centro
educativo, mientras que la inclusión construye el currículum a raíz de las potencialidades y
necesidades de su alumnado. Fomenta además la cooperación de toda la comunidad
educativa, incluyendo las familias y el profesorado-tutor, y no sólo es el especialista el que
se encarga de intervenir.
En la escuela integradora los alumnos con NEE reciben una adaptación curricular o una
serie de medidas de apoyo específicas, trabajándolas con un especialista a través de un
trabajo más dirigido y sin tener las mismas oportunidades que sus compañeros de las clases
regulares, además de formar agrupamientos de alumnos que promueven la exclusión (edad,
capacidades, intereses, expectativas, etc.); mientras que en la escuela inclusiva trabaja el
mismo currículum (contenidos, objetivos, tareas, recursos, etc.) pero no son evaluados de la
misma manera (ni todos deben llegar a la misma meta en cuanto a aprendizaje),
favoreciendo la igualdad de oportunidades y toda la comunidad escolar se incumbe para
atender a todos los sujetos, tengan o no NEE, y no sólo el especialista, el cual se convierte
en una medida de apoyo para el profesorado y se dirige a todos y no sólo a alumnos
específicos con NEE.
La escuela integradora, saca de su aula al alumno con NEE, sintiéndose discriminado y, al
regresar, le cuesta incorporarse a la dinámica de las clases y se siente incómodo, deseando
regresar con el especialista porque sabe que éste le atenderá, pero todo esto influye
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predominar una falta de superación y de estímulo hacia ellos. En la escuela inclusiva, el
alumnado con necesidades trabaja dentro del aula con sus compañeros, realizando las
mismas tareas, favoreciendo el aprendizaje, su rendimiento y autoestima, gracias al
aprendizaje cooperativo, y todo el alumnado, tenga o no NEE, es aceptado, valorado,
reconocido en su singularidad y con posibilidades de participar en el centro educativo,
independientemente de sus capacidades. En las aulas inclusivas todos pertenecen al grupo y
todos tienen derecho a aprender según sus capacidades y a respetarse los unos a los otros.
Aunque existen instituciones educativas con una atención psicopedagógica especializada a
través de mucho tiempo que se han hecho cargo de atender a los alumnos con estas
necesidades especiales, y las estrategias utilizadas en la corrección y/o compensación de
estas variantes, en la sociedad se crean involuntariamente diferencias y exigen de acciones
pedagógicas que garanticen su desarrollo. Además de esto, debido a estas dificultades de
aprendizaje, tenemos como resultado que existen alumnos de la misma edad que no
comparten el mismo sistema educativo, y esto se manifiesta en las escuelas especiales,
conocidas como escuelas para niños con problemas, y se agranda la brecha de la
discriminación, que se extiende hasta sus familias. En muchos casos la identificación de
padres, madres o la familia está referenciada por niños con estas características especiales.
Decimos que la atención a la diversidad educativa representa el punto principal de este
trabajo investigativo, ya que los alumnos con NEE nos permiten contribuir a la superación
parcial las limitaciones de la inclusión educativa especial y también parámetros para la
atención de la misma. Existe la posibilidad de llevar a cabo esta integración, bajo premisas
teóricas y metodológicas que nos ayudarían a mejorar las condiciones actuales.
Al consultar la siguiente bibliografía (Bank-Mikkelsen, 1975), (Winzer, 1993), (Arias,
2003), (Ainscow, Salamanca 10 years later: what impact have had in the international
sphere?, 2004), (Morejón, 2005), (Arnaiz, Atención a la Diversidad, 2006), (Almazán,
2006), (Sala, López, & Cáceres, 2006), (Thomas & Loxley, 2007), se puede afirmar que es
necesario que esta integración se origine en el principio de normalización. Dado que existen
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debaten, acerca de cómo los centros educativos atienden las necesidades de los alumnos
que presentaban casos especiales en su aprendizaje por diversas razones.
Al principio era conocida como la iniciativa de la educación regular, o la reestructuración
de esta enseñanza (García Cedillo, 2000). Otros autores proponen incluir a estos alumnos
en la enseñanza general, lo que originó que personas estuvieran a favor y otras en contra. El
proceso se encuentra en distintas fuentes bibliográficas como: integración, inclusión o
inclusión total (Arnaiz, Integración, segregación, inclusión, 1997), (Arnaiz, El reto de
educar en una sociedad multicultural y desigual. , 1999), (Arnaiz, Atención a la Diversidad,
2006), (Ainscow & Booth, Inclusion index, 2000), (Climent, 2000), (Gómez Palacio,
2001), (Ferrari, 2003), (Chavarría, 2005), (Correa, 2006), (López Machín, 2006), (López
Melero, 2007), aunque cada término tiene sus particularidades que lo diferencian.
Existen una diversidad de perspectivas sobre cómo debería tratarse la educación especial
(Mostert & Crockett, 1999-2000), (Gómez Palacio, 2001), (Gayle Morejón, 2005), (López
Melero, 2007), (Borges, 2011) y sobre cómo aplicarla, los resultados que se obtendrían, la
preparación de los docentes y también de la familia. Entonces es imperativo recalcar que
todos aquellos que formen parte del sistema educativo del estudiante con NEE deben estar
involucrados; pero hay que indicar también que en la actualidad, en nuestro país, no están
preparados ni los profesores ni las familias para asumir esta competencia.
Las Necesidades Educativas Especiales.
El término de Necesidad Educativa Especial (NEE) se lo usa para identificar la dificultad
de aceptación de un estudiante hacia un aprendizae determinado, es decir, cuando las
capacidades de un estudiante para el aprendizage se presenta con mayor dificultad.
El objetivo de aprendizaje no sólo será de manera cognitiva sino fisica, psíquicas entre
otras, en el cual el maestro identifica que ese determinado estudiante no responde de la
misma manera que los demás de su salón, lo que provoca crear nuevas estrategias para
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Asumir esta necesidad desde tal perspectiva implica no enfocarse en la hipotética situación
deficitaria del sujeto como causa sino en relacionarse de ambas variables y su dinámica.
Por supuesto, la situación personal del estudiante y las características puntuales del
contexto educativo influyen significativamente en la magnitud y naturaleza de la NEE, pero
ninguna de ellas se considera determinante por si sola. Por ello las NEE pueden deberse a
causas físicas, psíquicas, propias de la situación socio-familiar u originadas por otras
circunstancias de adaptación, por ejemplo cultura linguística (Marroquin, 2011).
Existen varios criterios sobre las NEE, como “Las Necesidades Educativas Especiales
aparecen cuando un estudiante presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus
compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la
adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio. Por lo
tanto requiere de recursos mayores o diferentes que pueden ser: profesionales, materiales,
ajustes arquitectónicos y adaptaciones curriculares” (Garcia, 2001)
Lo que nos dice García es justo lo que se plantea en esta propuesta. Se necesita
proporcionar mayor información a maestros sobre estudiantes con NEE, para así llevar un
ritmo de aprendizaje en que se pueda conllevar con los demás estudiantes del salón, a los
que se consideran “normales”.
Es indispensable tener muy claro estos conceptos básicos sobre las NEE, para así poder
tratar con los estudiantes que estén en esta población. Las Necesidades Educativas
especiales, se categorizan, en función a la duración de las mismas, de dos maneras:
Transitorias y Permanentes.
Necesidades Educativas Especiales Transitorias
Este tipo de NEE se observan en estudiantes que tienen la capacidad y desarrollo intelectual
normal, pero que en ocaciones disminuye el rendimiento académico mostrando dificultades
en el aprendizaje, es decir, en ocasiones baja el cumplimiento, puede ser en un área, como
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al desarrollo del estudiante, sino que podría ser por el entorno familiar, inadecuado
ambiente escolar o por mal desempeño profesional por parte del docente.
Los factores que condicionan el aparecimiento de las NEE transitorias son:
a) Causas socio-económicas y ambientes culturales:
Limitaciones para el ingreso de la escuela. Ambiente cultural sin estímulos.
Trabajo infantil, prostitución, alcoholismo, drogadicción, delincuencia Desplazamiento o abandono
Carencia o abandono de vivienda.
b) Causas educativas
Métodos inadecuados de enseñaza. Escuela selectiva y excluyente.
Relación inadecuada entre docente y estudiante.
c) Causas de origen individual
Problemas de salud, como desnutrición, anemia, cáncer, sida o
epilepsia.
Problemas emocionales y conductuales Falta de motivación y autoestima Ritmos y estilos de aprendizaje
d) Causas de origen familar
Conflictos familiares
Sobreprotección o abandono emocional. Maltrato físico, psicológico, sexual.
Enfermedad permanente de uno o más miembros de la familia. Migración.
Ausencia de uno de los padres
Alcoholismo, drogadicción, prostitución de uno o varios miembros de la familia, en especial de los padres. (Ministerio de Educación del
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Lo que nos indica que las Necesidades Educativas Especiales Transitorias en su mayor
número muestran ser de origen emocional, donde el entorno familiar cumple un rol
fundamental en el desempeño académico y social del estudiante, y no solo de carácter
negativo, sino también de carácter positivo.
Por lo tanto, al momento de revertir estas irregularidades es tratándolo desde el entorno
familiar, tomando como principales factores: familias disfuncionales, sobreprotección y
crianza inadecuada y hasta expectativas de los familiares con estudiantes que presentan
NEE transitorias. Lo que en resumen son los causantes del presencia de dificultad para el
aprendizaje de los niños.
CATEGORÍA DE NECESIDAD
EDUCATIVA TRANSITORIA CLASIFICACIÓN
Dificultades para el aprendizaje
Lecto-escritura Dislexia Disortografía Disgrafia Agrafia Alexia Matemática
Discalculía Pronunciación
Disfemia o tartamudez Articulación
Dislalia Disatría Disglosia
Estructuración Sintáctica Glosolalia
Paragramatismo/Agramatismo Otros trastornos del apendizaje
Disfasia Afasia
Audiomudez
Ecolalia
Dificultades en el timbre y todo de voz
Trastornos del comportamiento
Trastorno de déficit de atención (TDA). TDA con hiperactividad (TDA-H) Conducta agresiva, nerviosa o evasiva.
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Epilepsia
Idiopática Sintomática Criptogénica
Otros
Enfermedades catastróficas con secuelas psicológicas o físicas no permanentes
Movilidad humana y factores socio-culturales. Adolescentes infractores (delincuencias u otras
circunstancias contempladas en el cofigo penal
Cuadro 1. Clasificacion de Necesidades Educativas Especiales Transitorias. Tomado de (Ministerio de Educación del Ecuador, 2008)
Necesidades Educativas Especiales Permanentes
Por otro lado, las Necesidades Especiales Permanentes, como su palabra lo dice son
aquellas dificulades que tiene una persona de forma permanente, que se encuentra en
relación a un déficit de inteligencia o comportamientos anormales de carácter sensorial,
matrices o de comunicación.
Las NEE permanentes más comunes son las que se relacionan a la discapacidad intelectual,
deficiencias visuales, auditivas o motoras:
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PERMANENTES
Dificultades en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa
Evidenciadas en limitaciones en las habilidades prácticas, sociales y conceptuales.
Deficiencias visuales Carencias o déficit en la capacitación de estimulos visuales.
Deficiencias auditivas Carencias o déficit en la capacitación de estímulos sonoros.
Deficiencias motrices
Dificultades orgánicas graves que afectan el movimiento y la coordinación, ocasionando limitaciones en el desplazamiento y lentitud e imprescisión general en la motricidad gruesa y fina.
Trastornos de la conducta Que ocasionan procesos emocionales y sociales inadecuados
Trastornos de la personalidad
Configuraciones y expresiones de la personalidad fuera del rango comúnmente catalogado como dentro de la normalidad psíquica
Trastornos de espectro autista Generalmente evidenciado por medio de síntomas de extremo aislamiento, desatención y trastornos de lenguaje.
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En el mismo rango de Necesidades Educativas Especiales Permanentes, se agrupa además
la superdotación la cual consiste de forma contraria a las demás, se considera como la alta
capacidad y talento en el aprendizaje, procesos cognitivos que van mucho más alla de su
edad cronológica evidenciados por coeficientes intelectuales altos, buena memoria a corto y
largo plazo, en el que se destaca también en pocas ocasiones, problemas en su adaptación
con los demás.
Entre los países que están adoptando esta modalidad de inclusión educativa están: Cuba,
Venezuela y Ecuador, entre otros y todos ellos son miembros de los proyectos del ALBA
(Alternativa Bolivariana para las Américas) quienes siguen trabajando diligentemente para
resolver la discriminación de la que han sido afectados estos alumnos. España, México,
India, Alemania, Brasil, Costa Rica (Soto Calderón, 2008) también tienen muy buenos
resultados, pero esto abre el debate de las vías para resolver esta marginación de los
alumnos especiales, incluso en la misma clase, dada la necesidad “de atender a todos y a
cada uno de los alumnos (…), adecuar la respuesta educativa que cada uno de ellos demanda” (López Machín, 2006) .
Educación Inclusiva.
Se define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de
los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la
educación. Según (UNESCO, 2008).
La exclusión social y la educativa van creciendo a nivel mundial, tanto en países
desarrollados como en vías de desarrollo. La desigualdad social, cambios culturales de la
población y la segmentación espacial van aumentanto gracias a la nueva economía que es
una de las tendencias mas fuertes. Al hablar de la misma economía, la pobreza no es la
única causante de la exclusión sino que también se relaciona con la falta de participación
con la sociedad, ya sea dentro y fuera del aula, y con la falta de acceso a bienes básicos, lo
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En pocas palabras, lo que ocurre en éstos países es que existe una desigualdad, producidos
por las migraciones, vivir en zonar rurales, desorientación de familias, urbanización mal
organizada y las pérdidas de las tradiciones culturales, donde entran además la pérdida de
valores, lo que provoca el aislamiento de personas y estudiantes en el caso de asistir a
centros educativos. Por ello, es necesario la inclusión de éstas personas para formar una
sociedad más justa y nada mejor que las Unidades Educativas.
La inclusión social pasa necesariamente, aunque no sólo, por una mayor inclusión en la
educación, es decir por el desarrollo de escuelas o contextos educativos que acojan a todas
las personas de la comunidad, independientemente de su procedencia social cultural o
características individuales, y den respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje.
Una escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de selección ni discriminación
de ningún tipo, y que transforma su funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar la
diversidad del alumnado favoreciendo así la cohesión social que es una de las finalidades
de la educación. Sin embargo cabe preguntarse si la educación está contribuyendo al
desarrollo de sociedades más inclusivas, o, por el contrario, está reproduciendo la exclusión
social y generando diferentes formas de discriminación al interior de los sistemas
educativos.
La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes los principios de la Declaración de
Educación para Todos (EPT), pero en la práctica es posible constatar que la educación es
para “casi todos” o “para la mayoría” y que los excluidos son precisamente quienes más
necesitan de ella para compensar su situación de desventaja educativa y social.
Según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008, todavía existen 72
millones de niños que no tienen acceso a la educación primaria y 774 millones de jóvenes y
adultos son analfabetos, de los cuales el 64% son mujeres. El acceso a la educación y
cuidado de la primera infancia, esencial para la igualdad de oportunidades, es muy bajo en
los tres primeros años, y los niños y niñas de contextos socioeconómicos más
desfavorecidos y de zona rurales son quienes menos se benefician de estos servicios. El
acceso a la educación secundaria se ha incrementado en un 5%, desde el año 2000 al 2005,
13
primaria es insuficiente hoy en día para insertarse en la sociedad del conocimiento y salir
de la pobreza (UNESCO, 2008).
Otros datos estadísticos de la misma fuente informa que sólo un 63% ha alcanzado la
paridad de género en la educación primaria, disminuyendo en la secundaria a un 37%. Las
personas que provienen de los sectores de menores recursos, zona rural o culturas no
dominantes son quienes, por situación estructural, presentan mayores índices de repetición
y deserción y tienen inferiores resultados de aprendizaje.
Línea de investigación
Procesos didácticos
b)Justificación de la necesidad, importancia y actualidad del tema que se va a investigar.
La educación inclusiva se enmarca en el contexto de una educación para todos, de especial significación en el caso de las personas con necesidades especiales, para garantizar su acceso a una formación en igualdad de condiciones que los demás.
Con este trabajo se pretende fortalecer las competencias de los profesores para construir
propuestas diversificadas y ajustables a la diversidad de todos los estudiantes, con
estrategias que puedan aplicar en su práctica docente, de acuerdo a las características,
necesidades e intereses de sus estudiantes con necesidades pedagógicas especiales y, así,
lograr los más altos niveles de participación y promover el máximo desarrollo de su
potencial de aprendizaje.
Se inicia con la revisión del marco legal en el cual se encuadra la inclusión educativa a
nivel internacional y nacional. Se brindan orientaciones que permitirán al docente, en base
al análisis de la formación inclusiva (definición, principios, dimensiones y características),
ser gestor de los procesos de mejoramiento escolar, hacia una educación inclusiva.
En la parte medular de este trabajo, se proponen fichas técnicas para detectar las
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docente inclusivo contar con una herramienta que contribuirá a cumplir con su función a
cabalidad y garantizar la presencia, participación y aprendizaje de los estudiantes con
necesidades educativas especiales dentro del sistema educativo regular.
c) Problema que se va a investigar
¿Cómo contribuir al perfeccionamiento del desempeño profesional de los docentes de
la Escuela de Educación Básica Fiscal Completa CIUDAD DE ESMERALDAS, de
Guayaquil, en la formación de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales,
dentro del marco de los derechos Humanos?
El nuevo modelo educativo ecuatoriano, con la promulgación de la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (L.O.E.I.), se ha definido como abierto a la diversidad, asumiendo
plenamente los principios de normalización, integración e inclusión escolar. En
consecuencia, se hace precisa la preparación de los docentes y maestros para asumir las
demandas que supone la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales en
el marco escolar ordinario, pues, el tema de la preparación del profesorado de educación
ordinaria en materia de educación especial, hasta épocas muy recientes, ha estado fuera del
interés de profesionales e instituciones de formación del profesorado, por considerarse que
la educación de niños con discapacidades caía fuera de las competencias del profesor
común, siendo un aspecto restringido a un limitado número de especialistas (en Pedagogía
Terapéutica o en Audición y Lenguaje), que se ocuparían de administrar una enseñanza
específica mediante un sistema educativo paralelo y al margen del regular, osea que se los
excluía del aula de clases normal.
Dado esto, surge la siguiente problemática a investigar en el presente proyecto: La falta de
herramientas necesarias para detectar las Necesidades Educativas Especiales de los
estudiantes, y de las estrategias y recursos adecuados para realizar la inclusión didáctica de
los mismos dentro del aula de clases de los profesores de la Educación General Básica en
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Es así que se aplica una encuesta (Anexa) entre los 56 profesores de la Escuela de
Educación Básica Fiscal Completa CIUDAD DE ESMERALDAS de la ciudad de
Guayaquil, donde se detecta que sí existen serios problemas relacionados con las
Necesidades Educativas Especiales.
Esta es una institución ubicada en el suburbio (sector marginal) de la ciudad, donde
predomina sobre todo la disgregación familiar, la violencia intrafamiliar, la delincuencia, la
drogadicción, el expendio de sustancias estupefacientes, etc., lo que da lugar a que exista
una elevada deserción escolar y bajo rendimiento así como el consiguiente
quemeimportismo de los padres de familia en el progreso estudiantil de sus hijos.
Los docentes del plantel, por lo general, no tienen los instrumentos y herramientas
necesarias para enfrentar la problemática de la inclusión educativa escolar sobre todo, pues
no han recibido la orientación y capacitación de parte ni de las instituciones normales
regulares ni de las facultades de Ciencias de la Educación de las Universidades; se
encuentran en estado de indefención frente a esta problemática y ante el apremio de las
autoridades educativas por el cumplimiento del Reglamento de la L.O.E.I., en cuanto a la
inclusión educativa, están recién preparándose para hacerlo.
d)Objetivos
General
Proponer herramientas pedagógicas y didácticas a los docentes de la Escuela de Educación
Básica Fiscal Completa CIUDAD DE ESMERALDAS que les permita mejorar su
desempeño profesional en el aula y brindar una educación eficiente, eficaz, con calidad y
calidez a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, dentro del marco
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Específicos:
Desarrollar los fundamentos teórico concepcutales sobre la enseñanza de niños con
necesidades educativas especiales (NEE).
Caracterizar la situación actual del porceso de enseñanza de niños con necesidades
educativas especiales en el sistema educativo regular.
Brindar a los docentes herramientas técnicas que les permitan atender a la
diversidad con igualdad, equidad y calidad.
Contribuír a la permanencia, participación y aprendizaje de los estudiantes con
necesidades educativas especiales en el sistema educativo regular.
e) Metodología
En esta investigación se utilizarán los siguientes métodos:
1. Método Deductivo: es el proceso que permite presentar conceptos, principios,
reglas, definiciones, afirmaciones, fórmulas, reglas a partir de los cuales se analiza,
sintetiza, compara y demuestra.
2. Método Inductivo: es un proceso analítico-sintético mediante el cual se parte del
estudio de casos hechos o fenómenos particulares para llegar al descubrimiento de
un principio o ley general que lo rige.
3. Método Analítico: consiste en descomponer en partes algo complejo, en
desintegrar un hecho o una idea en sus partes para mostrarlas, describirlas,
numerarlas y para explicar las causas de los hechos o fenómenos que constituyen el
todo. Es pues, el método que separa las partes del todo, sin destruirlo para conocerlo
mejor.
4. Método Sintético: es el proceso mediante el cual se reconstituye el todo uniendo
sus partes que estaban separadas facilitando la comprensión. Loe fenómenos o son
estudiados a partir de cómo se presentan, sino a partir de sus elementos
17
5. Método Dialéctico: es la transformación que se basa en que nada queda como es,
nada quedadonde está, con la cual se afirma que en la naturaleza y sociedad no
existen fenómenos aislados, ni hechos desvinculados de la realidad social.
6. Método Científico: es un conjunto de procedimientos lógicamente sistematizados
que el investigador utiliza para descubrir la verdad.
7. Bibliográficas: se utilizarán varios textos como elementos referenciales y de
consulta.
8. Entrevistas: se aplicarán entrevistas estructuradas con personal especializado en
inclusión educativa, en particular, de las Unidades de Apoyo a la Inclusión
(U.D.A.I.).
9. Testimonios: se recogerán testimonios de personas involucradas directamente en
la aplicación de estos programas de inclusión educativa en la Educación General
Básica.
10. Observación directa: a las aulas donde se realizan y ejecutan las adaptaciones
curriculares a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
f) Desarrollo de la Propuesta
Según criterios de (UNESCO, 2008), existen datos que permiten que las entidades
gubernamentales, y no solo de nuestro país sino a nivel mundial, establezcan condiciones
en la inclusión para estudiantes con necesidades educativas especiales ya sean políticas,
18
CONDICIONES DE INCLUSIÓN PARA NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Debatir y construir un enfoque amplio de la educación inclusiva, compartido por los diferentes actores, que permita identificar en cada país cuáles son las principales barreras que impiden garantizar a todos los ciudadanos el derecho a una educación de calidad y quiénes enfrentan estas barreras.
Definir políticas educativas de largo plazo con un enfoque de derechos y amplia participación social y fortalecer los sistemas de garantía existentes para hacer efectivo el derecho a la educación sin discriminación.
Desarrollar políticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores que generan exclusión dentro y fuera de los sistemas educativos, y definir estrategias de intersectorialidad y articulación interinstitucional a nivel local.
Avanzar desde estrategias estandarizadas en las que se ofrece lo mismo a todos hacia enfoques que consideren la diversidad de necesidades e identidades con cohesión social.
Flexibilizar los sistemas educativos con el fin de ofrecer diversas opciones, equivalentes en calidad, para acceder o completar estudios en cualquier momento de la vida, tanto en modalidades formales como no formales. Articulación entre los diferentes niveles y modalidades educativas para facilitar la transición, la coherencia y continuidad de los procesos educativos.
Fortalecer la educación pública y mejorar su calidad dado su rol histórico en asegurar la igualdad de oportunidades y favorecer la integración y la cohesión social.
Revisar las políticas de admisión de alumnos para evitar que determinadas escuelas concentren los estudiantes que son excluidos por otras, que generalmente son las escuelas públicas que se encuentran en sectores de mayor vulnerabilidad.
Desarrollar currículos, estrategias de enseñanza y sistemas de evaluación que consideren la diversidad social, cultural e individual.
Promover estudios e investigaciones que permitan identificar las estrategias y prácticas que favorecen el desarrollo de escuelas inclusivas
19
La inclusión, como ya se ha mencionado, no solo es para niños con capacidades especiales
físicas o mentales, sino en temas de género, origen étnico, clase, condiciones sociales,
salud, derechos humanos, entre otros. Lo que tomará en cuenta a todos los ciudadanos sin
clasificar por condición social, económica, raza o género. tengan oportunidades de acceder
al conocimiento, tan amplia y libremente como sea posible en la escuela y en la sociedad en
su conjunto, de participar completamente, de lograr el más alto nivel y de disfrutar de una
alta calidad de vida.
Los aspectos positivos de la inclusión para los niños son:
Los estudiantes se sienten en igualdad de condiciones. Surgimiento de respeto por las diferencias.
Se comparten experiencias dentro y fuera del aula. Crece la tolerancia y aceptación hacia las diferencias (Ministerio de Educación, 2008)
Entonces, recopilando toda la información:
¿Cómo se lleva a cabo el proceso de la inclusión de un estudiante con una Necesidad
Educativa Especial?
Según lba Luz Castañeda A. Acompañante especializada FUCAI proyectos de la Fundación
Promigas, explica las etapas de identificación y de intervención con estos alumnos:
1.- Etapa de identificación: Generalmente se identifica primeramente por parte del padre o
del profesor, en el caso que muestra algún desempeño académico y/o de comportamiento
que se diferencie con los demás estudiantes que se reseña alguna interferencia en el mismo
o en el de sus demás compañeros. Una vez que se identifica, el maestro debe incorporar
nuevas estrategias con el estudiante para su enseñanza y si no funcionan, entonces dirigirse
con los padres de familia para buscar si en el ámbito familiar puede encontrar alguna causa.
20
valoración integral con un especialista, en el caso de Ecuador por el Ministerio de Inclusión
Económica y Social
2. Etapa de valoración y diagnóstico: El padre de familia debe garantizar que su hijo sea
valorado integralmente y una vez conocido el diagnóstico darlo a conocer a la institución
para buscar los mecanismos de apoyo dentro del aula a través de unos acuerdos
establecidos con el conocimiento de la dificultad del niño y atendiendo a las sugerencias
que hagan los profesionales que emitieron el diagnóstico.
3. Etapa de apoyo institucional y familiar: EL diagnóstico debe ser dado a conocer a los
profesores del niño por parte de la directora de grupo y en compañía de orientación escolar,
si se cuenta con el servicio, con quien se empezará a hacer las adaptaciones en los procesos
de valoración y evaluación del niño. Si no se cuenta con el diagnóstico, o mientras se
conoce, la institución debe hacer una caracterización del estudiante, en sus aspectos
familiares, sociales y de desempeño básico en acciones y conocimientos escolares básicos.
(A., 2009)
Desarrollo E Intervención
Esta etapa se pone en marcha en el momento de haber realizado el diagnóstico, donde el
maestro y autoridades docentes realizarán procesos que estén basados, en la motivación, un
trabajo colaborador, buena comunicación y un compromiso por parte de toda la comunidad
educativa.
En el libro “Módulo 1 de Educación Inclusiva y Especial”, dado por el Ministerio de
Educacion del Ecuador, se detalla características que debe tener un docente inclusivo,
Términos usados por Álvaro Marchesi, donde Indica:
Enseñar a los estudiantes, es decir que el docente sea capaz de gestionar un
aula para que todos los estudiantes alcancen las competencias que se esperan
21
Organizar el aula para que todos sus estudiantes aprendan con igualdad de
oportunidades. Siendo sensible a la diversidad de los estudiantes, lo que
supone adecuar la metodología, para trabajar en grupos diferenciados y
estar dispuesto a ayudar.
Favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes y, en
consecuencia, generar entornos de convivencia equilibrados y tranquilos. Esto
supone participación, diálogo, representación de los estudiantes. Para una sana
convivencia.
Trabajar en equipo ya que la colaboración es vital para afrontar el reto de
atender a la diversidad. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2008)
Por tanto el maestro o docente es el que incentiva del cambio hacia una sociedad más justa,
equitativa, incluyente, como actor de la transformación de la educación que garantiza y
permite el desarrollo de los estudiantes y comunidad en general.
“El docente es quien mejor conoce las necesidades y características de su grupo de
estudiantes, por lo que le corresponde a él ser un investigador permanente sobre
práctica docente, incorporar y adaptar avances científicos, sistematizar las experiencias que
puedan ser replicadas, socializarlas e intercambiarlas con otros colegas. Todo esto se
verá plasmado en el momento de adaptar el currículo, propendiendo al logro de los
objetivos a través de los contenidos, metodología, evaluación y recursos propuestos.”
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2008)
Aspecto académico del alumno
En estos casos el estudiante debe de gozar de las enseñanzas de todas las actividades
curriculares así mismo como en cada asignatura, pero estas deben ser adaptadas de acuerdo
a su capacidad en cuanto a sus conocimientos y de respuesta. Alba Luz Castañeda A.
Acompañante especializada FUCAI proyectos de la Fundación Promigas menciona que “La
metodología en el aula debe basarse en acciones lúdicas y concretas con material que pueda
22
En cuanto a la evaluación, se debe considerar cuales son sus dificultades según la
clasificación, en el que se comprometen con algun nivel o facultad sea física, cognitiva
entre otros, siendo así su modo de calificación deberá ser de forma cualitativa mas no
cuantitativa. Para ello se debe tener en cuenta aprendizajes básicos como:
Dominio del lenguaje oral y escrito y otras formas de expresión para
comunicarse.
Manejo de las matemáticas básicas para superar problemas cotidianos. Manejo corporal para ubicación en el espacio.
Arte y creatividad para expresarse.
Uso de las técnicas básicas de la información y la comunicación. Relaciones interpersonales, interculturales y sociales.
Autonomía y emprendimiento.
En sí, el maestro es quien decide que metodología utilizar en cada área con los alumnos de
capacidades especiales. Es más, la UNESCO “No pretende crear un modelo uniforme de
aprendizaje a lo largo de toda la vida y de educación inclusiva, y no ha avanzado en una
estrategia de implementación uniforme a seguir por todos los países.” (UNESCO, 2008)
No puede existir ningún “sistema común” de aprendizaje a lo largo de toda la vida
sencillamente porque las necesidades y respuestas educativas y de aprendizaje varían no
sólo con el tiempo sino también dentro y entre las regiones y los diferentes campos de
estudio. Por lo tanto, las diversidades culturales, lingüísticas y nacionales deben
considerarse, respetarse y reflejarse en estrategias centradas en el alumno”.
Así pues el maestro es el encargado de impartir e ingeniar con sus habilidades en la forma
de llegar y contribuir hacia el aprendizaje de sus alumnos que tengan Necesidades
23
Para poder determinar la factibilidad de este proyecto, se aplica el instrumento de medición
del problema, que fue una encuesta a 45 de los 56 docentes de la Escuela de Educación
Básica Fiscal Completa CIUDAD DE ESMERALDAS de la ciudad de Guayaquil.
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. Tomado de (Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, 2011)
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
DOCENTE:
GRADO DE E.G.B. A CARGO:
CANTIDAD DE ESTUDIANTES A SU CARGO:
La presente encuesta es realizada únicamente con la finalidad de detectar de manera temprana casos de niños o niñas con Necesidades Educativas Especiales dentro del regular Sistema Educativo del Ministerio de Educación del Ecuador para ayudar en el tratamiento de las mismas y puedan adaptarse e incluirse sin problemas dentro del aula de clases.
Agradecemos su colaboración en la formulación de las respuestas
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente:
Los estudiantes presentan:
1 Alteraciones en el área de la comunicación y en el lenguaje. 2 Alteraciones en la audición.
3 Alteraciones en el área física o motora. 4 Trastornos del desarrollo.
5 Trastornos del comportamiento.
6 Trastornos por déficit de atención con hiperactividad. 7 Trastornos por déficit de atención sin hiperactividad. 8 Dificultades en el aprendizaje de la lectura.
9 Dificultades en el aprendizaje de la escritura.
10 Dificultades en el aprendizaje del cálculo matemáticio. 11 Altas capacidades intelectuales.
Usted ha tratado pedagógicamente esas Necesidades Educativas Especiales con esos estudiantes a su cargo?
Usted ha recibido o recibe asesoramiento especializado para tratar a los estudiantes con Necesidades Educativas especiales? Se siente usted preparado para tratar eficientemente a los estudiantes con Necesidades Educativas especiales? 14
13 12
ESCUELA DE EDUCACIÓN BASICA FISCAL COMPLETA "CIUDAD DE ESMERALDAS"
NO SI
ITEMS/ASPECTOS
ITEMS/ASPECTOS
24
TABULACION DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES
PREGUNTA 1 (45 APLICACIONES)
¿Existen estudiantes que presentan alteraciones en el área de la comunicación y lenguaje?
Cuadro 4. Alteraciones en el área de la comunicación y
lenguaje
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 1. Alteraciones en el área de la comunicación y lenguaje Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: El 98% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes con problemas decomunicación y lenguaje; apenas el 2% no lo tienen.
PREGUNTA 2
¿Existen estudiantes que presentan alteraciones en la audición?
Cuadro 5. Alteraciones en la audición
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 2. Alteraciones en la audición
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 58% de los docentes encuestados indican que no tienen estudiantes con
problemas de audición, es decir, el 42% sí lo tienen.
F 44 1 97,78 2,22 % S I NO F 19 26
S I 42,22 NO 57,78 % 0 50 100 F %
¿Existen estudiantes con problemas de audicion? SI NO 0 50 100 F %
¿Existen estudiantes con alteraciones en comunicacion y lenguaje?
25 PREGUNTA 3
¿Existen estudiantes que presentan alteraciones en el área física o motora?
Cuadro 6. Alteraciones en el área física o motora
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 3. Alteraciones en el área física o motora
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 84% de los docentes encuestados indican que no tienen estudiantes con
problemas físicos o de motricidad, es decir, el 16% sí lo tienen.
PREGUNTA 4
¿Existen estudiantes que presentan trastornos de desarrollo?
Cuadro 7. Trastornos de desarrollo
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 4. Trastornos de desarrollo
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 76% de los docentes encuestados indican que no tienen estudiantes con
trastornos del desarrollo, es decir, el 24% sí lo tienen.
F 7 38
% S I 15,56 NO 84,44
F 11 34
S I 24,44 NO 75,56 % 0 50 100 F %
¿Existen estudiantes con problemas físicos o motores?
SI NO
0 50 100
F %
¿Existen estudiantes con trastornos del desarrollo?
26 PREGUNTA 5
¿Existen estudiantes que presentan trastornos del comportamiento?
Cuadro 8. Trastornos de Comportamiento
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 5. Trastornos de Comportamiento
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 96% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes con
trastornos del comportamiento, es decir, el 4% no lo tienen.
PREGUNTA 6
¿Existen estudiantes que presentan déficit de atención con hiperactividad?
Cuadro 9. Déficit de atención con hiperactividad
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 6. Déficit de atención con hiperactividad
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 98% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes que
presentan déficit de atención con hiperactividad, es decir, el 2% no lo tienen.
F 2 43
% S I 4,44 NO 95,56
F 1 44
S I 2,22 NO 97,78 % 0 50 100 F %
¿Existen estudiantes con trastornos del comportamiento? SI NO 0 50 100 F %
¿Existen estudiantes que presentan déficit de atención con hiperactividad?
27 PREGUNTA 7
¿Existen estudiantes que presen tan déficit de atención sin hiperactividad?
Cuadro 10. Déficit de atención sin hiperactividad
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 7. Déficit de atención sin hiperactividad
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldass
Interpretación: el 82% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes que
presentan déficit de atención sin hiperactividad, es decir, el 18% no lo tienen.
PREGUNTA 8
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura?
Cuadro 11. Dificultades en el aprendizaje de la lectura
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 8. Dificultades en el aprendizaje de la lectura
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 100% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes que
presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura, es decir, todos.
F 37 8
% S I 82,22 NO 17,78
F 45 0
S I 100.00
NO 0.00 % 0 50 100 F %
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje de la
lectura? SI NO 0 50 100 F %
¿Existen estudiantes que presentan deficit de atención sin
hiperactividad?
28 PREGUNTA 9
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje de la escritura?
Cuadro 12. Dificultades en el aprendizaje de la escritura
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 9. Dificultades en el aprendizaje de la escritura
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 100% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes que
presentan dificultades en el aprendizaje de la escritura, es decir, todos.
PREGUNTA 10
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje del cálculo
matemático?
Cuadro 13. Dificultades en el aprendizaje del cálculo
matemático
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 10. Dificultades en el aprendizaje del cálculo
matemático
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 100% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes que
presentan dificultades en el aprendizaje del cálculo matemático, es decir, todos.
F 45 0
% S I 100.00
NO 0.00 F 45 0 100.00 NO 0.00 % S I 0 100 F %
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje de la
escritura? SI NO 0 50 100 F %
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el
aprendizaje del cálculo matemático?
29 PREGUNTA 11
¿Existen estudiantes que tienen altas capacidades intelectuales?
Cuadro 14. Altas capacidades intelectuales
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 11. Altas capacidades intelectuales
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 91% de los docentes encuestados indican que no tienen estudiantes que
presentan altas capacidades intelectuales, es decir, el 9% sí lo tienen.
PREGUNTA 12
¿Usted ha tratado pedagógicamente esas Necesidades Educativas Especiales con esos
estudiantes a su cargo?
Cuadro 15. Tratado de NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 12. Tratado de NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 20% de los docentes encuestados indican que sí han tratado
pedagógicamente a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, es decir, el 80%
no lo han hecho.
F 4 41
% S I 8.89 NO 91.11
F 9 36
S I 20.00 NO 80.00 % 0 50 100 F %
¿Usted ha tratado pedagógicamente esas Necesidades Educativas Especiales con esos estudiantes a su
cargo? SI NO 0 50 100 F %
¿Existen estudiantes con altas capacidades intelectuales?
30 PREGUNTA 13
¿Usted ha recibido o recibe asesoramiento especializado para tratar a los estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales?
Cuadro 16. Recibido asesoramiento para NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 13. Recibido asesoramiento para NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 4% de los docentes encuestados indican que sí han recibido o reciben
asesoramiento especializado para tratar a los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales, es decir, el 96% no lo recibe o han recibido.
PREGUNTA 14
¿Se siente usted preparado/a para tratar eficientemente a los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales?
Cuadro 17. Preparación para NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 13. Preparación para NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 20% de los docentes encuestados indican que sí se sienten preparados
para tratar eficientemente a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, es
decir, el 80% no se siente preparado.
F 2 43
S I 4.44 NO 95.56
%
F 9 36
S I 20.00 NO 80.00
%
0 100
F %
¿Usted ha recibido o recibe asesoramiento especializado para
tratar a los estudiantes con necesidades educativas especiales?
SI NO
0 100
F %
¿Se siente usted preparado/a para tratar eficientemente a los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales?
31
Tras la aplicación de la encuesta a los docentes de la Escuela de Educación Básica Fiscal
Completa CIUDAD DE ESMERALDAS, se puede determinar que sí existen estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales, que apenas son tratados pedagógicamente por los
docentes de la misma, pues ellos no se encuentran capacitados para hacerlo.
Es así que, como aporte de este trabajo de investigación, se proponen ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS PARA EL TRATAMIENTO DE ESTUDIANTES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES y fichas técnicas para detectar 11 tipos de trastornos, anomalías o dificultades que presentan los estudiantes dentro de un aula de
clases y que serían la base para que los docentes puedan no solo detectarlas, sino tratarlas
didácticamente dentro de su planificación regular
Las fichas que se mostrarán a continuación son referencias para diagnosticar dificultades
generales, por lo tanto no son de uso definitivo ni excluyente. Estas son usadas para
determinar la presencia preliminar de las mismas (Dirección General de Ordenación,
Innovación y Promoción Educativa, 2011). Para obtener un óptimo diagnóstico es necesario
varios instrumentos de evaluación en cada una de las areas del aprendizaje que deben ser
32
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL TRATAMIENTO DE
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Para estudiantes con insuficiencia auditiva:
Para poder trabajar con niños sordos en la escuela, es necesario realizar algunas adaptaciones en el aula de clases para dar respuesta y facilitar la comprensión de la información que queremos transmitir en el trabajo de cada día, como por ejemplo:
Integración de alumnos con discapacidad auditiva en el grupo.
Aunque un alumno no presente dificultades específicas en este campo, como medida preventiva, sería adecuado facilitarle la interacción con su(s) compañero(s) oyentes, de la siguiente manera:
Fomentar la aceptación y comprensión de las dificultades auditivas entre los compañeros oyentes. Proponer a los compañeros del aula situaciones experienciales de comprensión del fenómeno de la atención dividida y de la lectura labial.
Actividades en las que el alumno oyente deba comprender mensajes sin sonido.
Procurar situar al alumno en actividades de grupo en el que pueda encontrar mayor facilidad comunicativa. Incluir en su grupo a aquellos compañeros que sean más abiertos, colaboradores, comprensivos.
En ocasiones el docente deberá hacer de intérprete. Si un compañero habla con poca claridad, y hay mucho ruido ambiente, el procurará repetir los puntos principales expuestos.
Evitar que tanto los adultos como los compañeros sobreprotejan al alumno, pero facilitándole ayuda en aquellos aspectos que tenga dificultades.
Facilitar a toda la clase, vocabulario que les ayude a definir sus sentimientos y emociones, que sean capaces de dar nombres a los sentimientos. Que asocien la relación entre expresiones faciales y conductuales con los sentimientos.
Ofrecerle al alumno, y siempre con las limitaciones que nos marcan los objetivos a conseguir, posibilidades de elegir, potenciando su autonomía y responsabilidad.
Si el niño tiene especiales dificultades para comunicarse y relacionarse:
Es necesario evitar toda etiqueta hacia el niño. ( Es un niño raro, es un niño que no sabe hacer amigos, es un niño tímido)
Se deben favorecer situaciones en que el niño se encuentre con otros niños en un ambiente libre y atractivo como puede ser los patios de juego, integrarlo en un equipo para juegos, trabajos de mesa...
No presionar al niño para que establezca cualquier tipo de relación. Es decir debemos favorecer el que acuda a los sitios comunes, a que se relacione, pero no obligarlo.
