Rendimiento escolar en comunicación en niños de 5 años de programas escolarizados y no escolarizados (Red 9 Callao)

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(1)“RENDIMIENTO ESCOLAR EN COMUNICACIÓN EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE PROGRAMAS ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS (RED 09 - CALLAO)”. Tesis para optar ell grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. MARIA LUCRECIA CRUZ LUYO. Lima-Perú 2010.

(2) Mg. CARMEN LENI ALVAREZ TACO ASESORA. II.

(3) Este trabajo de investigación lo dedico con mucho amor y cariño a mi hijito Jose Arturo, pues en él encontré el aliciente diario para continuar esforzándome hasta lograr mi tan ansiado anhelo. Pero También lo dedico a ti, papito José, que desde el cielo, sé que estarás orgulloso de mí.. Un agradecimiento muy especial a TI que eres el buen maestro y guía. A mi esposo Gary, por su amor y su apoyo; a mi mamita Julia, quien me dio la fortaleza para seguir adelante; a mis hermanos, mis abuelitos y a mi tío Hugo, por sus consejos. Y a mi asesora C. Leni Alvarez, quien me brindó sus valiosos conocimientos y confianza.. III.

(4) INDICE DE CONTENIDO. INTRODUCCION……………………………….……………………………………………… 1 Marco teórico…………………………………………………………………………………… 2 El área de comunicación en la educación escolar………………………………….. 2 Conceptualización de comunicación……………………………………………… 2 El enfoque comunicativo textual…………………………………………………… 4 Dimensiones del área de comunicación………………………………………….. 4 Bases teóricas del área de comunicación………………………………………... 6 Rendimiento escolar………………………………………………………………..….11 Conceptualización del rendimiento escolar……………………………………... 11 Factores asociados al rendimiento escolar……………………………………... 12 Evaluación del rendimiento escolar……………………………………………… 13 Programas educativos……………………………………………………………….. 14 Programas escolarizados de educación inicial………………………………… 14 Programas no escolarizados de educación inicial……………………………... 15 Antecedentes…………………………………………………………………………………. 16 Internacionales………………………………………………………………………… 16 Nacionales…………………………………………………………………………….. 19 Problema de investigación………………………………………………………………….. 20 Hipótesis………………………………………………………………………………………. 22 Objetivos………………………………………………………………………………………. 22 METODO……………………………………………………………………………………… 23 Tipo y diseño de investigación……………………………………………………………… 23 Variable……………………………………………………………………………………….. 23 Definición conceptual de la variable………………………………………………… 24 Definición operacional de la variable………………………………………….……. 24 Participantes………………………………………………………………………………….. 25 Instrumento de investigación……………………………………………………………….. 29 Procedimientos…………………………………………………………………………….… 34 RESULTADOS…………………………………………………………………………….…. 36 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS………………………………….….. 41 REFERENCIAS…………………………………………………………………………….… 47 ANEXOS. IV.

(5) INDICE DE TABLAS. Tabla 1. Frecuencia de participantes según programa……………………….……….. .. 28 Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los alumnos de programas escolarizados según dimensiones según el área de comunicación ………...................36 Tabla 3. Estadísticos descriptivos de los alumnos de PRONOEIS según dimensiones del área de comunicación…………………………… ..................... 37 Tabla 4. Resultados de contrastación de Hipótesis 1 de 135 niños de programas escolarizados y programas no escolarizados, según dimensión expresión y comprensión oral……………………………............................... 38 Tabla 5. Resultados de contrastación de Hipótesis 2 de 135 niños de programas escolarizados y programas no escolarizados, según dimensión comprensión y producción de textos……………………............................... 39 Tabla 6. Resultados de contrastación de Hipótesis 3 de 135 niños de programas escolarizados y programas no escolarizados, según rendimiento escolar en el área de comunicación…………………................................. 39 Tabla 7. Nivel de participación de los padres de Familia en la educación de sus hijos, según programa educativo……………………………...…………….......... 40. V.

(6) RESUMEN. La presente investigación de tipo descriptiva comparativa tiene como objetivo comparar el rendimiento escolar obtenido en el área de Comunicación entre los niños de 5 años de los programas escolarizados (IIEEII) y los niños de 5 años de programas no escolarizados de educación inicial (PRONOEIS) de la Red N° 09 - Callao. En este estudio participaron 135 niños: 105 niños pertenecían a los IIEEII, y 30 niños, a los PRONOEIS; ellos tenían 5 años de edad, eran de ambos sexos, y provenían de un estrato socio cultural medio-bajo. Luego de aplicarles la prueba de evaluación del área de comunicación, los resultados mostraron que no existen diferencias significativas en cuanto al rendimiento escolar entre ambos grupos de niños, en las dimensiones de expresión y comprensión oral y comprensión y producción de textos. Palabras Clave: Área de comunicación, rendimiento escolar, IIEEII, PRONOEIS, estrato sociocultural medio- bajo, expresión y comprensión oral, comprensión y producción de textos.. ABSTRACT The following research is a descriptive and comparative study aimed to compare the school performance in the communicative area between 5 years-old students that belong to preschools with and without school educational formats (IIEEIIPRONOEIS), from Red No. 09, Callao. In this study, 135 students were taken into account: 105 students belonged to preschools with school educational formats (IIEEII), and 30 students belonged to preschools without school educational formats (PRONOEIS). All of them were 5 years old, female and male, from a low to middle socio economic status. The results showed that regarding the oral expression and comprehension skills area and the text comprehension and production skills area, there were not significant differences in their school performance among them. KEY WORDS: Communicative area, school performance, IIEEII, PRONOEIS, low and middle socio economic status, oral expression and comprehension skills, text comprehension and production skills.. VI.

(7) 1 INTRODUCCION Durante los últimos años, se ha dado gran importancia al desarrollo del área de comunicación en los diferentes niveles educativos, debido a que en ella se desarrollan las capacidades cognitivas, sociales, afectivas y metacognitivas, utilizadas por el niño para relacionarse con el medio que le rodea, haciendo uso del lenguaje. Comunicación y lenguaje son dos procesos íntimamente relacionados, pues este último es considerado la herramienta fundamental de todo proceso comunicativo, de allí que investigadores como Piaget (citado en Wadsworth, 1995), Ausubel (citado en Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), Vigotsky (citado en Baquero, 1997), Cassany (citado en Cassany, Luna y Sanz, 1994), Murillo (2006), Fonseca (2005), entre otros, realizaron diversos estudios sobre el desarrollo del lenguaje , aportes teóricos que sirvieron de base para que muchos docentes, específicamente, las docentes del nivel inicial, puedan conocer y aprender a desarrollar en sus aulas, las competencias comunicativas y lingüísticas de los niños, teniendo en cuenta el desarrollo del lenguaje. Dentro de la educación básica regular,. el Diseño Curricular Nacional. (Ministerio de Educación del Perú 2009) considera al nivel inicial como la etapa crucial donde los niños menores de 5 años inician su interacción social fuera del entorno familiar, por lo cual necesitan desarrollar aún más sus habilidades comunicativas. Teniendo esto en cuenta, las docentes. priorizan en su planificación curricular el. desarrollo de los aspectos básicos del área de comunicación como son la expresión y comprensión oral y la comprensión y producción de textos, lo cual se evalúa en términos de rendimiento escolar al finalizar el año lectivo, con el fin de conocer la eficacia de lo realizado y determinar si los resultados han sido satisfactorios o no. Este trabajo se desarrolla tanto en los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial, los cuales a pesar de ser diferentes en su organización tienen un mismo objetivo que es brindar una educación de calidad a los niños menores de 5 años. En este contexto, el presente estudio es de gran importancia social, ya que al comparar el rendimiento escolar en el área de comunicación de los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red N° 09 del Callao, se podrá determinar si existen diferencias o no, entre ambos grupos de niños, de tal forma que los resultados obtenidos puedan dar origen a nuevas investigaciones, como por ejemplo, conocer como se viene trabajando esta área en los programas no escolarizados, de los cuales no se tiene mucha información al respecto;.

(8) 2 conocer los factores que pudieron influir en el rendimiento escolar de ambos programas; conocer que dimensiones del área de comunicación se están trabajando adecuadamente y cuáles expresan deficiencia; o generar estudios experimentales como la elaboración de programas que permitan mejorar la calidad educativa, y elevar el rendimiento escolar de los alumnos. Esta investigación también es importante porque promueve la elaboración y validación de una prueba que permita evaluar las competencias básicas del área de comunicación, teniendo en cuenta la edad, madurez y características de los niños de 5 años, instrumento de evaluación que bien podrá ser utilizado por las docentes del nivel inicial, para realizar posteriores evaluaciones normalizadas a sus alumnos. Es más, este instrumento podría ser utilizado en futuras investigaciones vinculadas al área educativa. Por otro lado, gracias a este estudio, se podrá valorar el esfuerzo que realizan las docentes de educación inicial para lograr las competencias comunicativas. Especialmente, de las promotoras educativas comunitarias, quienes, a pesar de todas sus carencias, pues no reciben el apoyo suficiente, en relación al brindado a las IIEEI, realizan un trabajo eficiente en sus aulas. Finalmente, los resultados obtenidos generarán nuevas investigaciones, no sólo en el área de comunicación sino también en las demás áreas de desarrollo, a fin de tener información más completa y poder hacer los ajustes necesarios en ambos programas. Marco teórico El área de comunicación en la educación escolar. Conceptualización de comunicación Para la Real Academia de la Lengua Española (2007) comunicar es “descubrir, manifestar o hacer saber a alguien algo”. Este concepto de la comunicación pone de manifiesto el carácter eminentemente social de dicho proceso. Para Martínez (2002), la comunicación es el proceso mediante el cual un emisor transmite un mensaje sobre un contenido o tema determinado a uno o varios.

(9) 3 receptores utilizando un código o sistema de signos (lengua) conocido por todos los que participan en un proceso comunicativo. Para Fonseca (2005) comunicarse es una cualidad racional y emocional humana, y surge de la necesidad de intercambiar ideas con otras personas que han compartido las mismas experiencias. Es decir que no sólo se expresa, sino que espera una respuesta, dándose así el intercambio verbal, gracias a que ha existido la comprensión del mensaje. Por otro lado, Murillo (2006) manifiesta que aprender a hablar una lengua es aprender a usar la gramática en una forma adecuada, es decir, aprender a construir frases gramaticalmente correctas, o como diría Lomas (citado en Murillo, 2006, p.3) “saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar”. Finalmente, la comunicación desarrolla un papel netamente social. Esto lo confirma Cassany, Luna y Sanz (1994) cuando dicen que la comunicación es el centro de la vida social, que permite al niño expresar como entiende el mundo que lo rodea y, a la vez, escuchar y comprender como lo entienden los demás. Así, la comunicación desarrolla un papel socializador entre el niño y el mundo, especialmente cuando el espacio donde se relaciona se amplía, esto es por ejemplo, cuando hace su ingreso al jardín o a algún programa, donde empieza a desarrollar aún más la comunicación, especialmente la comunicación lingüística, la cual le ayudará a desarrollar no solo su función simbólica, representando y comunicando su realidad, sino la expresión de sus ideas como parte de la cultura a la que pertenece. La comunicación lingüística es una comunicación propia del ser humano, la cual se desarrolla a través del uso de signos o también llamada lengua, y puede ser en forma oral y escrita. Para que se desarrolle este tipo de comunicación, necesita de varios elementos, entre ellos, según Martínez (2002), se encuentran el emisor, el receptor, el código o mensaje, el contexto y el canal. El emisor siempre será una persona, y el receptor pueden ser uno o varios sujetos; el código, es la lengua utilizada para emitir el mensaje; el contexto está referido al mundo que rodea a los interlocutores; y el canal, es el canal vocal- aéreo- auditivo, referidos al mecanismo usado para producir las palabras, al medio a través del cual se transmite el mensaje y al mecanismo a través del cual se percibe..

(10) 4. El enfoque comunicativo textual El área de Comunicación, en el Perú, está. basada en el enfoque. comunicativo textual. Según el Diseño Curricular Nacional- DCN (Ministerio de Educación del Perú, 2009), es un enfoque comunicativo, porque involucra tanto la capacidad de expresar en forma oral y escrita lo que se piensa, se siente y se hace, como la capacidad de saber escuchar y comprender el mensaje dado. Es decir, saber cómo usar la comunicación para ordenar las ideas, los pensamientos, comunicar a otros sus experiencias y vivencias, anticipar decisiones y que acciones se va a realizar, y entablar un proceso de interrelación con la sociedad. Y es un enfoque textual, porque el lenguaje es usado a diario, tanto en forma oral como escrito, y porque al trabajar palabras y frases relacionadas con textos escritos, está desarrollando las destrezas de comprensión y producción textual. Dimensiones del área de Comunicación El Diseño Curricular Nacional, plantea las capacidades comunicativas que deben desarrollarse en los niños menores de 5 años, como son la expresión y comprensión oral y la comprensión y producción de textos. Expresión y comprensión oral: La expresión oral es la capacidad de pronunciar las palabras. con claridad, fluidez y coherencia, empleando en forma. adecuada la expresión oral y no oral. Fonseca (2005) dice que para expresarse sólo es suficiente manifestar lo que se está pensando, sin ninguna intención de compartir ese algo con otras personas, lo que sí ocurre cuando se desea comunicar algo, de allí que se conceptualiza la expresión como una parte del proceso de comunicación. Los niños deben aprender a descubrir en qué momento su intervención es pertinente y oportuna, qué construcciones gramaticales deben usar, cómo ordenar sus ideas antes de expresarlas, cuál el significado de las palabras que van aprendiendo y utilizando, cómo articular correctamente las palabras para que puedan ser completamente entendidos, y cómo darles una entonación adecuada; y la mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones comunicativas reales, dadas mayormente en la escuela..

(11) 5 Al respecto, Larreula (citado en Barragán et.al, 2005, p.47) dice “… dando por sentado que cuando los niños y niñas llegan a la escuela ya saben hablar, se les tendría que enseñar a mejorar su capacidad expresiva…pues la expresión oral aunque se manifieste espontánea, hay que educarla, pulirla, adaptarla, y si conviene, potenciarla” resaltándose así la importancia del trabajo desarrollado en la escuela en el área de comunicación. Por otro lado, todo proceso de comunicación debe tener en cuenta tanto la expresión oral como la comprensión oral, siendo ésta. última, la capacidad de. entender lo que nos dicen los demás, y esto solo se logra sabiendo escuchar. Como dice Cassany et.al (1994, p.100) “podemos afirmar elogiosamente de alguien que es un buen lector, pero decir de la misma manera que escucha bien o que es un buen oyente, resulta, como mínimo extraño”. El saber escuchar a los demás, implica una actitud de concentración y atención. Para que un niño comprenda, es necesario, como mínimo, que perciba y discrimine auditivamente las palabras, retenga en su memoria los datos expuestos por el otro y ejecute órdenes o instrucciones como señal de comprensión de lo escuchado, es decir, que no mantenga un rol pasivo e inexpresivo, sino todo lo contrario, que participe de la conversación, solo así podrá demostrar que realmente esta comprendiendo el mensaje escuchado. Comprensión y Producción de Textos: Según el. Diseño Curricular. Nacional- DCN (Ministerio de Educación del Perú, 2010), con respecto a la comprensión de textos, dice que cada niño elabora el significado de lo que va “leyendo” a partir de su contacto con las imágenes e ideas que encuentra en cada texto que observa: textos mixtos, icono- verbales y materiales audiovisuales, es por ello que mucho ayuda a desarrollar esta habilidad el uso de cuentos, libro, cartillas, figuras con diversas imágenes y símbolos, láminas, etc En la educación inicial son utilizados en su mayoría 3 principales niveles de la comprensión lectora, según la taxonomía de Barret (citado en Champeau, Marchi y Arreaza, 1997): El nivel de comprensión lectora Literal, en el cual debe centrarse las ideas y la información expresada en el texto, y debe hacerse por reconocimiento de detalles, de secuencias por comparación y de causa-efecto..

(12) 6 El. nivel de comprensión lectora Inferencial, donde se busca explicar la. lectura en forma más amplia, estableciendo relaciones fuera del mismo texto o de lo que pasó allí, y relacionando el texto leído con conocimientos previos o experiencias anteriores. En suma, se trata de inferir detalles adicionales a lo leído. El nivel de comprensión lectora Criterial, el cual se refiere a emitir juicios valorativos sobre el texto leído, es decir, emitir juicios de realidad o de fantasía, de adecuación y validez, de apropiación y de rechazo o aceptación. Por otro lado, con respecto a la producción de textos, el Diseño Curricular Nacional-DCN (Ministerio de Educación del Perú, 2010), dice que es un proceso activo de construcción, que obedece a una imperiosa necesidad de comunicar y expresar todo lo que uno piensa, siente o desea. Para el niño de 5 años, el producir un texto es escribir utilizando grafías, símbolos, signos no convencionales o palabras conocidas por él, con el fin de expresar lo que desea comunicar a otros. Es producir dibujos que expresen sus sentimientos, necesidades o ideas, es producir textos que le son dictados por un adulto o por sus compañeros, es reproducir palabras o textos cortos, es asignar nombres a sus dibujos, etc. Medina (2001) dice al respecto que, en el jardín, la docente debe reconocer las actividades de producción, no como textos comprensibles a la lengua escrita sino mediante lo que el niño quiere expresar, y como lo está expresando, es decir en qué nivel de avance hacia la adquisición de la lengua escrita se encuentra. Ella dice que todos los textos que el niño produce, lo hace primero como una necesidad propia de expresar lo que siente o piensa, y luego lo hace para que otros lo comprendan.. Al producir un texto pues, una de las finalidades más importantes que se persigue es hacer entender al niño que. cuando escribe lo hace porque quiere. comunicar algo, y necesita que el resto lo entienda.. Bases teóricas del área de comunicación Dentro de las bases teóricas que fundamentan este estudio se puede citar a renombrados autores, cuyas investigaciones dieron grandes luces sobre el desarrollo y la evolución del lenguaje en el ser humano, entre ellos se tiene a Jean Piaget, David Ausubel y otros, y Lev Vigotsky..

(13) 7 Para Piaget (citado en Wadsworth, 1995), el lenguaje hablado, inicia su desarrollo en la etapa pre-operacional, esto es entre los 2 y los 7 años de edad. En esta etapa, una palabra o sonido representa un objeto, en cambio, a los 5 años, el niño ya entiende lo que se le habla y su lenguaje esta mucho más desarrollado. Piaget defendía el postulado de que en la medida que el niño desarrollaba su lenguaje hablado éste iba a facilitar su desarrollo conceptual, así Piaget (citado en Wadsworth, 1995.) afirmaba que: Este (el lenguaje) tiene tres consecuencias fundamentales para el desarrollo mental: (1) la posibilidad de intercambio verbal con otras personas, el cual anuncia el principio de la socialización de las acciones: (2) la internalización de palabras, es decir, la aparición del pensamiento mismo, sustentado por el lenguaje interno y por un sistema de signos, y (3) la última y más importante, la internalización de la acción de éstas, que a partir de este momento, en lugar de ser meramente perceptuales y motoras como venían siéndolo hasta este instante, pueden representarse de manera. intuitiva. por. medio. de. ilustraciones. y. “experimentos. mentales”.(p.67). Lo que confirma varias posiciones, entre ellas, que la función del lenguaje es servir como instrumento para expresar el pensamiento, y que el lenguaje egocéntrico pasa a ser un lenguaje inter-comunicativo, en la medida en que el niño entabla una relación con su medio (adaptación), dándole un valor duradero que le va a servir el resto de su vida. Finalmente, este autor defendía la posición de que la inteligencia evoluciona antes que el lenguaje, y son las representaciones internas las que incrementan las aptitudes del pensamiento, ante lo cual, Piaget e Inhelder (citado en Wadsworth, 1995), agregaban que la presencia del lenguaje no es determinante para que el pensamiento lógico se desarrolle, pero si es de gran ayuda para el desarrollo socializador del niño. Por otro lado, Ausubel, Novak y Hanesian. (1983) en su teoría del. aprendizaje verbal significativo, manifestaban que el lenguaje tiene un papel importante en la adquisición de aprendizajes significativos, tanto así que ninguno de.

(14) 8 los conceptos recién elaborados podría llegar a ser significativo, sin la ayuda del lenguaje. Ellos decían que la capacidad de inventar y adquirir un lenguaje son rasgos propios del ser humano, y que el lenguaje es un requisito indispensable para el desarrollo de la cultura pero también es una condición necesaria para la adquisición futura de conocimientos morales y sociales propios de la sociedad en la que cual se desenvuelve. Para ellos, el desarrollo y la transmisión de significados, valores y tradiciones no sería posible sin el lenguaje. Para estos autores, el lenguaje permite la adquisición, por aprendizaje significativo, de una amplia cantidad de conceptos y principios, que sin él no podrían ser ni siquiera descubiertos. Además, el lenguaje, desarrollado en la interacción personal constante, también permite elevar el nivel del desarrollo cognitivo necesario en la adquisición de conceptos abstractos. Por último, decían que el lenguaje facilitaba la comunicación entre las personas, siempre y cuando exista una uniformidad en el contenido de los conceptos, de tal forma que tanto emisores como receptores entendieran lo que estaban hablando. Estos teóricos manifestaban que existen tres tipos de Aprendizaje Verbal Significativo: El aprendizaje de vocabulario o representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones. El aprendizaje de vocabulario consiste en asignar significados a determinados símbolos (palabras) identificándose estos símbolos con lo que representan (objetos, situaciones o eventos, conceptos). Este tipo de aprendizaje se da más en los niños, pues es el más elemental, y ocurre cuando el significado de una palabra representa al objeto o situación dada, es decir cuando se relaciona en forma sustantiva y sin arbitrariedades. En cambio, en el aprendizaje de conceptos, los conceptos son representados por símbolos aislados o categorías. Las palabras individuales que generalmente se combinan para formar una oración, y convertirse así en proposiciones, representan conceptos y no situaciones u objetos, es por ello que, el aprendizaje de proposiciones es el aprendizaje del significado de una idea compuesta, causada por la combinación de palabras solas en una sola oración, conteniendo cada una de estas palabras, un concepto definido. Los conceptos son adquiridos mediante dos procesos: Formación y asimilación. En el proceso de formación, las características del concepto se obtienen mediante la experiencia directa, es decir, mediante el.

(15) 9 constante contacto directo con el significado del concepto. En cambio, el proceso de asimilación se da en la medida en que el niño amplía su vocabulario, pues éste hace uso de las combinaciones de que dispone (conceptos previamente adquiridos) en sus estructuras cognitivas para definir las características de los nuevos conceptos, para luego utilizarlos a fin de realizar generalizaciones. Por último, en el aprendizaje de proposiciones, lo importante no es aprender el significado de las palabras en forma aislada sino aprender lo que significan las ideas expresadas en un todo, en una proposición. Antes de que la persona aprenda el significado de una proposición verbal debe conocer primero los significados de las palabras que la componen, esto hará que al leer la proposición, el significado de ésta sea mayor que la suma de los significados de cada palabra, produciéndose así un nuevo significado el cual se agregará a las estructuras mentales (ideas, conceptos) del sujeto como nuevo aprendizaje. Finalmente, Vigotsky (citado en Baquero, 1997) manifiesta que todo ser humano va adquiriendo conocimientos en su interacción con el medio, y la herramienta más importante que le sirve para tal relación es el lenguaje. Al respecto dice que “la función inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un medio de comunicación social, un medio de expresión y de comprensión” (p.68), es decir, que el lenguaje es un mediador que sirve a la persona para expresar a otros, lo que siente y desea. Para este autor, el desarrollo mental de un ser humano está relacionado a su interacción social a través del lenguaje. Luego de que en una primera fase, la persona en su interacción con el medio ha adquirido ciertos conceptos, es decir, ha establecido la relación entre el signo y el contexto (proceso inter-psicológico), se inicia una segunda fase donde utiliza este lenguaje, ya interiorizado,. para organizar y. evaluar la acción y la resolución de situaciones problemáticas (proceso intrapsicológico), es decir se empiezan a desarrollar procesos psicológicos superiores donde se establecerá una nueva relación, la relación signo-signo. Es en este proceso donde empieza a funcionar la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo mediante la cual el más competente, utilizando el lenguaje, ayuda al menos competente a reflexionar sobre las cosas a un nivel más alto de abstracción. Vigotsky (citado en Baquero, 1997) planteó la premisa de que el pensamiento del niño y el habla comienzan como funciones separadas, no.

(16) 10 necesariamente conectadas entre ellas. Una de ellas representa al pensamiento no verbal y el otro al habla no conceptual, conforme el niño va creciendo empieza a adquirir conceptos o abstracciones que tienen etiquetas de palabras, estos conceptos son ideas que no representan a algo en particular sino a una característica compartida con otros objetos. Este investigador creyó en la educación formal e informal del niño a través del lenguaje, el cual influye de sobre manera en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Sugirió que la evolución del pensamiento y del lenguaje desarrollado por el niño es similar al de la humanidad desarrollada durante milenios, por lo que si se estudia el desarrollo evolutivo o auto genético del niño, se podrá entender no solo su pensamiento y habla, sino el de las especies. Vigotsky (citado en Ortíz, 2006) señala cuatro etapas gobernadas por las leyes que regulan las operaciones mentales. Estas etapas de evolución del pensamiento lógico- verbal son la etapa primitiva natural o etapa del lenguaje social, etapa de la psicología “naive” o del habla egocéntrica, la etapa de las operaciones externas y la etapa de crecimiento o del lenguaje interno. En la etapa primitiva natural o etapa del lenguaje social (desde que nace), aparece el lenguaje no verbal, que emplea el niño en la etapa en que está desarrollando sus funciones comunicativas. Es una etapa inicial donde el niño, aunque no se comunique verbalmente, se encuentra inmerso en el acto comunicativo. En esta etapa el niño establece una conexión social, influenciando en aquellos que lo rodean. En la etapa de la psicología “naive” o del habla egocéntrica (a los 2 años), el niño descubre la función simbólica de las palabras, empieza a hablar consigo mismo, a veces lo hace en voz alta, pero no para ser oído por los demás, sino por él mismo. Aquí ya no solo se ve condicionado por el pensamiento conceptual o verbal. Esta etapa del lenguaje egocéntrico empieza durante el proceso social, de comportamiento y de cooperación colectiva, y se convierte en una herramienta significativa del pensamiento en la búsqueda y planeación de la solución de los problemas. En la etapa de las operaciones externas (Entre los 2 y 3 años), el niño se inicia en el uso de signos externos para manifestar lo que piensa, pasando luego a la etapa de crecimiento o del lenguaje interno (de los 3 a los 7 años) donde el niño aprende a manejar el lenguaje en su mente, a manera de memoria lógica, y empieza a.

(17) 11 utilizar signos internos para resolver problemas. En esta etapa aparece el lenguaje de abstracción, que es base del pensamiento lógico, es decir, la herramienta del pensamiento conceptual y verbal. Rendimiento Escolar. Conceptualización del rendimiento escolar Existen diversidad de conceptos sobre rendimiento escolar que van aportando diversas características a este término, por ejemplo, Cano (2001) manifiesta que éste es el nivel de conocimiento que tiene todo alumno, y que va unido a la calidad y a la eficacia de un sistema educativo. Con este concepto, se establece la relación entre el nivel alcanzado por los alumnos que egresan y la calidad de enseñanza recibida en sus escuelas. En cambio, para Martínez (2007) es el “producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares” (p.34), concepto con el cual aparece la medición cualitativa o cuantitativa de los resultados. Por otro lado, Pizarro (citado en Andrade, Miranda y Freixas, 2001) piensa que el rendimiento escolar mide las capacidades respondientes o indicativas que expresan lo que una persona ha aprendido después de haber participado en un proceso de enseñanza-aprendizaje, asimismo manifiesta que desde la perspectiva del alumno, es la capacidad que tiene de responder frente a estímulos educativos que obedecen a objetivos pre-establecidos. Esta parte final es corroborada por Himmel (citado en Andrade, Miranda y Freixas, 2001) quien conceptualiza el término como un grado de logro de los objetivos previamente determinados en los programas curriculares. Ambos autores rescatan la necesidad de establecer objetivos, los cuales servirán de referencia para medir el rendimiento escolar alcanzado por los alumnos. Finalmente, se cita a Jiménez (citado en Navarro, 2003), quien conceptualiza el rendimiento escolar como el nivel de conocimiento alcanzado en una área o materia, comparado con la edad de los alumnos y el nivel académico al que pertenecen, resaltando así la importancia que tiene el tomar en cuenta la edad y el nivel educativo en el cual se encuentra el niño, al momento de programar las actividades y evaluarlas..

(18) 12. Rescatando estos diversos conceptos, se podría decir que el rendimiento escolar es el nivel de conocimiento alcanzado por un alumno después de haber participado en un proceso educativo orientado al cumplimiento de objetivos previos elaborados acorde con la edad de los niños y su nivel educativo, y cuyos resultados al final, medidos en términos cualitativos o cuantitativos, demuestran cuán eficaz y eficiente ha sido la enseñanza en una escuela. Factores asociados al rendimiento escolar Existen muchos factores que están asociados y muchas veces condicionan el rendimiento escolar, al respecto González- Pienda (2003) divide estos factores en dos niveles: Los factores de nivel personal y los del nivel contextual. Dentro del nivel personal están las variables cognitivas y las variables motivacionales. En lo que respecta a las variables cognitivas, referidas a las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas imprescindibles para el aprendizaje, se consideran por ejemplo la relación inteligencia- aptitud, ambas necesarias para llevar a cabo el proceso de aprendizaje; los estilos de aprendizaje o formas que tienen los alumnos de percibir, estructurar, memorizar, aprender y resolver problemas; los conocimientos previos, útiles para lograr aprendizajes significativos; el género; la edad, etc. En cambio, las variables de ámbito motivacional- afectivo, referidas a la voluntad de querer aprender, de tener interés, disposición, intención en hacerlo, consideran como factores propios el auto-concepto, la autoestima, la autoeficacia, la valía personal, las expectativas de logros, las atribuciones causales, es decir, las creencias personales sobre las causas responsables del éxito o fracaso, etc. En cambio, dentro del nivel contextual se encuentran las variables socioambientales como la familia, la cual es responsable de construir la base de la personalidad del niño, donde éste empieza a construir su autoimagen, donde aprende normas, valores, modelos de conducta, etc. Es este factor el que permite conocer como es la estructura familiar, es decir, si vive con sus padres, el número de personas que viven en la casa, el número de hermanos que tiene el niño y qué lugar ocupa entre ellos. Así mismo se considera como otro factor, la clase social de procedencia, los ingresos económicos, el ambiente y medio socio cultural en que se desenvuelve, las característica de la población a la que pertenece y con la que convive; y finalmente es importante conocer el clima educativo familiar en el que se desarrolla el alumno, la.

(19) 13 actitud de los padres hacia el estudio o la escuela, que expectativas tienen para con sus hijos, etc. Las variables institucionales, están referidas a la institución o centro educativo, su organización escolar, la dirección, la formación profesional de los docentes que están a cargo del dictado de clases, y el clima escolar, en el cual se lleva a cabo el proceso educativo. Y las variables instruccionales, es decir que contenidos se van a desarrollar, los métodos de enseñanza puestos en práctica, las tareas y actividades encargadas a los alumnos, el uso de la tecnología actual y las expectativas de los alumnos. Miranda (2008) coincide con González en muchos de estos factores, y nombra algunos de ellos, en el informe elaborado por la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación del Perú,. luego de realizadas las últimas. evaluaciones nacionales a los niños de educación primaria hasta el año 2004, en las áreas de comunicación, matemática, ciencias y formación ciudadana. Los factores encontrados fueron agrupados en dos niveles: Nivel Estudiante y Nivel Escuela. Entre los que corresponden al Nivel Estudiante se consideró los siguientes factores: motivacional y actitudinal, socioeconómico y cultural, relación alumno- docente. Y entre los que corresponden al Nivel Escuela se contempla las características institucionales y socio-demográficas, nivel socioeconómico y cultural de la escuela, equipamiento, procesos de enseñanza, motivación de los docentes y clima institucional. Se observa pues que existen dos tipos de factores que pueden influir de alguna manera en el rendimiento escolar, uno de los factores está referido a los alumnos y sus características personales, y el otro es el que corresponde al aspecto socio- ambiental, que incluye la familia, la escuela y el proceso educativo. Evaluación del rendimiento escolar Al hablar de evaluación del rendimiento escolar, es necesario conocer cuál es la finalidad de este proceso, al respecto Cano (2001) manifiesta lo siguiente: La evaluación del rendimiento escolar tiene, de hecho, un doble interés: por un lado, indica hasta qué punto consiguen los alumnos aquellos.

(20) 14 aprendizajes a los que dirigen su principal esfuerzo; por otro, proporciona conocimientos sobre la eficacia de la escolarización, ya que no es fácil que la escuela consiga objetivos complejos y abstractos- como pueden ser la adquisición de valores, la formación del carácter, la creación de hábitos de estudio y de trabajo, el amor por la cultura, etc- si no consigue, al menos, objetivos menos complicados y más concretos, como son los objetivos de aprendizaje, que en cualquier caso le son siempre exigidos por tradición además de por los propios implicados en el ámbito educativo y por toda la sociedad.”(p. 16). Dado este concepto, se puede establecer que el objetivo principal de evaluar el rendimiento escolar es conocer qué aprendizajes logró el alumno al final de un proceso, y saber si el proceso educativo ha sido eficaz. Pero,. ¿cómo evaluar el. rendimiento escolar? Rodríguez y Gallego (1992) sostienen que el establecimiento del rendimiento escolar no se realiza con un grupo de alumnos que sirve de referencia normativa sino que se realiza considerando el logro de determinados objetivos o metas previamente definidas. Esta afirmación es corroborada por Lafourcade (citado en Rodríguez y Gallego, 1992) cuando dice que lo que se pretende es comprobar en qué forma se han logrado los resultados señalados en los objetivos establecidos con anticipación, después de la aplicación de programas y currículos de enseñanza. De acuerdo a estos conceptos, la evaluación del rendimiento escolar se realiza de acuerdo a los objetivos propuestos previamente, los que corresponden a los programas educativos elaborados por los docentes, teniendo en cuenta la edad de los mismos, sus características, su nivel de madurez, etc, a fin de saber qué contenidos necesita y qué debe aprender, antes de dar inicio a la siguiente fase de su desarrollo escolar. Programas educativos. Programas escolarizados de educación inicial La educación inicial escolarizada, tal y como se establece en el Diseño Curricular Nacional (Ministerio de Educación del Perú, 2010) se divide en dos ciclos: El primer ciclo atiende niños de 0 meses a 2 años de edad, y el segundo ciclo, atiende.

(21) 15 a niños de 3 a 5 años de edad. En el segundo ciclo, contexto de esta investigación, estos objetivos son desarrollados mediante el trabajo en las siguientes áreas de desarrollo, como son: personal social, matemática, comunicación y ciencia ambiente. Los programas escolarizados de educación inicial o instituciones educativas iniciales, están ubicadas en su mayoría en zonas urbano o urbano-marginales; tienen una infraestructura propia, están subvencionados por el estado; las docentes son tituladas y están a cargo directamente de la educación de los niños; el material y los recursos con que cuenta cada institución educativa son enviados por el estado, gobiernos regionales o adquiridos por los padres de familia. Además estas instituciones han sido organizadas por redes, a fin de mejorar el trabajo, buscando un mayor y mejor desarrollo institucional a nivel de micro organizaciones.. Programas no escolarizados de educación inicial Los programas no escolarizados de educación inicial, normados y orientados según la Directiva No 207-DINEIP/ 2005 (Ministerio de Educación del Perú, 2005) tienen como finalidad promover una atención educativa de calidad para los niños y niñas menores de 5 años que asistan a programas de atención no escolarizada, asegurando su eficiencia en la gestión pedagógica, con la participación activa y responsable de padres y madres de familia y comunidad. Dichos programas están orientados pedagógicamente por el Diseño Curricular Nacional, y las acciones y estrategias utilizadas por estos programas deben orientarse bajo el enfoque intercultural, que considera el respeto por la cultura local, las costumbres, los valores y las formas de aprendizaje, favoreciendo así la identidad de los niños con su cultura. Estos programas de atención no escolarizada de educación inicial deben funcionar por lo menos durante 10 meses ininterrumpidos. Estos programas están ubicados en zonas o comunidades de bajo desarrollo, y atienden y brindan el cuidado necesario a niños que se encuentran en estado de extrema pobreza; son programas que pueden funcionar en ambientes vacíos que posea alguna parroquia, centro de salud, vivienda, centro educativo, etc., y están a cargo de personas, llamadas promotoras educativas comunitarias, las cuales llevan a cabo las clases. Ellas son propuestas en asamblea general comunitaria, y seleccionadas o ratificadas por la especialista y la profesora coordinadora responsable.

(22) 16 del módulo, quienes a su vez la proponen a la UGEL o DRE para su reconocimiento y pago de propina correspondiente. Estas personas deben residir en el lugar donde se desarrolla el programa, tener disposición para el trabajo con los niños y niñas, deben mostrar capacidad comunicativa, ser creativas y responsables, hablar la lengua originaria de la comunidad, deben ser conocedoras de los intereses, necesidades, recursos y problemas de su comunidad, deben acreditar salud física y psicológica, tener capacidad para trabajar en equipo, y tener como mínimo quinto año de educación secundaria. Las docentes coordinadoras son profesoras de educación inicial, tituladas en el nivel, las cuales tienen a su cargo 8 o 10 de estos programas. Su función es organizar, asesorar, monitorear, supervisar y evaluar permanentemente el módulo a su cargo capacitar, dirigir, guiar, y monitorear a las promotoras educativas comunitarias. Estos programas no escolarizados de educación inicial son más flexibles, en cuanto al manejo y estructura administrativa y menor costo se refiere, son subvencionados por el estado, pero también reciben apoyo económico y material de otras instituciones, como municipalidades, ONGs, etc.. Antecedentes Internacionales Se encontraron algunos estudios realizados en niños preescolares, como el de Pérez y Bolla (2004), quienes exploraron el proceso de comprensión lectora en niños preescolares. La muestra fue conformada por 19 niños: 5 niños y 14 niñas, cuyas edades oscilaban entre los 5 y los 6 años cronológicos. A estos niños se les aplicó la técnica de la observación participante, las video- filmaciones y la entrevista semi- estructurada a fin de recolectar la información necesaria. Al finalizar el estudio, los autores concluyeron que la comprensión lectora debe ser desarrollada en el aula empleando aplicaciones metodológicas del concepto de zona de desarrollo próximo, tal como lo plantea Vigotsky y colaboradores. Además ésta debe reunir ciertas características como poseer un mayor nivel de exigencia del que tienen los niños,.

(23) 17 tener un ambiente adecuado para el momento de la lectura, y sobre todo, recibir un apoyo total del docente y de sus mismos compañeros. Otro estudio realizado es el de Guevara, García, López, Delgado y Hermosillo (2004) quienes midieron las habilidades lingüísticas de niños de condición económica baja, que recién iniciaban su educación al nivel primario. En este estudio participaron 262 alumnos de primer grado con una media de 5 años 7 meses de edad, a quienes se les aplicó una prueba para evaluar las habilidades precurrentes para la lectura – EPLE. Los resultados obtenidos fueron insatisfactorios para los investigadores, pues solo aprobaron la prueba un 57% de la muestra total, lo que indicó que los niños estaban ingresando al primer grado de primaria con un nivel bajo de conductas lingüísticas, especialmente en lo que se refiere a significado de palabras, sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas, repetición de un cuento rescatando ideas principales y expresión espontánea. Por otro lado, el objetivo del estudio de Abarzúa, Caradeux, Jeria, Viano y Zamorano (2005), fue diseñar tareas para evaluar la velocidad y el ritmo, es decir, la fluidez de los niños preescolares de 4 años y 5 años 11 meses. El grupo de estudio fue de 64 niños de prekinder y kinder, pertenecientes al sector socioeconómico medio. Los resultados de la evaluación de las tareas de velocidad agrupados por semestre de vida fue que todos los grupos de edad aumentaron su promedio de palabras emitidas por minuto desde la tarea de nominación hasta la del habla espontánea. En cambio, en cuanto a los preescolares agrupados por año de vida, los niños de 5 años emitieron más palabras por minuto en todas las tareas de velocidad. En cuanto a tareas de ritmo de los preescolares agrupados por semestre de vida, el rendimiento más alto en tareas de repetición de ritmos, asociados a la melodía y al habla, lo obtuvo el grupo de los niños de 5 años 6 meses a 5 años 11 meses, pero el grupo de edad que presentó resultados más homogéneos en cuanto a tareas de ritmo fue el grupo de los niños de 4,6 a 4,11 meses. En cambio lo preescolares agrupados por año de vida, con 5 años de edad fueron los que obtuvieron mejores resultados con referencia al grupo de 4 años. Finalmente, las autoras concluyeron que era posible diseñar y aplicar pruebas para evaluar tareas de velocidad y ritmo, con el propósito de evaluar estos componentes de la fluidez en niños preescolares de un medio socioeconómico medio..

(24) 18 Madrigal (2001), realizó un estudio que tuvo como propósito estimular el desarrollo del lenguaje en los niños y las niñas de educación preescolar. Este estudio permitió describir las características del docente, su trabajo en el aula, la metodología utilizada para estimular el lenguaje de los niños, identificar los contextos lingüísticos que influyen en los niños según el lugar de procedencia, y analizar los contenidos de los planes de estimulación del lenguaje con la finalidad de orientarlos hacia un mejor desarrollo lingüístico de los niños. La muestra evaluada la conformaron 25 niños de 5 años de educación inicial, más el personal docente que estaba a cargo del aula. Se utilizaron como instrumentos de evaluación la observación participante y la entrevista no estructurada. Después de este estudio, la autora llegó a la conclusión de que el proceso educativo llevado a cabo tenía muchas deficiencias dado que la docente desconocía y no valoraba la importancia de desarrollar el lenguaje en los niños como un medio que le permita desenvolverse cognitivamente. Por otro lado, se. concluyó que la. metodología empleada fue inadecuada puesto que no se planificaba actividades estimulantes y enriquecedoras del lenguaje. En cuanto al contexto lingüístico y su influencia en los niños, dado por la relación padres-niño, se concluyó que la mayoría de padres no mantenía una conversación muy fluida con sus hijos, dado en muchos casos por el bajo nivel educativo que tenían, concluyendo que esta era la razón principal de que su lenguaje sea breve e impreciso. Finalmente la autora concluyó, con respecto a la evaluación de los contenidos desarrollados en los planes de estimulación del lenguaje, que la docente desconocía cómo elaborar planes de estimulación adecuados, teniendo en cuenta las necesidades de los niños, su edad, su preparación fonológica, la morfología y la sintaxis. Finalmente, Smith, Myers-Jennings, y Coleman (2005), realizaron un estudio cuyo propósito fue evaluar las habilidades comunicativas en colegios preescolares rurales, la cual fue aplicada en 160 colegios preescolares, a niños cuyas edades fluctuaban entre 3 años y 5 años 11 meses (la investigación no detalla el número de niños evaluados), a los cuales se les aplicó el test Primario del desarrollo del lenguaje 2,. el test de habilidades prácticas, el test revisado de comprensión auditiva del. lenguaje, y el test de patrones de sintaxis. Los resultados revelaron que cuando las variaciones dialécticas no eran consideradas, los resultados de los niños en este estudio difería mucho de la población normal a la que se les aplicaba las evaluaciones de los morfemas gramaticales..

(25) 19 Nacionales En el Perú, también se realizaron algunas investigaciones como la de Calle, Del Carpio y Espinoza (1998) quienes hicieron un estudio con el objetivo de comparar el logro de aprendizaje en las 4 áreas de desarrollo de los niños de 5 años provenientes de un Centro Educativo Inicial y de un Programa No Escolarizado de educación Inicial, a fin de detectar si los resultados estaban acorde con el perfil de un niño egresado del nivel inicial. La muestra considerada fue de 25 niños de 5 años de la una institución educativa inicial y 25 niños de 5 años de un programa no escolarizado de educación inicial. A los cuales se les aplicó una prueba elaborada por las autoras para evaluar las áreas de Comunicación Integral, Lógico-matemática, Ciencia ambiente y Formación religiosa. Después del trabajo estadístico, las autoras concluyeron que no existían diferencias significativas entre el desarrollo de los niños de 5 años del CEI, y del PRONOEI, en cuanto a las áreas Personal Social, Comunicación Integral, Ciencia Ambiente, Pensamiento Lógico- Matemático y Formación Religiosa. Por otro lado, Gutiérrez (1993) desarrolló un estudio el cual tenía como propósito conocer en qué medida el medio social institucionalizado y no institucionalizado en que se desenvuelve el niño de 5 años de edad influye en el desarrollo de su lenguaje. Se aplicó pruebas de observación, encuestas a los padres de familia y elaboró una prueba para evaluar el desarrollo del lenguaje de los niños de 5 años. La muestra estaba compuesta por 19 niños de 5 años de un puericultorio y 19 niños del centro educativo particular. La autora concluyó que en la muestra de niños de 5 años que estudiaba en el puericultorio existía un lenguaje restringido y deficiente por no tener estimulación adecuada y oportuna, porque provienen de estratos sociales bajos, de hogares mal formados y en abandono familiar. Mientras que los niños del centro educativo particular por provenir de estratos sociales medios y altos, hogares bien constituidos y relación madre-hijo permanente se encontró un lenguaje adecuado y superior, un alto nivel de vocabulario y un nivel emocional estable. Asimismo, Lecaros (1995) realizó una investigación orientada a establecer si existen diferencias significativas en cuanto al nivel de madurez social en los niños de 5 años de un centro educativo inicial y los niños de 5 años de un programa no.

(26) 20 escolarizado de educación inicial. En este estudio se trabajó con una muestra de 18 niños de un centro educativo inicial (CEI), y en el caso del programa no escolarizado (PRONOEI), se trabajó con la población total, es decir, 18 niños de 5 años. La autora utilizó como instrumento de evaluación la Escala de conducta adaptativa de Vineland, y una vez obtenido los resultados, pudo concluir que no existían diferencias significativas en cuanto a nivel de madurez social a nivel general en ambos grupos de niños de 5 años, puesto que en los niños de 5 años del CEI, el nivel de madurez social se encontraba en categorías que van de muy superior al normal inferior, Por otro lado, en las áreas de ocupación, comunicación, dirección de sí mismo, socialización, patrones culturales, contexto social y económico, los niños de 5 años del CEI superaban en forma mínima al grupo de 5 años del PRONOEI, y finalmente, en el área de capacidad para valerse de sí mismo, en alimentación y vestido, los niños de 5 años del PRONOEI superaban en forma mínima a los niños del CEI. Finalmente, Quintana y Sarmiento (1985) realizaron un estudio cuyo propósito fue establecer si entre los niños de 4 y 5 años que estudian en forma escolarizada, en comparación a los niños de la misma edad que lo hacen en programas no escolarizados, se presentan diferencias significativas en lo relativo a su desarrollo psicomotor. Este estudio fue aplicado a una muestra de 60 niños divididos en dos grupos: 30 niños del nivel escolarizado y 30 niños del PRONOEI, a quienes se les aplicó una prueba de psicomotricidad elaborada por las autoras. Después del trabajo estadístico, se concluyó que los niños de 4 y 5 años de ambos sexos que asisten a los programas escolarizados. presentaron un desarrollo. evidentemente. superior a los niños provenientes de los programas no escolarizados. Problema de Investigación En el año 2003, los resultados del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), pusieron en alerta al Ministerio de Educación, los alumnos evaluados habían ubicado al Perú en el último lugar entre los países de América latina en cuanto a desempeño escolar en las áreas de comunicación, matemática y ciencias. Es por ello, que el Ministerio de Educación decide iniciar las acciones, a fin de lograr elevar la calidad educativa de nuestro sistema a nivel nacional, declarando al Sistema Educativo Peruano en emergencia, a través del Programa Nacional de Emergencia Educativa, creado mediante el D.S.N°006-2004-ED (Ministerio de Educación del Perú, 2004), cuyo propósito fue elaborar una política pedagógica nacional orientada al.

(27) 21 desarrollo de competencias y capacidades de las áreas detectadas con bajo nivel de calidad, entre ellas el área de comunicación. Fue así que, siguiendo. los lineamientos del Programa Nacional de. Emergencia Educativa, se elaboró la Propuesta Pedagógica de Comunicación Integral para la Emergencia Educativa (Ministerio de Educación del Perú, 2004), documento en el cual se priorizó el desarrollo de las capacidades comunicativas de los niños de 5 años, los tres primeros grados de educación primaria y los dos últimos de educación secundaria, dando mayor importancia a los primeros grados de educación primaria, ya que es en esta etapa donde se desarrolla los procesos de lectura y escritura. Sin embargo, es en el año 2007, mediante el Proyecto Educativo Nacional al 2021 (Ministerio de Educación del Perú, 2007), que se considera dar inicio al desarrollo de las actividades de mejoramiento del área de comunicación, partiendo del Nivel Inicial, pues es allí donde los niños menores de 5 años desarrollan, entre otros aspectos, todas sus habilidades comunicativas, sin las cuales no se podría dar inicio al proceso de lecto-escritura. En el año 2008, el Gobierno Regional del Callao, en su Proyecto Educativo Regional (Gobierno Regional del Callao, 2008),. siguiendo con los mismos. lineamientos, da las orientaciones necesarias para apoyar el mejoramiento de esta área y las demás, mediante acciones de capacitación del personal docente, envío de material didáctico a las instituciones educativas, mejoramiento de la infraestructura y equipamiento, etc , con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza impartida en los diferentes programas educativos de nivel inicial,. y elevar, de esta manera, el. rendimiento escolar de los niños menores de 5 años. Es pues, en este contexto, donde se consideró importante comparar el rendimiento escolar en el área de comunicación de los niños de 5 años provenientes de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial, teniendo en cuenta que ambos son diferentes en su organización, y que en relación a los programas no escolarizados, no se cuenta con mucha información sobre el trabajo desarrollado en el área de comunicación, el rendimiento escolar alcanzado por los niños de 5 años que egresan de este tipo de programas, y si este rendimiento es semejante, diferente o igual, al obtenido por los niños que egresan de los programas escolarizados. De allí que se desprende la siguiente pregunta:.

(28) 22. ¿Existen diferencias en el rendimiento escolar en el área de comunicación entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red No 09 - Callao? Hipótesis Hipótesis General Existen diferencias significativas en el rendimiento escolar en el área de comunicación entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y. no. escolarizados de educación inicial de la Red No 09 - Callao. Hipótesis específicas H1 Existen diferencias significativas en la expresión y comprensión oral, entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red N° 09 - Callao. H2 Existen diferencias significativas en la comprensión y producción de textos, entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red N° 09 - Callao. Objetivos Objetivo General Comparar el rendimiento escolar en el área de comunicación entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red No 09 - Callao. Objetivos Específicos •. Establecer las diferencias en cuanto a la expresión y comprensión oral, entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y. no escolarizados de. educación inicial de la Red N°09 - Callao.. •. Establecer las diferencias en cuanto a la comprensión y producción de textos, entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red N°09 – Callao..

(29) 23 METODO. Tipo y Diseño de Investigación El tipo de investigación a emplear en este estudio es descriptiva, pues, a decir de Hernández, Fernández y Baptista (2006), tiene como objetivo describir la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población. El diseño de investigación que se llevará a cabo es el propuesto por Sánchez y Reyes (2006) que es el diseño de investigación descriptivo comparativo, a través del cual se trata de recolectar información de varias muestras con respecto a una misma variable para luego comparar los resultados.. El diseño propuesto es el siguiente:. M1---------------O1. ~ O 1 = O2 ≠. M2---------------O2 En el cual, M1 representa a los alumnos de 5 años de los Programas escolarizados de educación inicial, y M2 representa a los alumnos de 5 años de los Programas no escolarizados de educación inicial; y donde O1, representa la información recolectada sobre el rendimiento escolar de los niños de 5 años de los Programas escolarizados, y O2 representa la información recolectada sobre el rendimiento escolar de los niños de 5 años de los Programas no escolarizados de educación inicial , y donde los resultados obtenidos en ambos grupos puede ser similar, igual o diferente. Variable La Variable sustantiva de la presente investigación es la siguiente: Rendimiento escolar en el área de Comunicación.

(30) 24. Definición conceptual de la variable El rendimiento escolar en el área de comunicación es el nivel de conocimiento alcanzado en esta área, después de participar en un proceso educativo, al final de la cual el niño logrará, según Cassany et.al (1994), expresar, en forma oral y gráfica, su forma de entender el mundo que le rodea, así como. escuchar y. comprender a las personas o elementos con quienes establece un intercambio comunicativo. Definición operacional de la variable El Rendimiento escolar en el área de Comunicación, es el nivel de conocimiento alcanzado en el área de comunicación, que será medido a través de las dimensiones de Expresión y Comprensión Oral y Comprensión y Producción de texto. Operacionalización de la variable: La variable se subdivide en dos dimensiones: Expresión y comprensión oral Comprensión y producción de textos. Cada una de ellas, se subdivide a su vez en indicadores. Así tenemos que para la dimensión expresión y comprensión oral, sus indicadores corresponden a. •. Pronunciación de palabras ( 3 ítems a evaluar). •. Elaboración de oraciones (3 ítems a evaluar). •. Desarrollo del vocabulario (5 ítems a evaluar). •. Percepción y discriminación auditiva (6 ítems a evaluar). •. Seguimiento de indicaciones.( 5 ítems a evaluar). Siendo en total 22 ítems a evaluar en esta dimensión. Por otro lado, para la dimensión comprensión y producción de textos, sus indicadores corresponden a.

(31) 25 •. Nivel de comprensión lectora literal ( 3 ítems a evaluar). •. Nivel de comprensión lectora inferencial (1 ítem a evaluar). •. Nivel de comprensión lectora criterial (1 ítem a evaluar). •. Escritura de signos o símbolos no convencionales ( 3 ítems a evaluar). Siendo en total 8 ítems a evaluar en esta dimensión. Estos datos sobre las variables también se observan en la matriz de operacionalización, que se encuentra en el Anexo 1.. Participantes Población La población evaluada de niños de 5 años pertenecía a dos tipos de programas, conformados por programas escolarizados y programas no escolarizados de educación inicial, ubicados todos en la Red N° 09 de la región Callao. Los 7 programas escolarizados, llamados también instituciones educativas iniciales, son los I.E.I. N° 69, 111, 78, 103, 109, 115 y 131. Estas instituciones educativas iniciales, se encuentran ubicadas en zonas urbano-marginales, y cuentan, con personal docente titulado en el nivel, infraestructura propia, ambientes adecuados, acorde a las necesidades de los niños, equipamiento y material didáctico apropiado para el dictado de clases, material de cómputo en la mayoría de las aulas, material educativo y textos adquiridos por los padres de familia, uso de uniformes, etc. En cuanto a los niños que asistían a estos programas, se pudo observar que se encontraban aseados y limpios, usaban vestimenta adecuada, y aparentemente tenían un buen nivel nutricional, salvo ciertas excepciones. Estos niños, que en su mayoría están a cargo de sus padres, pertenecen a familias de diversos tipos, como las de tipo nuclear, extensa, mono-parentales o de madre o padre soltero. Los padres tienen diferente condición civil: casados, convivientes, separados o solteros. Son familias con un estatus socio-económico medio- bajo. La mayoría de los padres trabajan como obreros, o independientes, y en el caso de las madres, la mayoría son amas de casa o tienen trabajos eventuales. Las viviendas en las cuales viven y que están alrededor de estos programas han sido construidas de material.