Programa critical para desarrollar pensamiento crítico en estudiantes de cuarto de secundaria de una institución educativa del Callao

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(1)ESCUELA DE POSTGRADO DE LA UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA Maestría en Educación. PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CUARTO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO. Tesis para optar el Grado de Maestro en Educación. FÉLIX MEDINA SALAZAR. Asesor: Elisa Beatriz Yanac Reynoso Lima – Perú 2017.

(2) I.

(3) PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CUARTO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO.. II.

(4) JURADOS:. HERNAN FLORES VALDIVIEZO ELISA BEATRIZ YANAC REYNOSO KARINA RAQUEL BARTRA RIVERO. III.

(5) Dedicatoria A DIOS, por confiarme la sagrada misión de contribuir con la educación integral de la juventud estudiosa, razón de ser de mi carrera. A mi madre, mi mayor fuente de inspiración y creación.. IV.

(6) Agradecimientos. A mis maestros de la USIL, por su intervención y apoyo al propósito de ser un mejor maestro.. A mis estudiantes por permitirme acompañarlos a ser mejores ciudadanos. V.

(7) Índice de contenidos. Página. Dedicatoria Agradecimientos Índice de Tablas Índice de Figuras Resumen INTRODUCCIÓN. 01. Problema de investigación. 02. Planteamiento del problema.. 02. Formulación del problema.. 03. Justificación.. 04. Marco referencial. 04. Antecedentes nacionales.. 05. Antecedentes internacionales.. 05. Marco teórico. 08. Pensamiento.. 08. Disposiciones.. 09. Pensamiento crítico.. 10. Aprendizaje ligado al pensamiento crítico.. 13. Niveles de pensamiento crítico.. 14. Elementos del pensamiento.. 14. Capacidades subyacentes al pensamiento crítico.. 16. Aprendizaje significativo, un proceso crítico.. 17. Estrategias.. 18. Estrategias según el modelo de Suchman.. 19. Programa.. 20. Procesos pedagógicos de las sesiones de aprendizaje.. 21. Objetivos e hipótesis. 24 VI.

(8) Objetivos.. 24. Objetivo general.. 24. Objetivos específicos.. 24. Hipótesis.. 25. Hipótesis general.. 25. Hipótesis específicas.. 26. MÉTODO. 27. Tipo y diseño de investigación. 27. Tipo de investigación.. 27. Diseño de investigación.. 27. Variables. 28. Definición conceptual de la variable independiente.. 28. Definición operacional de la variable independiente.. 28. Definición conceptual de la variable dependiente.. 29. Definición operacional de la variable dependiente. 30. Unidad de análisis. 31. Instrumentos de investigación. 31. Cuestionario.. 32. Validez y confiabilidad del instrumento.. 33. Construcción del instrumento. 34. Estructura del instrumento.. 34. Procedimientos de recolección de datos. 35. RESULTADOS. 37. Prueba de normalidad. 37. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 41. Discusión de resultados. 41. Conclusiones. 46. Recomendaciones. 46. REFERENCIAS. 49. ANEXOS Cuestionario para evaluar las capacidades de pensamiento crítico Matriz de consistencia Programa critical para desarrollar pensamiento crítico VII.

(9) Índice de tablas Página Tabla 1: capacidades y procesos del pensamiento crítico. 17. Tabla 2: ficha técnica del Programa Critical. 24. Tabla 3: Definición operacional de la variable independiente. 29. Tabla 4: Definición operacional de la variable dependiente. 30. Tabla 5: Características del grupo experimental y de control. 31. Tabla 6: Características demográficas de los participantes (n=40). 31. Tabla 7: Ficha técnica de la prueba para desarrollar capacidades del. 33. pensamiento crítico Tabla 8: Estadísticos descriptivos de la escala de evaluación. 33. Tabla 9: Resumen de estadísticos de fiabilidad. 34. Tabla 10: Puntuaciones de las capacidades del pensamiento crítico.. 34. Tabla 11: Puntuaciones de la prueba de Kolmorogov-Smirnov.. 37. Tabla 12: Medias y desviaciones estándar del grupo control.. 37. Tabla 13: Medias y desviación estándar de los grupos experimental.. 38. Tabla 14: Medias y desviación estándar de los grupos de control y. 40. experimental.. VIII.

(10) Índice de figuras Página Figura 1: Contraste de promedios pre y post prueba grupo de control.. 38. Figura 2: Medias aritméticas de grupos relacionados del grupo experimental.. 39. Figura 3: Medias, después de la aplicación del programa de los grupos de. 40. control y experimental.. IX.

(11) Resumen. El propósito de esta investigación cuasi experimental, es determinar en qué medida el programa de estrategias de aprendizaje para el área curricular de CTA basado en el modelo de indagación de Suchman influye en el desarrollo de capacidades del pensamiento crítico. La muestra está constituida por 40 estudiantes de 15 a 17 años de cuarto grado de secundaria de dos aulas de una institución educativa del Callao. El aula A conforma el grupo experimental y el B el grupo de control. El instrumento utilizado fue un cuestionario adaptado expresamente para evaluar las capacidades específicas del pensamiento crítico, siendo su nivel de confiabilidad de 0.889. Los resultados a un nivel de significancia de .05 y el estadígrafo de prueba no paramétrica de wilcoxon indicaron un incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en el grupo experimental. Se concluye que la aplicación del programa critical influye favorablemente en el desarrollo de las capacidades subyacentes al pensamiento crítico.. Palabras claves: Programa Critical - Pensamiento crítico. ABSTRACT The purpose of this quasi-experimental research is to determine to what extent the program of learning strategies for the CTA curriculum area based on Suchman's inquiry model influences the development of critical thinking skills. The sample consists of 40 students aged 15 to 17 years of fourth grade of two classrooms of an educational institution of Callao. The classroom A forms the experimental group and the B control group. The instrument used was a questionnaire specifically adapted to evaluate the specific abilities of critical thinking, with a reliability level of 0.889. The results at a significance level of .05 and the non-parametric wilcoxon test statistic indicated an increase in the level of critical thinking development in the experimental group. It is concluded that the application of the critical program has a favorable influence on the development of the capacities underlying critical thinking.. Keywords: Learning Strategies - Critical Thinking.. X.

(12) Introducción. La investigación científica, basada en el análisis desde el enfoque cuantitativo, se ha centrado en una capacidad fundamental, el pensamiento crítico, cuyo desarrollo es muy importante en el campo educativo. Puesto que el pensamiento dirige el conocimiento y el aprendizaje, no se puede aprender sobre lo que no se ha reflexionado. Esta investigación se formula dentro del marco de una problemática educativa, que se manifiesta en el reducido interés de las escuelas por generar espacios que privilegien el desarrollo del pensamiento de nivel superior. Ello es más evidente en las escuelas cuyos estudiantes son más vulnerables por estar expuestos a un contexto familiar y social difícil y de muchas contradicciones, que los pone en situación de riesgo social; donde la droga, el alcohol y el abandono familiar se han constituido en el factor principal de vulnerabilidad de niños, niñas y adolescentes, que están expuestos a actividades que lindan con el delito y actos reñidos con la moral. Por lo tanto, urge la necesidad de ciudadanos capaces de razonar y tomar decisiones pensadas, para lo cual, la escuela desempeña un papel fundamental en la formación de capacidades superiores.. Desarrollar el pensamiento crítico en la educación secundaria, exige una mirada reflexiva sobre el nivel de pensamiento de los estudiantes, qué se está haciendo al respecto en el diseño y desarrollo curricular. Un trabajo de integración curricular que contemple el desarrollo del pensamiento crítico debe partir de reconocer que los alumnos y alumnas adolescentes, se caracterizan por ser altamente egocéntricos. Es por ello, que nos propusimos planificar y desarrollar espacios para la reflexión crítica sobre temas relacionados con sus experiencias personales y sociales, como temas de las sesiones de aprendizaje. Se coordinó con los profesores de las demás asignaturas para usar este criterio como una estrategia transversal que apoye el desarrollo de diferentes procesos pedagógicos y cognitivos, y así lograr incrementar su disposición a pensar críticamente sobre lo que aprende.. En tal sentido, el objetivo de la investigación es demostrar que el Programa Critical, elaborado por el investigador, es una propuesta eficaz para desarrollar el pensamiento crítico en nuestros estudiantes, de manera integrada, dentro de la asignatura de Ciencia Tecnología y Ambiente. En las sesiones del Programa, las intervenciones del docente 1.

(13) buscan generar discusión y debate sobre el acontecimiento o problema propuesto para validar una determinada hipótesis; de tal manera, que sean capaces de reflexionar de manera colaborativa con sus compañeros, para finalmente, formular conclusiones a partir de las evidencias que validen las hipótesis iniciales.. La tesis está organizada en cuatro partes. La primera parte, es la introducción, que contiene el problema de investigación, el marco teórico en el cual se presentan las definiciones de capacidades y objetivos e hipótesis, y se desarrolla el Modelo de Suchman sobre cuya base se elaboró el Programa Critical con el contenido temático del curso de Ciencia, Tecnología y Ambiente. En la segunda parte, denominada Método presentamos el tipo y diseño de investigación. A fin de demostrar la eficacia del Programa se utilizó un diseño cuasi experimental con dos grupos; asimismo, se describen las variables, así como los participantes, instrumentos y procedimientos de recolección de datos. La tercera parte comprende los resultados, confiabilidad y validación del instrumento, el. tratamiento. estadístico y los resultados e interpretación de cuadros, tablas y figuras. Finalmente, se exponen la discusión de resultados, las conclusiones, recomendaciones, concluyendo con las referencias y los anexos.. Problema de investigación Planteamiento. El Ministerio de Educación del Perú (Minedu) desde el del DCN (2009) propone trabajar cuatro capacidades fundamentales, entre los cuales está el diseño y desarrollo transversal del pensamiento crítico en alumnos y alumnas de Educación Básica Regular (EBR). Con este objetivo difunde un manual de guía, que brinda orientaciones conceptuales a los docentes peruanos; sin embargo, fueron muy pocos los que recibieron el referido manual y menos aún a los que se le brindó algún tipo de entrenamiento o capacitación para dicho fin. Por lo tanto, era muy ilusorio pensar que los profesores lograrían promover capacidades de pensamiento de nivel superior en sus estudiantes, como el pensamiento crítico.. Así mismo, a pesar de la modificación del currículo hacia una orientación al desarrollo de competencias y del pensamiento creativo y crítico, la enseñanza actual se sigue apoyando en un enfoque pedagógico tradicional, por medio de la enseñanza de 2.

(14) asignaturas escolares básicas, centradas en el conocimiento antes que en el aprendizaje significativo. Se piensa que un buen dominio de la lengua hablada y escrita, el aprendizaje de nociones matemáticas, la adquisición de conocimientos en historia, geografía y otras disciplinas, garantizan el desarrollo intelectual de los alumnos. Sin embargo, podemos comprobar que el conocimiento no garantiza el desarrollo de un pensamiento de nivel superior.. De igual manera, no existen programas de estrategias orientados a favorecer el incremento de pensamiento crítico de los estudiantes de nuestras escuelas; no hay disposición en las instituciones educativas para generar espacios que incidan en procesos de reflexión, de interrogación constante, de respuestas al problema, etc. Desde el área curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente, de estudiantes de VII ciclo del nivel secundario de Educación Básica Regular, se observa que los estudiantes demuestran poca capacidad para interpretar y analizar información relevante; además, bajo desempeño para inferir y formular conclusiones y preguntas esenciales que les permita reflexionar sobre las causas, efectos y soluciones, lo cual evidencia bajo nivel pensamiento crítico. De otro lado, la capacidad para seleccionar y aplicar estrategias para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, no forma parte de la práctica docente, nuestras intervenciones son planas y poco pertinentes como si el conjunto de estudiantes fuera un grupo homogéneo, negando así la diversidad y calidad del aprendizaje. Una enseñanza que no promueve la participación y reflexión del alumno y alumna, lo convierte en un depósito de datos que repite memorísticamente.. Por lo tanto, ante la escasez de programas de pensamiento crítico a desarrollarse para promover pensamiento de nivel superior, y la falta de preparación de docentes en el desarrollo de competencias para fortalecer el desarrollo del pensamiento crítico, nos proponemos responder la siguiente pregunta:. ¿Cuál es la influencia del Programa Critical en el desarrollo de capacidades de pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de una institución educativa del Callao?. 3.

(15) Justificación. Desde la práctica profesional se ha identificado algunas debilidades o puntos críticos, tanto en los procesos de enseñanza como en los aprendizajes de nuestros estudiantes del Callao, que nos ponen al frente de una realidad educativa compleja, con estudiantes que en su mayoría presentan necesidades socio-afectivas como consecuencia del abandono familiar o separación de los padres y un contexto social muy difícil expuestos a una realidad de padres desempleados, en la cárcel, en abandono familiar, estudiantes que se duermen por la anemia o, simplemente están enfermos; así mismo, necesidades cognitivas que no son atendidas en la escuela de manera oportuna y pertinente, debido a la desidia de muchos maestros. Como consecuencia de esto, tenemos alumnos con poca capacidad para interpretar, analizar y reflexionar, para cuestionar y cuestionarse.. Para intervenir en los procesos de pensamiento de nuestros estudiantes para que aprendan a pensar con rigor lógico y psicológico y procesen información pertinente, se necesita conocer su nivel de desarrollo de capacidades de pensamiento crítico, de tal manera que el docente diseñe las experiencias educativas pertinentes partiendo de lo que el alumno sabe y es capaz de operar, cautive su curiosidad intelectual con estrategias que orienten y posibiliten pensar. Esta investigación reviste importancia ya que los hallazgos, conclusiones y sugerencias a las que se arribe se podrán socializar, con la finalidad de contribuir con la comprensión del desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de cuarto grado de secundaria.. Además, al comprobarse la eficacia del Programa Critical, no solo se benefician los estudiantes sino también los profesores que podrán disponer de un recurso educativo que pueden aplicar o adaptar de acuerdo a las asignaturas y grado educativo al que enseñan, logrando un mejor desempeño docente. En conjunto, como sociedad nos beneficiamos porque contar con ciudadanos más críticos garantizarán el desarrollo democrático de nuestro país.. Marco referencial. De acuerdo a la revisión de distintas fuentes de información, se puede determinar la presencia de distintas experiencias desarrolladas a nivel nacional e internacional, que 4.

(16) tienen estrecha coherencia con la hipótesis y los objetivos del presente trabajo, las mismas que se describen a continuación.. Antecedentes nacionales. Germaná, (2008) realiza una investigación en alumnos de sexto grado en la que demuestra que existe una relación entre metodologías activas y el desarrollo del pensamiento crítico obteniendo niveles satisfactorios. En lo referente al pensamiento crítico los alumnos mostraron una clara definición de los conceptos, además de poder establecer relaciones entre los mismos. También desarrollan la capacidad de reconocer las inferencias relevantes y saben dónde buscar información.. Acuña, (2008) en su investigación realizada en la universidad de la Amazonía peruana encuentra que existe influencia de la comprensión lectora en el pensamiento crítico, reflexivo y creador; permitiéndoles a los estudiantes de primer grado de secundaria un adecuado análisis e interpretación de textos durante el proceso de aprendizaje o fuera de ella. Se ha demostrado que los estudiantes que participan en el modelo didáctico de la lectura transdiciplinar alcanzan mejores logros en la competencia comunicativa y el pensamiento crítico, que aquellos que no lo hacen.. Carbajal, (2004) realizó su estudio en una de las Instituciones Educativas Fe y Alegría de San Juan de Lurigancho, con estudiantes de tercero de secundaria, según indicó: los alumnos son los gestores por sí mismo del proceso de su aprendizaje y formación integral, a partir de las destrezas como la autorregulación. Este nuevo reto de la educación, obliga a señalar y recalcar la necesidad de dar mayor protagonismo al alumno dentro del proceso enseñanza-aprendizaje; de modo que el profesor sea realmente un acompañante del alumno y alumna en el itinerario de su desarrollo humano y en el desarrollo de su pensamiento crítico.. Antecedentes internacionales.. Dalcín, (2006) con el propósito de ir construyendo los fundamentos de una propuesta de enseñanza para alumnos, planteó como objetivo investigar de qué manera afecta la 5.

(17) geometría dinámica en la producción de un razonamiento deductivo en estudiantes de bachillerato diversificado que trabajan en la formulación y la validación de conjeturas referida a actividades de geometría en el salón de clase. En esta experiencia el profesor participa como monitor de las tareas, y la formulación de los argumentos de los estudiantes era fundamental. Para ello propuso una secuencia de diez actividades a dos grupos de estudiantes (que trabajaron en parejas). La investigación llega a la conclusión que los estudiantes que trabajaron en un ambiente de geometría dinámica lo hicieron en niveles más altos según los esquemas de demostración, tipos de prueba y Niveles de Van Hiele. En el trabajo de estudiantes con lápiz y papel se dio la situación inversa, lo que no permitió observar sus producciones en niveles más altos.. Vargas, (2010) en su tesis de investigación de diseño transeccional descriptivo, con el propósito de determinar si el pensamiento crítico se promueve en los alumnos como producto del diseño y del desarrollo curricular; trabajó con una muestra de 52 alumnos de noveno grado. Se observó a los maestros y alumnos en su contexto natural recogiendo información con análisis de contenido, encuesta, observación estructurada, test de lápiz y papel y se midió los efectos de prueba de los alumnos, llegando a las siguientes conclusiones: en cuanto al diseño curricular, el currículo de estudios sociales en inglés valora la inclusión del pensamiento crítico como teoría y objetivo; así mismo, la observación indica que el maestro hace más énfasis en la planificación del contenido que en la planificación de las estrategias metodológicas de enseñanza; por lo tanto, Los alumnos de noveno grado aún no han alcanzado un nivel elevado de pensamiento crítico. Lo que dicta el diseño curricular de la asignatura de estudios sociales en inglés con relación al pensamiento crítico no es llevado a la práctica.. Villanueva y Moreno, (2010) en su tesis utilizan un diseño cuasi experimental, para comprobar como el pensamiento aleatorio y la resolución de problemas, mejoran los procesos de interpretación y comprensión de los estudiantes del grado once. Los elementos teóricos y metodológicos utilizados: la enseñanza de la estadística en la formación del pensamiento aleatorio, el análisis exploratorio de datos desde las medidas de tendencia central, el desarrollo de la competencia interpretativa a partir de los procesos metacognitivos; permitiendo a los estudiantes comprender, interpretar, inferir, analizar, producir y evaluar información estadística que contribuya en la toma de decisiones para la 6.

(18) solución del problema. En los resultados se evidenció que un 39,62% de los estudiantes continuaba con dificultades en la interpretación y comprensión de las medidas de tendencia central; así mismo, vincular las problemáticas del entorno social del estudiante desde la metodología ABP, facilitó la apropiación de procesos cognitivos y metacognitivos como la planificación, monitoreo, control y evaluación, contribuyendo en la formación del pensamiento aleatorio.. López, (2007) desde su tesis doctoral tiene como objetivo, diseñar y ensayar experimentalmente un conjunto de estrategias que estimule el pleno e integral desarrollo de todos los alumnos y alumnas; con muestra aleatoria y diseño cuasi experimental (grupo experimental y grupo de referencia); se aplicó un programa de intervención que incluyen estrategias de enseñanza-aprendizaje en función de los siguientes componentes: profesor, alumno, contexto, la tarea y estrategias en uso (reflexión en la práctica). Para el diseño del programa de intervención, contó con ocho fases, que recogió a partir de las teorías del aprendizaje, los factores que favorecen los mismos. Aplicó instrumentos de evaluación tales como: programas dosificados, test de conocimientos y evaluaciones habituales, pruebas diagnósticas, propuestas de trabajo escritas y gráficas, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje. Los resultados dan cuenta de las diferencias de las medias del pre y post test de pruebas; lo que supone una mejora de 0.7 puntos en el desarrollo de habilidades después de la aplicación del programa de intervención; concluyendo que este conjunto de estrategias seleccionadas en torno a los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje consigue mejorar los resultados de aprendizaje.. Muñoz y Beltrán, (2001) realizaron un estudio pre test y postest antes y después de la intervención. Su objetivo era presentar un diagnóstico y un análisis sobre la realidad de los estudiantes y, de esta manera que los docentes tomaran conciencia de la importancia de fomentar el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos en su vida diaria. Dicho estudio arrojó que existían diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo de control, y de la misma manera alcanzaron sugerencias para la aplicación de técnicas como: discusión socrática y el análisis de experiencias se incluyeran en el diseño y desarrollo curricular para desarrollar el pensamiento crítico.. 7.

(19) Marco teórico. La teoría tomada de los fundadores del estudio del desarrollo del pensamiento crítico, donde Paul y Elder (1992) y Facione (2003) son sus máximos exponentes actuales, es la teoría respecto al pensamiento crítico que junto al Modelo de Indagación especializada de Suchman, se constituyeron en las bases teóricas para diseñar el conjunto de estrategias metodológicas para el desarrollo de las capacidades subyacentes al pensamiento crítico y conjunto de elementos que permitieron sistematizar la información para la presente investigación; para lo cual, dentro del programa, se diseñaron y ejecutaron sesiones de aprendizaje orientadas a la consecución de los objetivos de ésta investigación. Para ampliar esta teoría hemos tomado de ella algunos elementos conceptuales como los que indicaremos a continuación:. Pensamiento.. En general, podemos decir que el pensamiento es la actividad y creación de la mente; es todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto. De las muchas definiciones que podrían darse, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla. El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc.. Es una experiencia interna e intersubjetiva y el pensamiento tiene una serie de características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que estas existan, pero lo más importante es su función de resolver problemas y razonar. En este sentido Gaskins y Thorne (2005), sostienen que: “El pensamiento es un proceso mental determinado por el conocimiento, la actividad mental y las disposiciones (inclinaciones habituales a comportarse de una determinada manera). Pensar es el proceso básico para aprender y tener una conducta inteligente” (p. 83).. 8.

(20) De hecho, muchas organizaciones serias se han enfocado tanto en definir qué es pensamiento y cuáles son sus características, como en promover la importancia de su desarrollo en los estudiantes desde las primeras etapas escolares. Sin embargo, los esfuerzos para proveer materiales que los docentes puedan utilizar en el aula para cumplir con esta tarea son más bien escasos, especialmente en español. Según Vigotsky, (1997) respecto al pensamiento asevera que:. El contenido simultáneo en el pensamiento se despliega en forma sucesiva en el lenguaje. Cabe comparar al pensamiento con una densa nube que descarga una lluvia de palabras. El proceso de transición del pensamiento al lenguaje implica un complejísimo proceso de descomposición del pensamiento y de recomposición en palabras. El pensamiento no coincide de forma puntual con los significados de las palabras, estas obran como mediadores internos en el recorrido que el pensamiento realiza hacia su expresión verbal, de una manera análoga a como los signos resultan mediadores externos, de esta manera el pensamiento no se refleja en le palabra, se realiza en ella (pp. 89-90).. Disposiciones.. Otro elemento relevante de las dos teorías asumidas son las disposiciones que debe tener el estudiante, éstas tienen un rol protagónico en la determinación del pensamiento; en relación a esto Gaskins y Thorne (2005), dicen: Las creencias, los valores y las actitudes constituyen el filtro a través del cual se percibe la realidad y se procesan los pensamientos. A lo largo del tiempo, las respuestas a las percepciones y los pensamientos se convierten en estilos y disposiciones habituales, que determinan cuan crítico y analítico será el propio pensamiento. Como podríamos predecirlo, las creencias, los valores y las actitudes de los alumnos que demuestran tener un buen pensamiento tiende a resultar en disposiciones caracterizadas por una apertura activa hacia la búsqueda y uso de pruebas, mientras que los alumnos que demuestran un pensamiento pobre a menudo son más inflexibles, manteniéndose aferrados a sus puntos de vista originales. Los 9.

(21) buenos pensadores también parecen más reflexivos, inquisitivos y ansiosos por comprender su mundo. Además, parecen tener una mejor comprensión de la cognición humana y de cómo manejar sus disposiciones con eficacia. (p. 84).. Las disposiciones son fundamentales también para el desarrollo del pensamiento crítico; así (Facione, 2000, citado por Gonzales, 2009) sostiene: “debe existir una disposición general a pensar críticamente. Tener esta disposición general a pensar críticamente es tan importante, o de pronto más importante, que poseer las habilidades intelectuales necesarias”.. Sobre disposición y actitudes para desarrollar el pensamiento crítico, Gaskins y Thorne, (2005) afirman: Tal vez lo más importante en los procesos de pensamiento sean las actitudes, las disposiciones, las inclinaciones o los hábitos mentales, que esperamos desarrollar en nuestros alumnos. La habilidad de usar evidencia, por ejemplo, se limita en gran medida si hay que recordarles continuamente a los alumnos que es necesaria. Últimamente, uno de nuestros objetivos es que el alumno se “incline” a usar la evidencia sin que se lo recuerden. Estas inclinaciones se desarrollan con el tiempo si los alumnos tienen experiencias repetidas en las que se requiere de evidencia. Una clase cada tanto no lo logrará. La enseñanza para el pensamiento se debe inculcar para todo el currículum. Los docentes deben poner el énfasis en el pensamiento como un tema para la enseñanza (p. 82).. Pensamiento crítico.. El pensamiento crítico, elemento fundamental de la teoría asumida y objeto de estudio de nuestra investigación, es un tipo de pensamiento de nivel superior que se caracteriza por examinar la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa, intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica; es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué; en este sentido, Gonzales (2009) dice: “el pensamiento crítico es una forma de pensar responsable 10.

(22) relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar de quien está genuinamente interesado en obtener conocimiento y en buscar la verdad y no simplemente en salir victorioso cuando se está argumentando”. Es decir, se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la acción. De acuerdo a este concepto, el MED (2007), sobre pensamiento crítico, sostiene lo siguiente: Consiste en el proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia reflexión, razonamiento o comunicación, de manera activa y hábil, como una guía hacia la creencia y la acción. El arte del escepticismo constructivo, es decir, la desconfianza o duda de la verdad que nos presentan como tal (…). El arte de identificar y quitar prejuicios, así como la unilateralidad del pensamiento. El arte del aprendizaje auto dirigido, a profundidad realizando racionalmente. El pensar que la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar lo que uno ignora. (p, 7).. Así mismo Meza, (2013) respecto al pensamiento crítico sostiene: Pensamiento crítico (enfoque disposicional: tratar de estar bien informado, buscar razones de lo que se cree, tomar en cuenta la situación total, buscar claridad y precisión, mantener la mente abierta, tomar posición si hay evidencia para ello, resistir la impulsividad, buscar alternativas, y enfoque aptitudinal: centrar el problema, formular y contestar preguntas, juzgar la credibilidad de una fuente, formular juicios de valor, identificar supuestos, tomar decisiones, interactuar con otros), autorregulación, planificación (establecer fines y objetivos, evaluar adecuadamente los recursos, establecer la secuencia de acciones y la duración de las mismas), regulación (mantenerse sensible a la crítica, controlar gradualmente el progreso) y evaluación (evaluar la consecución de objetivos). (p. 198).. Propugnar el desarrollo del pensamiento crítico dentro de las aulas, implica que los estudiantes tomen el control de sus propias mentes para reconocer sus propios valores, toman acciones que contribuyan a su propio bien y al bien de los demás, para lo cual tienen que aprender a aprender, es decir a aprender por sí solos por medio de diversos procesos mentales y, a aprender a ser aprendices de toda la vida. El pensamiento crítico: 11.

(23) Es un conjunto de habilidades intelectuales, aptitudes y disposiciones. Lleva al dominio del contenido y al aprendizaje profundo. Desarrolla la apreciación por la razón y la evidencia. Anima a los estudiantes a descubrir y a procesar la información con disciplina. Les enseña a los estudiantes a pensar arribando a conclusiones, a defender posiciones en asuntos complejos, a considerar una amplia variedad de puntos de vista, a analizar conceptos, teorías y explicaciones; a aclarar asuntos y conclusiones, resolver problemas, transferir ideas a nuevos contextos, a examinar suposiciones, a evaluar hechos supuestos, a explorar implicaciones y consecuencias y a cada vez más, aceptar las contradicciones e inconsistencias de su propio pensamiento y experiencia. Este es el pensamiento y es únicamente el pensamiento el que maneja el contenido. (Paúl y Elder, 2005, p. 9).. ¿Por qué el pensamiento crítico? Todo el mundo piensa; es parte de nuestra naturaleza. Pero, mucho de nuestro pensar, por sí solo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, nuestra calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse de forma sistemática.. En relación a ésta valoración Paul y Elder, (2003) sobre pensamiento crítico definen: El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales; un pensador crítico y ejercitado: formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión, acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información efectivamente, llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes, piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas y al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente. (p. 4).. 12.

(24) Para desarrollar el pensamiento crítico, refiere Paúl y Elder (2005): Se requiere reflexionar sobre un sistema de ideas interconectadas dentro de un campo temático; el contenido actúa como la materia prima permitiendo desarrollar las capacidades de pensamiento crítico por medio de preguntas, inferencias sobre éste; por ende para comprender alguna parte del contenido, se requiere buscar su relación con otras partes de ese contenido. Por ejemplo, comprendes lo que es un experimento científico solo cuando comprendes lo que es la teoría científica. Comprendes lo que es la teoría científica solo cuando comprendes lo que es una hipótesis científica. Comprendes lo que es una hipótesis científica solo cuando comprendes lo que es una predicción científica. Comprendes lo que es una predicción científica solo cuando comprendes lo que es probar científicamente un punto de vista. Comprendes lo que es probar científicamente un punto de vista cuando comprendes lo que es un experimento científico… (p. 14).. Aprendizaje, ligado al pensamiento crítico.. Otro componente básico en el desarrollo de la teoría: fundación del pensamiento crítico es el aprendizaje; para ésta aprender cualquier parte de un contenido, por tanto, es comprender, es decir razonar o pensar a detalle las conexiones entre las partes de ese contenido. No hay aprendizaje del contenido sin este proceso del pensamiento; aprender el contenido los estudiantes deben aprender a hacer preguntas —tanto generales como específicas—que desarrollen la disciplina, que les ayude a dominarla, que les ayude a ver las complejidades en ésta, que la unifique; pues todas las ideas dentro de cualquier materia están íntimamente conectadas con los tipos de preguntas que se formularon. Los estudiantes piensan químicamente solo cuando formulan preguntas de química y después encuentran respuestas correctas a aquellas preguntas. Así, Paúl y Elder (2005) sostienen que: “para comprender y pensar hacia el interior de cualquier tema, los estudiantes deben convertirse en activos y disciplinados cuestionadores, dentro del tema”. (p. 14).. 13.

(25) Niveles de pensamiento crítico.. De acuerdo al modelo de esta teoría sobre pensamiento crítico Paul y Elder, (2003) presentan las siguientes etapas o niveles de desarrollo del pensamiento crítico: Pensador irreflexivo (no estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento); Pensador retador (Nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento); Pensador principiante (Tratamos de mejorar pero sin práctica regular); Pensador practicante (Reconocemos la necesidad de práctica regular); Pensador avanzado (Avanzamos según seguimos practicando); Pensador maestro (Los buenos hábitos de pensamiento se vuelven parte de nuestra naturaleza). (p. 23). Valle, (2011) sostiene que “el pensamiento crítico se encuentra en una etapa pocas veces desarrollada y éste se puede lograr si se ejercita, cuando al estudiante se le presentan una serie de alternativas como cuando al presentarle varios textos de diversos autores sobre un mismo tema y luego se le alienta a que los contraste y el solo elabore sus propias conclusiones”.. En cuanto al modelo de Suchman y de indagación general, tomado de la teoría de Gaskins y Thorne (2005) utilizan la indagación cómo estrategia metodológica, cuyo propósito fundamental es el desarrollo del pensamiento crítico, definiéndolo como “el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia”. (p. 78).. Elementos del pensamiento. Estos mimos autores Gaskins y Thorne, (2005) señalan que “el pensamiento crítico implica la combinación de una comprensión profunda de temas específicos, la habilidad para usar eficazmente los procesos cognitivos básicos (metacognición) y actitudes y disposiciones”. (p. 83).. 14.

(26) Procesamiento del pensamiento crítico. Comprensión profunda de temas específicos. Procesos básicos. Metacognición. Actitudes y disposiciones. FUENTE: Elaboración propia.. Este trabajo establece como variable de estudio al pensamiento crítico, como uno de los niveles superiores de pensamiento. En un país como el nuestro que necesita de soluciones para los problemas significativos que enfrenta la sociedad moderna, que exigen un perfeccionamiento extenso del pensar y del comprender. Los diversos problemas contemporáneos, como la crisis energética, la explosión demográfica, la conservación del ambiente, el empleo, la salud, el bienestar psíquico de los individuos, la educación significativa de nuestra juventud, no será solucionado por la simple acumulación de datos o por la inversión de más tiempo, dinero o energía; necesitamos un avance notable en la calidad del pensamiento empleado, tanto por aquellos que toman decisiones de todos los niveles de la sociedad como en el que utiliza cada uno de nosotros en los asuntos cotidianos.. Por lo tanto, la reforma educativa o la modernización de la educación, seguirán siendo discurso vacío si no se reflexiona sobre la práctica educativa cotidiana en las Instituciones Educativas, para transformarla y volver a iniciar el ciclo de reflexión-transformación de manera recursiva e intencionada, donde nuestro mejor aliado: el pensamiento que permanece invisible hay que hacerlo visible en nuestras intervenciones pedagógicas para formar hombres y mujeres chalacos reflexivos y autónomos. De lo anterior Minedu, (2007) sostiene que el aprendizaje crítico: Se da en relación dialéctica entre las condiciones naturales de los sujetos y sus condiciones culturales, a través del proceso de interacción social, por lo tanto un proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma en saber subjetivo, es por la mediación de los docentes, y en función del criterio de estructuración externa e interna de los saberes que se aprenden. En relación a la enseñanza crítica también sostiene que los docentes deben buscar convencer a los estudiantes sobre la necesidad de darse cuenta que son 15.

(27) capaces de aprender y conformar con ella una comunidad de aprendizaje. De la conciencia de aprender, la humanidad llega a la conciencia de enseñar. No hay posibilidad de separar ambos procesos. (pp. 42-43). Capacidades subyacentes al pensamiento crítico. Informe Delphi tomado por Facione, (2002) citan las siguientes definiciones para cada una de las capacidades correspondientes al pensamiento crítico: Interpretar. “Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios”. (p. 137). Analizar. “Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implícitas en afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de representación que tienen como fin expresar creencias, juicios, experiencias, razones, información u opiniones”. (p. 138). Evaluar. “Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que explican o describen la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una persona. Determinar la fortaleza lógica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representación”. (p. 140). Inferir. “Identificar y ratificar elementos requeridos para deducir conclusiones razonables; elaborar conjeturas e hipótesis; considerar información pertinente y deducir consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representación”. (p. 141). Explicar. “Ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva”. (p. 143). Autorregular. “Monitorear en forma consciente nuestras actividades cognitivas, los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando, 16.

(28) principalmente, las habilidades de análisis y de evaluación a nuestros juicios con el propósito consciente de cuestionar, validar, o corregir bien sea nuestros razonamientos o nuestros resultados”. (p. 144).. Tabla 1. Capacidades y procesos cognitivos del pensamiento crítico. Capacidades. Procesos cognitivos Categorización. Interpretar. Decodificación de significados Clarificación de significados Examinar ideas. Analizar. Identificar argumentos Analizar argumentos. Evaluar. Valorar enunciados Valorar argumentos Examinar las evidencias. Inferir. Conjeturar alternativas Deducir conclusiones Enunciar resultados. Explicar. Justificar procedimientos Presentar argumentos. Autorregular. Auto examinarse Auto corregirse. Fuente: Elaboración propia.. Aprendizaje significativo, un proceso crítico.. El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualizados aceptados, cuando solo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicológico y sin posibilidades de aplicación. Es crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento. 17.

(29) Nuevamente es quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje significativo para ello integra los presupuestos Ausubelianos con la enseñanza innovadora al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) señalan que, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos que es lo que queremos aprender, porqué y para qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, nuestras necesidades.. Cabe señalar también que el pensar requiere contenido, sustancia, algo en que pensar. Por otro lado, el contenido es parasitario al pensamiento. Se descubre y crea mediante el pensamiento; es analizado y sintetizado por el pensamiento, organizado y transformado por el pensamiento, aceptado o rechazado por el pensamiento. Enseñar un contenido de manera independiente del pensamiento, es asegurar que los estudiantes nunca aprenderán a pensar hacia el interior de la disciplina (la cual define y crea el contenido). Es sustituir la mera ilusión del conocimiento, por conocimiento genuino; es negar a los estudiantes la oportunidad de convertirse en aprendices autodirigidos y motivados para toda su vida.. Estrategias.. El elemento que da soporte a la variable independiente y vida al presente estudio, son las estrategias tomadas de la teoría asumida; sobre estrategias existen muchas definiciones, siendo importante dilucidar la noción de estos procesos mentales; en tal sentido el investigador peruano Meza, (2013) sostiene lo siguiente: El uso de las estrategias de aprendizaje supone el empleo de la capacidad metacognitiva del aprendiz en la medida en que deberá percatarse de sus dificultades a fin de poner en marcha los procesos de dirección y control (estrategia) para el mejor funcionamiento en relación con el proceso. Supone también la noción de aprendizaje autorregulado como aquel aprendizaje que 18.

(30) en el aprendiz ejerce funciones de planificación, supervisión y evaluación de los procesos y acciones requeridas para el logro de los objetivos del aprendizaje. (p. 199).. Se puede decir, que la única manera de aprender cualquier disciplina es aprender a pensar críticamente hacia el interior de esa disciplina. El pensamiento crítico es necesario para todo ambiente de aprendizaje efectivo y para todos los niveles en la educación. Permite a los estudiantes dominar sistemas, ser más autoinstructivos, analizar y evaluar ideas de modo más afectivo y alcanzar mayor control sobre su aprendizaje, sus valores y sus vidas. Al respecto Paul y Elder (2005) sostienen lo siguiente: “La única capacidad que podemos usar para aprender, es el pensamiento humano. Si pensamos adecuadamente mientras aprendemos, aprendemos bien. Si no pensamos bien mientras aprendemos, aprendemos mal”.. El pensamiento como aliado indiscutible del aprendizaje en esta etapa, mejora la comprensión del estudiante, en tal sentido Gaskins y Thorne, (2005) sostienen que: “aprender exige el uso de diversas habilidades y estrategias de procesamiento. Estas habilidades y estrategias facilitan tanto el componente de manejo personal del aprendizaje como el componente del pensamiento” (p. 81).. Estrategias, según modelo de Suchman. Desde éste punto de vista educativo, argumentan Gaskins y Thorne (2005): “el modelo general de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los alumnos cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos. El modelo de indagación se implementa a través de cinco pasos, que son: identificación de una pregunta o problema, formulación de hipótesis, recolección de datos, evaluación de la hipótesis y generalización”. (p. 324); así mismo la indagación de Suchman es una variante de la indagación general, utilizando las preguntas que formulan los alumnos y alumnas como alternativa a otros procedimientos de recolección de datos que resultan difíciles de implementar. La indagación de Suchman es una forma de indagación en la que los datos son reunidos en un marco simulado mediante un proceso de preguntas de los alumnos; 19.

(31) además tiene ventajas donde la investigación se puede completar en un solo periodo de clase.. La brevedad del proceso permite que los estudiantes completen el ciclo completo de indagación relativamente muy rápido y se vuelvan muy buenos en esto con la práctica; otra ventaja es que la indagación de Suchman puede ser utilizada eficazmente en todas las áreas curriculares. La principal diferencia entre la indagación de Suchman y la indagación general reside en el proceso de recolección de datos; Suchman desarrolló una manera innovadora de hacer que los alumnos y alumnas reúnan información haciendo preguntas. En la indagación general se utilizan datos reales en forma de fuentes primarias o secundarias, mientras que en la indagación de Suchman los datos son reunidos en forma simulada aprovechando los conocimientos previos de los estudiantes.. Sobre la estructura social del modelo de Suchman, afirman Gaskins y Thorne (2005) que: “Es importante un ambiente de seguridad emocional, de modo que los alumnos se sientan libres para sugerir sus pensamientos sin sentirse amenazados. Este ambiente resulta particularmente importante al concluir clases de indagación de Suchman, ya que las preguntas deben provenir de los estudiantes para que la clase funcione” (p. 347).. Programa.. Para definir un programa de intervención psicoeducativo recurrimos a Rodríguez (1999, citado por Molina, (2007) quien sostiene que: “Es un instrumento rector de principios que contiene en su estructura elementos significativos que orientan la concepción del hombre que queremos formar. Desde el punto de vista de la orientación, los programas son acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos padres y/o representantes, docentes, insertos en la realidad de un centro.” (p. 42). Para el diseño de los elementos del programa de intervención se tomaron en cuenta las siguientes premisas: A quién va dirigido, el para qué, el qué, el cómo, el con qué, el cuándo y el dónde.. A partir de este enfoque, se construirá un programa de estrategias metodológicas, que influya significativamente en el desarrollo de las capacidades subyacentes al 20.

(32) pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria. Armar un marco conceptual de teorías, permitirá diseñar y seleccionar todo un cuerpo de estrategias metodológicas pertinentes orientadas a trabajar en un contexto de conocimientos teóricosprácticos para desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes, siendo éste último el propósito de la investigación que, se irá logrando en cada sesión de aprendizaje del programa como actividad de máxima concreción.. Procesos pedagógicos de las sesiones de aprendizaje.. La planificación de las sesiones de aprendizaje como parte del programa de intervención, tiene como meta fundamental el desarrollo del pensamiento crítico, las cuales presuponen metas adecuadas que deben iniciarse con un problema, siendo los resultados la solución del problema y la generalización que hacen los estudiantes. Por lo tanto, se requiere de un docente, según Gaskins y Thorne (1999), que active los procesos mentales del alumno en lugar de limitarse a exponer y presentar información a los alumnos. El docente debe ser capaz de intervenir y mantener la clase en movimiento (p. 347).. Previamente desarrollan un contenido específico, es decir, menos temas con mayor profundidad, que les permitirá obtener la información previa necesaria para aplicar la Indagación de Suchman, el primer factor que deben considerar los docentes para la aplicación de ésta estrategia son los conocimientos previos. Se prepara el problema basado en los temas desarrollados previamente y que no estén más allá de la comprensión del estudiante y que puedan alcanzar la resolución del problema, que funcione como centro de la actividad para darle mayor profundidad a la información previa y desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos y alumnas. Las preguntas son transversales en el desarrollo de todos los contenidos; ante lo cual Gaskins y Thorne, (2005) sostienen que: “hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente (es la habilidad más importante aunque esto sea discutible).. Mediante las preguntas un docente puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones, asegurar el éxito, hacer participar a un alumno con pocas ganas, inducir a la participación a estudiantes desatentos y mejorar la autoestima de los alumnos. (p. 63)”.. 21.

(33) La estructura del problema con el propósito de desarrollar el pensamiento crítico, según Gaskins y Thorne, (2005) debe presentar tres características fundamentales: “debe parecer un problema discrepante de manera que aumente la motivación del estudiante, como por ejemplo la gran diferencia de tasa de crecimiento entre dos ciudades con las mismas condiciones geográficas son de algún modo discrepantes, que tiene como propósito despertar la curiosidad de estudiantes y crear un mayor interés por el problema; también debe ser específico, esto hace que alumnos y alumnas comprendan el problema, aumenta las posibilidades que lo perciban de la misma manera y vuelve más fáciles las formulaciones de las hipótesis y la recolección de datos" (p. 354). Por ejemplo, es más sencillo recolectar datos acerca de dos niñas en una familia que analizar hábitos de salud de la población en general; además de ser discrepantes y específicos los problemas de indagación de Suchman para desarrollar el pensamiento crítico son más eficaces si contienen una comparación. Entonces las características de un problema de indagación, que se presenta mediante pregunta, éste debe ser eficaz y ser esbozado de la siguiente manera: el problema debe tener en cuenta el nivel de desarrollo de los estudiantes; la curiosidad y la motivación aumenta si se presenta el problema de manera que parezca discrepante; los problemas eficaces son enunciados específicamente y los problemas eficaces contienen una comparación.. La siguiente etapa de la estrategia, según el modelo de Suchman consiste en la formulación de la hipótesis después de presentar el problema; se anima a los alumnos y alumnas para que formulen hipótesis. El número de hipótesis debe ser lo suficientemente limitado como para que los alumnos puedan ver con qué hipótesis se relacionan con sus datos. Una de las metas en éste proceso de indagación es recolectar evidencias para probar una determinada hipótesis, no reunir información al azar y esperar que surja alguna conclusión de ella. Se deben evaluar las hipótesis con los datos, pero para eso las hipótesis deben existir previamente. Las hipótesis deben formularse de manera general, en lugar de hacerlo con afirmaciones particulares, hace funcionar la actividad del aprendizaje más fluidamente.. Para la recolección de datos, Suchman creó una manera inteligente de recolectar datos para que las clases de indagación puedan completarse en un solo periodo de clase. 22.

(34) Así, la indagación puede volverse una parte integral de la enseñanza, en lugar de una actividad que ocurra una o dos veces por año. Según Gaskins y Thorne (2005) en éste momento de indagación existen dos reglas importantes para la recolección de datos en las actividades de indagación de Suchman: los estudiantes reúnen datos a través de preguntas que pueden responderse por sí o por no, esto hace que los estudiantes tengan la responsabilidad de formar explicaciones y promueve el desarrollo del pensamiento crítico y de nivel superior; la pregunta debe ser formulada de manera tal que la respuesta sólo pueda obtenerse mediante la observación (p. 356).. Evaluar la hipótesis, puede llevarnos a descartar alguna y a aceptar la más apropiada para solucionar el problema para realizar el cierre de la clase, es decir la evaluación de las hipótesis puede implicar la eliminación de una o más hipótesis, siendo esta una característica intrínseca de la hipótesis. Una clase de Suchman llega al cierre cuando se desarrolla la explicación que más se ajusta a los datos.. En el mundo real existen situaciones en que no puede encontrarse una explicación claramente mejor que el resto. Cuando el trabajo de los alumnos y alumnas en el proceso de indagación se vuelve sofisticado, pueden llegar a este punto en la solución a los problemas. En este caso, el cierre ocurriría cuando queda más de una explicación al final de la clase. Si es necesario para el proceso, el docente debe confirmar las explicaciones. A medida que los estudiantes ganan experiencia y confianza en su habilidad para formar y analizar explicaciones, se vuelven más capaces de aceptar sus propias conclusiones, y habrán dado un paso más para ser indagadores verdaderamente independientes.. Tabla 2. Ficha técnica del programa critical para desarrollar capacidades del pensamiento crítico. Estrategias basadas en el modelo de Suchman para Nombre del programa. desarrollar capacidades de pensamiento crítico.. Procedencia. Peruana. Autor. Félix Medina Salazar (2010).. Administración. Grupal e individual. Estudiantes de cuarto grado de secundaria del área. Aplicación. de Ciencia, Tecnología y Ambiente.. Duración. 12 sesiones de aprendizaje de 90 minutos cada una. Interés. Educacional. 23.

(35) Mediantes cuestionario y ficha de observación Evaluación. (matriz de valoración).. Objetivo. Desarrollar. capacidades. pensamiento. crítico:. específicas. interpretación,. del. análisis,. evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. Matriz de valoración del pensamiento crítico (Facione. Recursos logísticos. 1994).. Validez. V de Aiken = .930. Fuente: Elaboración propia.. Objetivos e hipótesis. Objetivo general.. Determinar la influencia del Programa Critical en el desarrollo de las capacidades específicas de pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, a los que se les aplicó dicho Programa en la asignatura CTA (grupo experimental), en comparación con aquellos estudiantes que cursaron la misma asignatura sin el Programa Critical (grupo control). Objetivos específicos.. Describir las capacidades del pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao, al inicio del año escolar.. Diseñar el Programa Critical para desarrollar las capacidades del pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao.. Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo experimental con el grupo control, antes de la aplicación del Programa Critical en el curso de CTA (pretest).. 24.

(36) Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo experimental con el grupo control, después de la aplicación del Programa Critical en el curso de CTA (postest).. Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo experimental, antes de la aplicación del Programa Critical en el curso de CTA (pretest) y después de este (postest).. Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo control, antes de iniciar el curso de CTA (pretest) y después de este (postest).. Determinar el grado de influencia del Programa Critical en el nivel de desarrollo de las capacidades propias del pensamiento crítico: análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación, en el grupo experimental; en comparación con el grupo control al que no le aplicaron dicho Programa.. Hipótesis general.. La aplicación del Programa Critical en la asignatura de CTA, a los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao (grupo experimental), incrementa significativamente sus puntajes globales de pensamiento crítico, en comparación con el grupo de estudiantes a los que no se les aplicó dicho Programa (grupo control).. Hipótesis específicas. No existe una diferencia significativa entre el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao, del grupo experimental y el grupo control, al inicio del año escolar (pretest). Existe una diferencia significativa en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa 25.

(37) del Callao, a favor del grupo experimental respecto del grupo control, al término del año escolar (postest). Existe un incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico del grupo experimental, después de la aplicación del Programa Critical (postest) con respecto a las que obtuvo antes del Programa (pretest). No existe un incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico del grupo control, al término del año escolar (postest) comparado con sus puntuaciones al inicio del año escolar (pretest). Existe una diferencia significativa en las puntuaciones de cada una de las capacidades del pensamiento crítico: análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación, a favor del grupo experimental respecto del grupo control, por efecto del Programa Critical en el curso de CTA.. 26.

(38) MÉTODO Tipo y Diseño de Investigación. Tipo de investigación.. La investigación realizada responde a un tipo experimental, de diseño cuasi experimental.. Según Hernández, Fernández y Baptista, (1997) sobre investigación experimental, sostienen que: "un estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situación de control por el investigador" (p. 160).. Por lo tanto, los experimentos manipulan variables independientes para ver sus efectos sobre variables dependientes en una situación de control.. La variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una relación entre variables, es la condición antecedente; y al efecto provocado por dicha causa se le denomina variable dependiente (consecuente). Luego se mide el efecto de la variable independiente sobre la variable dependiente, para concluir que se observa con el experimento que una o más variables independientes al ser manipuladas hacen variar a la(s) dependiente(s), la variación de estas últimas se deba a la manipulación de la(s) independiente(s) y no a otros factores o causas. Su modelo esquemático es: Causa. Efecto. (Variable independiente). (Variable dependiente). X. Y. Diseño de investigación.. En el diseño cuasi experimental, para la validación interna se contó con dos grupos de comparación: uno de control y otro experimental.. 27.

(39) El diseño cuasi experimental también manipula deliberadamente al menos una variable independiente para ver su efecto y relación con una o más variables dependientes. Sobre este diseño se afirma que: “En los diseños cuasi experimentales los sujetos no son asignados al azar a los grupos, ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se formaron fueron independientes o aparte del experimento)”. (Hernández, et al, 2006, p. 2003).. Este diseño utiliza a dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. Los grupos son comparados con la preprueba para ver la equivalencia inicial, y la postprueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente (01 con 02). El diseño puede diagramarse del siguiente modo: G1. 01. X. 02. G2. 03. ---. 04. Variables. Las variables en la investigación son las siguientes: programa critical (V.I.) y pensamiento crítico (V.D.).. Definición conceptual de la variable independiente.. En relación a las estrategias de aprendizaje, Pozo y Gómez (2001), sostienen lo siguiente: “Las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir; implican un uso racional de las técnicas con el fin de alcanzar determinadas metas; se compondrían por lo tanto de técnicas e implicarían un uso deliberado de las mismas en función de los objetivos de la tarea”. (p. 51).. Definición operacional de la variable independiente.. Se ha realizado a través de la aplicación del programa Critical, integrado de estrategias de aprendizaje basadas en el modelo de Suchman para el desarrollo de pensamiento crítico, cuyas dimensiones son las siguientes: formulación del problema, formulación de hipótesis, recolección de datos, evaluación de la hipótesis y generalización 28.

(40) Tabla 3. Definición operacional de la variable independiente. Variable. Dimensión. Indicador Identificar los elementos discrepantes y comparativos del problema.. Formulación del problema.. Establecer relaciones entre causa-efecto. Presentar soluciones al problema. Formular preguntas específicas. Predecir posibles soluciones generales al problema.. Formulación de hipótesis.. Establecer conjeturas durante el desarrollo de la clase. Estimar la veracidad de las suposiciones. Imaginar en un contexto simulado distintas variables. Formular preguntas cerradas.. Programa critical Recolección de datos.. Reformular preguntas para mejorar la observación. Organizar los datos utilizando diversas técnicas. Confrontar las hipótesis con los datos recolectados. Analizar los datos recolectados reconociendo sus distintos aspectos.. Evaluación de la hipótesis.. Identificar los elementos principales del problema relacionados con la hipótesis. Validar. la. hipótesis. pertinente. con. los. datos. recolectados. Identificar y seleccionar los datos más relevantes. Generalización.. Establecer relación causa-efecto. Desarrollar la explicación que mejor se ajusta a los datos. Fuente: Elaboración propia.. Definición conceptual de la variable dependiente. Según el consenso de expertos del informe Delphi, en la revista electrónica EDUTEKA, (2009) sobre pensamiento crítico afirman que: “consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida, deliberada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se caracteriza porque es el producto de un esfuerzo de interpretación, análisis, evaluación e inferencia de las evidencias; y puede ser explicado o justificado, por consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios en las que se fundamenta”. (p. 28).. Para verificar el desarrollo de las capacidades específicas del pensamiento crítico se administró una prueba a través de las dimensiones e indicadores en la tabla 2. 29.

(41) Tabla 4. Definición operacional de la variable dependiente Dimensiones. Interpretación.. Indicadores. Ítems. Comprende y expresa el significado y la importancia o alcance de. (1), (7), (13),. una gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos,. (19), (25).. juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios.. Análisis.. Identifica las relaciones causa-efecto obvia o implícita en. (2), (8), (14),. afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de. (20), (26).. representación que tienen como fin expresar creencias, juicios, experiencias, razones, información u opiniones.. Determina la credibilidad de las historias u otras representaciones. (3), (9), (15),. que explican o describen la percepción, experiencia, situación,. (21), (27).. juicio, creencia u opinión de una persona. Determinar la fortaleza Evaluación.. lógica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones, descripciones,. cuestionamientos. u. otras. formas. de. representación.. Identifica. y. ratifica. elementos. requeridos. para. deducir. conclusiones razonables; elaborar conjeturas e hipótesis;. (4), (10), (16), (22), (28).. considerar información pertinente y deducir consecuencias a Inferencia.. partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias,. opiniones,. conceptos,. descripciones,. cuestionamientos u otras formas de representación.. Explicación.. Ordena y comunica a otros los resultados de nuestro. (5), (11), (17),. razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en. (23), (29).. términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva.. Autorregulación.. Monitorea en forma consciente nuestras actividades cognitivas,. (6), (12), (18),. los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados. (24), (30).. obtenidos aplicando, principalmente, las habilidades de análisis y de evaluación a nuestros juicios con el propósito consciente de cuestionar, validar, o corregir bien sea nuestros razonamientos o nuestros resultados.. Fuente: Elaboración propia.. 30.