Comprensión lectora en alumnos de 6° grado de instituciones educativas estatales del distrito del Callao

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(1)…….. FACULTAD DE EDUCACIÓN. Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao. COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE 6TO GRADO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO DEL CALLAO Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Psicopedagogía de la Infancia. BACHILLER MARTHA LUCIA ROJAS GUEVARA. LIMA-PERÚ 2012.

(2) II.

(3) COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE 6TO GRADO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO DEL CALLAO. III.

(4) JURADO DE TESIS. Presidente:. Dr. Aníbal Meza Borja. Vocal: Dra. Esther Velarde Consoli. Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias. ASESOR. Dra.. María Luisa Matalinares. IV.

(5) DEDICATORIA. El presente trabajo está dedicado a los docentes que espero que este modesto trabajo los anime. en el camino hacia el encuentro con el. investigador que todos llevamos dentro. Agradezco en primer lugar a Dios por esta bendición, a mi madre por darme el ejemplo de lucha y perseverancia para lograr mis metas alentándome siempre a seguir adelante. .. V.

(6) INDICE DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN. 1. Problema de investigación. 2. Planteamiento.. 2. Formulación.. 4. Justificación.. 4. Marco referencial. 6. Antecedentes.. 6. Marco teórico.. 10. Concepto de lectura. 10. Conceptualización de comprensión lectora. 11. Enfoques de la comprensión lectora. 12. Enfoques de comprensión lectora. 13. Procesos de la comprensión lectora. 16. Niveles de la comprensión lectora. 16. Estrategias para la comprensión lectora. 20. Objetivos. 21. MÉTODO. 22. Tipo y diseño de investigación. 22. Variable. 22. Definición conceptual.. 22. Definición operacional.. 22. Participantes. 23. Instrumento de investigación. 24. Procesamiento de datos. 31. RESULTADOS. 33. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 37. Discusión. 37. VI.

(7) Conclusiones. 40. Sugerencias. 42. REFERENCIAS ANEXOS Anexo A Prueba adaptada ACL 6 Anexo B instrucciones generales. VII.

(8) INDICE DE TABLAS Tabla 1: Operacionalización de la comprensión lectora. 23. Tabla 2: Composición total de la muestra según Institución Educativa. 24. Tabla 3: Baremos de la prueba. 25. Tabla 4: Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión la literal.. 26. Tabla 5: Análisis de contenido según criterio de jueces para la Dimensión de reorganización. 27. Tabla 6: Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión inferencial.. 28. Tabla 7: Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión criterial.. 29. Tabla 8: Análisis de fiabilidad de la primera prueba. 29. Tabla 9: Análisis de fiabilidad de la segunda prueba. 30. Tabla 10: Análisis de fiabilidad de la tercera prueba. 30. Tabla 11: Análisis de fiabilidad después de eliminar los ítems. 31. Tabla 12: Análisis de fiabilidad de la cuarta prueba. 31. Tabla 13: Media y desviación estándar obtenida por los estudiantes. 33. en la prueba ACL 6 Tabla 14: Resultados del rendimiento lector de 6to grado de las IE del Callao. 33. Tabla 15: Resultados del nivel literal de 6to grado de las IE del Callao. 34. Tabla 16: Resultados del nivel reorganizacional de 6to grado de las IE del Callao. 34. Tabla 17: Resultados del nivel inferencial de 6to grado de las IE del Callao. 35. Tabla 18: Resultados del nivel criterial de 6to grado de las IE del Callao. 35. VIII.

(9) 1. Introducción La comprensión lectora es una de las habilidades fundamentales para que los alumnos construyan sólidamente sus propios aprendizajes y para que tengan mejores perspectivas de calidad de vida en el largo plazo. La lectura según Pinzas (2007) constituye, en el proceso educativo, un elemento básico para el desarrollo del aprendizaje del alumno, debido a que es uno de los medios básicos a través de los cuales los alumnos adquieren conocimientos. Comprender una lectura es más que descifrar el significado de palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la vida. Sanz (2003) nos dice que comprendemos un texto cuando, mediante la decodificación, accedemos a su sentido, reconstruimos en nuestra mente un texto paralelo al leído y le dotamos de sentido. Generalmente, esta representación mental suele ser una versión más reducida que el texto de partida. Sin embargo, en nuestro país, las evaluaciones nacionales e internacionales han demostrado los bajos índices bajos de comprensión lectora que alcanzan los alumnos de educación básica. En el primer reporte del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), se concluye que el Perú forma parte del grupo de países en que los alumnos de sexto grado de primaria obtienen puntuaciones inferiores al promedio regional y sólo el 9% de la muestra evaluada alcanza el nivel más alto de desempeño en lectura. (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en Americe Latina y el Caribe, 2008). En Los últimos resultados mostrados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa, en donde nuestros niños de 3° y 6° grado de primaria obtuvieron un puntaje promedio significativamente inferior al promedio de la región ocupando así los últimos lugares y las evaluaciones censales como las del 2007 donde sólo el 15.9% podía lograr ejecutar tareas esperadas para su grado. (Ministerio de Educación, 2007) Esto nos. muestra el panorama real sobre la problemática de la comprensión. lectora en nuestro país este hecho tiene enorme repercusión en la formación de los estudiantes puesto que, como sabemos la lectura es una herramienta indispensable para ampliar los conocimientos que contribuyen a la formación del ser humano. Es en este contexto donde se realiza la presente investigación que busca entender la problemática de la comprensión lectora y constatar la gravedad del problema, sobre todo en el Callao..

(10) 2. Asimismo, a partir de los resultados obtenidos acerca del nivel de la comprensión lectora nos permite, proponer y recomendar acciones pedagógicas necesarias para revertir los resultados obtenidos se contribuya a mejorar el rendimiento lector en nuestros educandos. También será el punto de partida para continuar con investigaciones que ayuden a mejorar las estrategias de la comprensión lectora. La importancia de la comprensión de la lectura es ser uno de los principales medios a través de los cuales las personas acceden a la información, por ello la escuela debe promover la búsqueda de la lectura como una práctica cotidiana y de disfrute. El reto que la escuela debe cumplir es hacer que todos sus alumnos lean comprensivamente y descubran a la lectura como un medio para lograr otros aprendizajes. Problema de investigación Planteamiento. En el Perú, uno de los problemas más álgidos relacionados con la educación es el relacionado con la comprensión de lectura. Los estudiantes al terminar sexto grado deberían tener la capacidad de encontrar las ideas principales de un texto , organizar la información por medio de diversos organizadores visuales( mapas conceptuales, mapas mentales, resúmenes etc) así como deducir información del texto relacionándolo con sus conocimientos anteriores y emitir un juico sobre el contenido con argumentos sólidos. Lamentablemente nuestros estudiantes no han logrado estos objetivos.. Lo cual lo. podemos apreciar a lo largo de varios años, en los resultados de las evaluaciones internacionales y nacionales que se han realizado. Recordamos la aplicación de las pruebas PISA realizada en el año 2003, en la que participó el Perú. Los resultados de las pruebas de PISA permiten situar a cada examinado en un nivel de competencia determinado, según una escala de cinco niveles en cada área y sub área. Los niveles de la escala de lectura, de inferior a superior, significan que el alumno puede lograr: Nivel 1, si puede localizar una información puntual, captar la idea principal de un texto; Nivel 2, si logra localizar información más compleja pero explícita, hacer inferencias simples; Nivel 3, si es capaz de integrar información dispersa, captar relaciones entre partes diferentes; Nivel 4, si localiza información implícita, captar matices finos, evaluar el texto y Nivel 5, si tiene un dominio sofisticado de la lectura, evaluación crítica, manejo de hipótesis. A su vez se establecen tres categorías: Buenos lectores (Niveles 4 y 5), Lectores regulares (Niveles 2 y 3) y Malos lectores (Nivel 1 y menos). Sistema de la Calidad Educativa De.

(11) 3. acuerdo con los resultados obtenidos, el Perú ocupó el puesto 41 en las tres áreas examinadas. En el caso de la Lectura sólo el 1.1 por ciento de los alumnos peruanos alcanzan niveles 4 y 5; 19.4 por ciento niveles 2 y 3; y un 79.6 por ciento presenta nivel 1 a menos. Estos resultados indican que nuestros estudiantes tienen serias dificultades para localizar información, interpretar textos y reflexionar sobre el contenido de la lectura y valorarlo. (Unidad de medición de la calidad educativa, 2005) A nivel nacional también se han examinado las capacidades relacionadas con la comprensión de textos y matemáticas, siendo el más reciente e importante la IV Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil – 2004 (Unidad de medición de la calidad educativa. 2004), en la que se establecen 4 criterios de logro: Nivel Suficiente, para los que demuestran un dominio suficiente y necesario en los desempeños evaluados para el grado que estudia; Nivel Básico, referido a estudiantes que demuestran un dominio incipientes o un manejo elemental de los desempeños desarrollados en el. grado. evaluado; Nivel Previo, para estudiantes que presentan un manejo de los desempeños desarrollados en grados anteriores y Nivel Anterior al. Previo, en el caso de estudiantes. que sólo pueden resolver algunas de las tareas del nivel Previo. Los resultados de esta evaluación señalan que sólo se ubican en el Nivel Suficiente el 15.1% de los alumnos de Segundo Grado de Primaria, el 12.1% de los alumnos de Sexto Grado de Primaria, el 15.1% de los alumnos de Tercer Grado de Secundaria y el 9.8% de los alumnos de Quinto Grado de Secundaria (Unidad Estadística Educativa, 2005),.En otras palabras solo 1 de cada 10 alumnos termina la Educación Básica Regular cumpliendo los objetivos educativos planteados en el área de Comprensión de Textos. En la misma orientación se encuentran los resultados de la última prueba PISA (Ministerio de Educación, 2009) donde nuestros estudiantes peruanos de 15 años y de ambos sexos compitieron frente a. 65 países del mundo. Los. estudiantes peruanos. evaluados ocupan el último lugar dentro de los países de la Región. PISA establece 7 niveles en el rendimiento de lectura, siendo los menores el de 1a y 1b. Aquí se ubican el 50.7%de los estudiantes peruanos; y –por debajo de estos niveles mínimos- todavía hay un 14.1% (7). Es decir, cerca de las dos terceras partes del estudiantado peruano evaluado (64.8%) no supera el nivel 1 establecido por PISA 2009. En el Callao en los resultados de las evaluaciones censales realizadas. para. conocer el logro de aprendizajes de los estudiantes tanto en las aéreas de Lógico como de comprensión lectora se han obtenido que más del 50% de los alumnos de segundo.

(12) 4. grado se ubican en el nivel 1 de la comprensión lectora. Lo cual nos indica que los alumnos no lograron los aprendizajes esperados. Todavía están en proceso de lograrlo y solamente responden las preguntas más (Ministerio de Educación 2010). También en un estudio realizado por Ortega (2010) en el Callao sobre el nivel de comprensión lectora en estudiantes de 6to grado de primaria de 3 instituciones educativas estatales del distrito de Ventanilla obtuvo que los estudiantes presentan un nivel bajo de lectura. Presentaban dificultades en el nivel inferencial y criterial Lo que nos indica que los estudiantes se encuentran en un nivel básico de la comprensión lectora.. Formulación. Por todo lo expuesto nuestra en la investigación se plantea la siguiente pregunta general: ¿Cuál es el nivel de la comprensión lectora. en estudiantes de sexto grado de. instituciones educativas estatales del distrito del Callao? Asimismo se plantean las siguientes preguntas específicas: ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal en estudiantes de sexto grado de instituciones educativas estatales del distrito del Callao? ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión reorganización en estudiantes de sexto grado de instituciones educativas estatales del distrito del Callao? ¿Cuál. es el nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial o interpretativa. de la comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de instituciones educativas estatales del distrito del Callao? ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión. criterial o de juicio de la. comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de instituciones educativas estatales del distrito del Callao?. Justificación. La presente investigación surge de observar en la práctica docente las dificultades que presentan los estudiantes en cuanto a la comprensión de textos lo cual es corroborado por. varios estudios realizados que señalan que el rendimiento de. comprensión lectora de los estudiantes peruanos se encuentra por debajo de lo esperado. Desde el punto de vista educativo la comprensión de la lectura debe ser potenciada, pues constituye una fuente principal de información y su eficiencia está íntimamente.

(13) 5. relacionada con el éxito académico de los estudiantes, abriéndoles posibilidades para seguir. aprendiendo. durante la. vida profesional. Se ha podido. estudiantes que inician los estudios universitarios, tienen. observar que los. serias dificultades en el. procesamiento de la información y en la construcción del significado global del texto. La importancia en el aspecto social como sostiene PIRLS, (2006) la comprensión lectora es un factor primordial en toda clase de aprendizaje personal y de enriquecimiento intelectual .En la sociedad global de hoy en día, una población instruida resulta esencial para el desarrollo social y económico de las naciones. Con el objeto de mejorar la calidad de vida de sus habitantes, es necesario que los países maximicen el potencial de los recursos humanos, sociales y materiales de que disponen. Los ciudadanos con competencia lectora son cruciales a la hora de conseguir este objetivo. Por otro lado no debemos de olvidar la relevancia de la comprensión lectora en el campo científico el aprendizaje de la lectura y su comprensión no sólo es básico para el presente, sino que le permitirá seguir aprendiendo en la vida (PISA, 2001). La sociedad del conocimiento en la que nos encontramos inmersos, exige que la educación potencie habilidades y desarrolle estrategias que conviertan la información en conocimiento. Contexto que exige que la lectura se potencie como medio para el desarrollo científico social y económico de las naciones, sin embargo, se observa que el lector muchas veces no logra un nivel de comprensión adecuado para utilizar la información, desarrollar sus conocimientos, cumplir sus propias metas y participar plenamente en la sociedad. Por lo tanto la tarea de los maestros de la Educación Primaria será, entonces, ejercitar diversas formas de lectura así como el diálogo con distintos tipos de textos con la finalidad que nuestros estudiantes puedan sentar las bases de un manejo del conocimiento integral, que les permitirá avanzar en las distintas áreas de aprendizaje. El sexto grado de primaria constituye un año escolar importante por tratarse de la transición entre el nivel primario y secundario, resultaría interesante tratar de describir los niveles de comprensión lectora. De acuerdo a los resultados esta investigación sentara las bases para la elaboración de programas para mejorar el nivel de comprensión lectora..

(14) 6. Marco referencial Antecedentes. Internacionales. En una investigación Fuentes (2009) acerca del Diagnóstico de comprensión lectora en educación básica las comunas de Villarrica y Loncoche de la IX Región de Chile cuya muestra estuvo constituida por 2 277 alumnos de 3°, 4°, 5° y 6° de dichas comunas a quienes para evaluar la comprensión lectora se empleó. el test CLIP_v5. encontró que los niveles de comprensión no superan el 50 por ciento en un nivel superficial o el 20 por ciento en niveles de comprensión profunda, corroborando así los bajos rendimientos en comprensión lectora de los niños de 4°año básico evaluados en la prueba nacional SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), que otorga a esta región los resultados más bajos de Chile. Laboy (2009) en su investigación sobre el interés y hacia la lectura en un grupo de tercer grado y su relación en la participación de los padres en el hogar, tuvo como finalidad determinar como el aprendizaje. y el interés de la lectura en los niños es. reforzada por las estrategias o actividades que emplean los padres en el hogar desde la niñez temprana. El diseño descriptivo correlacional. La muestra estuvo conformada por 35 niños y sus respectivos padres de tercer grado de una escuela elemental de Puerto Rico. Los resultados demostraron que existe una relación moderada y significativa entre la lectura compartida en el hogar con los miembros de la familia y en la manera o forma en que se debe enseñar a leer. Por su parte Caballero (2008) realizó una investigación Comprensión lectora de textos argumentativos en niños de poblaciones vulnerable escolarizados de 5to grado de educación básica de primaria que pretendía determinar la efectividad de un programa de estrategias didácticas para mejorar. comprensión lectora de textos argumentativos. contando con una muestra de 64 niños de 5to grado de una institución educativa de Granjas Infantiles de Copacabana en Colombia. Con dos grupos uno de control y el otro experimental. A quienes se les aplicó un pe-test y un post.test. Sólo el grupo experimental se le aplicó el programa. Entre los resultados nos muestran que en la prueba inicial el grupo de control obtuvo más respuestas acertadas que el grupo experimental. En la prueba final. el grupo experimental supero significativamente al grupo de control. Se. concluye que el diseño e implementación. de programas de intervención didáctica. centrados en el análisis de la superestructura textual para mejorar la comprensión lectora.

(15) 7. de los textos argumentativos, es una estrategia que permite mejorar sus competencias en este tipo de textos Asimismo Vásquez (2006) realizó un estudio con el propósito de evaluar y describir los niveles de comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de primaria La muestra estuvo conformada por 70 alumnos de ambos sexos, los estudiantes fueron seleccionados por un muestreo aleatorio intencional por conveniencia La muestra eran estudiantes provenientes de la escuela estatal de “Quetzalcóatl”, ubicado en la localidad de México Prehispánico, municipio Ecatepec de Morelos del estado de México; a los alumnos se le aplicó la prueba de comprensión lectora ACL 6 los resultados mostraron que el 88,6% de los estudiantes se sitúan en el nivel literal, mientras que 11,4% en el nivel reorganizacional; por el contrario en lo que se refiere a los niveles inferencial y criterial no fue alcanzado por ningún estudiante; lo que demuestra que la mayoría de los evaluados , solo dominan el nivel básico. Por otro lado Gonzales (2005) realizó un estudio con el propósito de determinar la relación entre Comprensión Lectora y Morfosintaxis y prosodia en acción diseño pe-test y post-test con un grupo de control de 3º de primaria. para evaluar efectos de la. comprensión lectora de dos programas de intervención teniendo una muestra 67 de estudiantes del 3er grado de primaria de un colegio de Granada (España). A quienes se le aplicó una serie de pruebas para el pre-test Test Beve de Inteligencia de Kaufman,K-Bit (Kaufman y Kaufman, 1983),WISC. Escala de dígritos (Weschler, 1974 ), Escala de Reproducción de estructuras rítmicas(Stamback,). Después se dividieron en dos grupos uno de. control. y el grupo experimental, a quienes se les aplicó un programa de. morfosintaxis y prosodia con la finalidad de mejorar la comprensión lectora. Los resultados obtenidos muestran que el grupo experimental obtuvo avances significativos en la comprensión lectora con relación al grupo de control después de la aplicación del programa. Nacionales. En un trabajo de investigación realizado por Ramírez (2011) con la finalidad de determinar la relación que existe en el nivel de comprensión lectora y la autoestima en estudiantes de 6to grado de primaria. En el que se empleó un diseño. descriptivo. correlacional, su propósito era relacionar las variables. La muestra estuvo conformada por 90 niños. de ambos sexos de 3 instituciones educativas estatales de Pachacutec.

(16) 8. del distrito de Ventanilla en el Perú. Se les aplicó la prueba de comprensión lectora ACL 6 de Catalá, Catalá, Molina, Monclús (2001) y la prueba de autoestima escolar alumno TAE de Heussler y otros. Los resultados indicaron que existía un bajo rendimiento en la comprensión lectora y un nivel de autoestima normal Se determino que no existía relación entre la comprensión lectora y autoestima. Por otro lado Ortega (2010) realizo una investigación para determinar y compara los niveles de compresión de lectora, según genero. En el que se empleó un diseño descriptivo correlacional, su propósito era relacionar las variables. La muestra estuvo conformada por 40 niños de una. institución educativa estatal del distrito de Ventanilla. en el Perú. Se les aplicó la prueba de comprensión lectora ACL 6 de Catalá, Catalá, Molina, Monclús (2001) adaptado por Ramírez y Ortega (2009) con una validez de 0.98 y confiabilidad 0.77 en alfa de Combrach. Los resultados mostraron Los resultados muestran que el 56% de niñas y el 67% de niños se encuentran en un nivel bajo en la comprensión de lectura. Además se determino que no existían diferencias significativas en la comprensión lectora según género. Asimismo Hoyos (2009) realizó un estudio de cuyo propósito era evaluar la relación que existe entre niveles de rendimiento en comprensión lectora y en ortografía. La investigación es de diseño no experimental, transversal correlacional. La muestra fue conformada por 1006 estudiantes de Lima (Perú), se selecciono alumnos de 5to y 6to grado de primaria de 5 centros educativos; Tres no estatales y dos estatales, a quienes se le aplicó el Test de rendimiento Ortográfico (T.R.O) de Dioses. En cuanto a comprensión de lectora se empleo la Técnica Cloze de Condemarin y Millic, (1988) .Los resultados encontrados fueron que existe una correlación positiva y significativa entre el rendimiento ortográfico y la comprensión de lectura en los alumnos de 5to y 6to grado de educación primaria de Lima. Los colegios no estatales superan en rendimiento ortográfico a los alumnos de los estatales. Las mujeres tienen un rendimiento ortográfico superior al de los varones. Por su parte Yaringaño (2009) estudia la relación entre la comprensión lectora y memoria auditiva inmediata en grupos de alumnos de educación primaria de Lima y Huarochirí. Los sujetos fueron seleccionados según el criterio no probabilístico intencional, conformado por 228 alumnos de instituciones educativas estatales de los distritos de San Juan de Lurigancho y San Mateo, de quinto y sexto grado de primaria y de ambos sexos, que fueron evaluados con el Test de Memoria Auditiva Inmediata y la.

(17) 9. Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva, con el objetivo de conocer los niveles de memoria auditiva inmediata y comprensión lectora. Los resultados indicaron una correlación moderada entre la comprensión lectora y la memoria auditiva inmediata. El análisis comparativo señaló diferencias estadísticas significativas en memoria auditiva inmediata por el lugar donde viven y el grado de estudio; así como en comprensión lectora según el grado de estudio. Por el contrario no se observaron diferencias significativas en memoria auditiva inmediata y en comprensión lectora según el género. Cubas (2007), realizó un estudio con la finalidad de identificar las actitudes hacia la lectura en una muestra de niños y niñas de sexto grado de primaria. Así mismo, pretendió determinar si existía relación entre dichas actitudes y el nivel de comprensión de lectura que alcanzaban los estudiantes. Se seleccionó una muestra de 200 estudiantes, a quienes se le. aplicó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística. Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A) de Alliende, Condemarín y Milicić (1991) y adaptado para la población de Lima Metropolitana (Perú) por Delgado et al. Por otro lado, se elaboró un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura con el fin de medir sus actitudes hacia la lectura. La investigación de. tipo descriptivo correlacional. Los resultados. indicaron que, en general, existía un bajo rendimiento en comprensión de lectura. A la vez, se determinó que la relación entre comprensión lectora y actitudes hacia la lectura no eran estadísticamente significativa, por lo que no existía correlación alguna. Se llegó a la conclusión que. no existe relación entre las dos variables del estudio: nivel de. comprensión de lectura y actitudes hacia la lectura; con lo cual se concluye que el bajo rendimiento en comprensión de lectura de la muestra estudiada se lo debe atribuir a otras variables diferentes a las actitudes. De otro lado Delgado,. Escurra, Pequeña Álvarez, Atalaya, Santibáñez (2005). realizaron un estudio sobre la Comparación. de la comprensión lectora en alumnos de. 4.º a 6.º grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima metropolitana en el Perú. El diseño que se emplearon fue descriptivo comparativo, la muestra estuvo constituida por 780 participantes de cada grado escolar, de las siete UGEL de Lima Metropolitana. Los instrumentos utilizados fueron las versiones españolas de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva de 4.º a 6.º grado de Primaria – Forma A. En 4.º grado no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de colegios estatales y no estatales,.

(18) 10. tampoco se encontraron diferencias por sexo. En quinto grado se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales. Considerando la variable sexo se encontró que existen diferencias significativas solo en los alumnos de colegios estatales, siendo los varones quienes obtienen puntuaciones más elevadas que las mujeres. En sexto grado, se observaron diferencias significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales, y también se encontraron diferencias significativas al considerar la variable sexo, a favor las niñas. Finalmente Escurra (2003) realizó un estudio para analizar la relación que existe entre la comprensión lectora y la velocidad lectora en alumnos de sexto grado de Lima metropolitana (Perú). Se trabajo con una muestra probabilística de 541 alumnos de los cuales 402 pertenecían a colegios de gestión estatal. y 109 a colegios de gestión. particular; 272 eran varones y 269 mujeres, entre 11 y 12 años de edad. .Se utilizó la prueba PCL_6 de Carreño (2000) y para la velocidad lectora se empleo como instrumento PVL (prueba de velocidad lectora) adaptado por Espada (2000). La comparación indicó que los alumnos provenientes de colegios de gestión. particular presentaron mejores. niveles de rendimiento de lectura y mayor relación entre la comprensión de lectura y velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales. A nivel de toda la muestra, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las correlaciones halladas entre comprensión literal y velocidad lectora, entre la comprensión inferencial y la velocidad lectora, y entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora. Sin embargo, según género, al comparar las tres correlaciones no se encontraron diferencias estadísticamente significativas. Tampoco se encontraron diferencias significativas al comparar las cuatro variables por separado entre hombres y mujeres; pero sí según la edad de los participantes. Se encontró también que tanto en los hombres como en las mujeres la comprensión literal superaba a la inferencial en ambos tipos de colegios (estatal y particular). Los resultados también indicaron que en los colegios estatales la comprensión literal superaba a la inferencial, mientras que en colegios particulares sucedía lo contrario.. Marco teórico. ¿Qué es leer? Leer es ante todo un ejercicio de la mente que la mueve, la revoluciona y la desarrolla, siempre produciéndole esa inquietud que asoma, cuando conocemos otros ámbitos y otras opiniones, Leer acelera el ritmo de nuestra inteligencia, la fortalece y la.

(19) 11. enriquece, del mismo modo que caminar fortalece los músculos de las piernas y nos hace más ágiles. Pero además, esa misma inteligencia va adquiriendo con la lectura tal confianza en sí misma que, al poner a debatir su propio parecer con los pareceres múltiples que le ofrece la lectura, adquiere su propio criterio frente a todos los acontecimientos que la vida nos proporciona. En PIRLS (Estudio Internacional del Progreso de la Comprensión Lectora) la competencia lectora se define como la capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la persona. Los lectores jóvenes están en condiciones de construir significado a partir de diversos textos. Además, leen para aprender y participar en comunidades de lectores, y por diversión. Solé (2006) nos dice lo siguiente: Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. El significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél. (p. 27) Conceptualización de comprensión de lectura. La lectura y la comprensión son dos aspectos que no se pueden separar, forman un todo indisoluble dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con la habilidad de leer. Cuando se abordan por aparte se cae en una posición que considera la lectura como un proceso divisible en etapas. Otras posiciones enfatizan en la comprensión de la lectura y la conciben como global e indivisible. En este sentido, el lector cuando lee cualquier texto que le llegue a sus manos debe comprenderlo, de lo contrario no hay lectura. Alliende y Condemarín (2000) citado por Chavarría (2006) concuerda con esta posición cuando afirma que: Toda lectura, propiamente tal, es, pues, comprensiva.. Aprender a leer es. aprender a comprender textos escritos. (La decodificación es sólo una base inicial necesaria). De acuerdo a esto, una persona ha aprendido a leer sólo cuando es capaz de comprender una gran variedad de textos escritos; en particular, aquellos que le son necesarios para su desarrollo personal y para su adecuado desenvolvimiento en la vida social. (p. 80).

(20) 12. Por su parte Valles (2005) dice lo siguiente: Extraer el significado de un texto es un proceso que se realiza de modo gradual, progresivo y no necesariamente lineal, ya que se producen momentos de incomprensión a lo largo de recorrido lector y momentos de mayor nivel de comprensión. Como proceso, es dinámico en el acceso a la información, y como producto, leer comprensivamente supone adquirir unos nuevos conocimientos finales que formarán parte del conocimiento guardado en la memoria a largo plazo. (pp. 50-51) El Instituto de la Evaluación. de la Educación INEE (2007). entiende la. comprensión lectora como un proceso en el cual el lector interactúa con el texto y obtiene y construye significados a partir de lo que lee. Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001), sostienen que comprender un texto implica construir su significado, por medio de la relacionar los conocimientos de la memoria a largo plazo con las nuevas informaciones, elaborando un modelo mental. A modo de conclusión podríamos decir que comprender una lectura, es interpretar lo que el autor nos quiere trasmitir desde un punto de vista propio. Darle un significado al texto desde la propia perspectiva de acuerdo a los conocimientos previos que se tiene. Enfoques de comprensión lectora. Dado que leer es algo más que descodificar palabras y encadenar sus significados, existen una serie de modelos que explican los procesos implicados en la comprensión lectora que coinciden en la consideración de que ésta es un proceso multinivel, esto es, que el texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto como un todo. En cambio, no hay un consenso general por lo que se refiere al modelo en que estos niveles se relacionan funcionalmente. En función de esta característica se pueden distinguir tres tipos de modelos que se han ido sucediendo en el tiempo: modelos de procesamiento ascendente, modelos de procesamiento descendente y modelos interactivos (Adams, 1982) citado por Díaz (1998). Enfoques o modelos de procesamiento ascendente. Los modelos ascendentes, definen la lectura como un proceso secuencial desde las unidades lingüísticas sencillas a las más complejas: palabra, frase, texto. Este camino es unidireccional. Según este modelo el lector debe ser muy hábil en la descodificación debido a que le. permitirá acceder al desciframiento léxico. El proceso se inicia con un. estímulo visual y continúa con una representación icónica que, debidamente.

(21) 13. descodificada, permite un registro fonemático. Posteriormente, el conjunto de letras se asocia con significados. Estas entradas léxicas son depositadas en la memoria primaria para organizarse después en frases con sentido, las cuales, almacenadas y conservadas también en la memoria, otorgarán significado a contenidos más amplios de los textos leídos. Entre las limitaciones del modelo, tenemos que las palabras se leen más velozmente si se hallan dentro de frases con significado para el que lee. Sanz (2007) Enfoques o modelos de procesamiento descendente. Sanz (2003) nos dice que este modelo pone el acento en la información no visual que todo sujeto debe a portar, en cualquier lectura, para que se produzca la comprensión de la información visual que ofrece el texto. Los buenos lectores no leen palabra por palabra, en un proceso lineal, sino que leen significados. Y, según el uso que hagan de su información no visual, la lectura será más o menos eficaz. Por su parte Catalá et al. (2001) afirma que este modelo tiene en cuenta los conocimientos previos en relación a la lectura para establecer anticipaciones sobre el contenido a mas información acerca del texto mas fácil su interpretación Para este modelo es de suma importancia el reconocimiento global de palabras y que el abuso de descodificación perjudica la lectura. Enfoques o modelos interactivos. Los modelos que han ido surgiendo desde los últimos años de la pasada década han. tratado. de. reconciliar. las. diferencias. existentes. entre. las. dos. posturas. unidireccionales anteriores. El texto tiene un sentido para el lector y este lo busca por medio de los datos explícitos del texto y por el conocimiento preexistente en el lector. Esto le permitirá enriquecer sus conocimientos anteriores Catalá et al. (2001) Sanz (2003) menciona que los modelos interactivos consideran la comprensión lectora como el resultado entrecruzado de varios factores, entre los que destacan los conocimientos previos y esquemas, y la información proveniente del texto. Ambos interactúan, generando hipótesis que se van comprobando, mediante la reducción de incertidumbres, al avanzar en la lectura del texto. Factores de la Comprensión Lectora. Alliende y Condemarín (1990) plantean que en la comprensión lectora hay factores derivados del emisor, del texto y del receptor. Todos ellos pueden influir en la comprensión, pero en muchos casos se puede prescindir de algunos de ellos o enfatizar uno más que otros..

(22) 14. Factores de comprensión lectora derivados del emisor (escritor). . Conocimiento de los códigos manejados por el autor: Para poder entender, el lector tiene que manejar el mismo código lingüístico general que el autor.. . Conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor: Los conceptos no se conocen en forma aislada, sino dentro de esquemas cognoscitivos. A veces el esquema cognoscitivo del autor no coincide con el del receptor. En esos casos, el conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensión de los textos escritos.. . Conocimiento del patrimonio cultural del autor: La comprensión de un texto puede depender del conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de un autor.. En muchos casos, los factores de comprensión derivados del emisor carecen totalmente de importancia y el texto se puede entender con prescindencia de ellos. Así un cuento como La Cenicienta puede entenderse perfectamente aunque el lector no tenga ningún conocimiento acerca del autor o del origen del cuento. Sin embargo, el saber que se trata de un cuento tradicional de origen europeo, del ámbito francés y alemán, profundiza la comprensión genérica que se pueda tener del relato. En la mayoría de los escritos sucede algo similar. Factores de la comprensión lectora derivados del texto. Son los más importantes junto con los derivados del lector. Se suele decir que la comprensión de la lectura se da en función de las características del material y de las características del lector. Los principales factores del texto que inciden en la comprensión lectora pueden dividirse en físicos, lingüísticos y referenciales o del contenido.( Alliende y Condemarín ,1990) . Factores físicos de un texto depende de aspectos relacionados a su porte, claridad de letras, color y textura del papel, el largo de líneas etc.. . Factores lingüísticos: la comprensión de un texto depende de aspectos lingüísticos que posibilitan su estructuración. Entre ellos tenemos: 1. El léxico: la lectura enriquece el vocabulario. Cuando un lector se enfrenta a un contenido poco conocido, su repertorio léxico facilitará su.

(23) 15. comprensión. Lo ideal para la comprensión es que el vocabulario de un texto sea transparente, es decir que no sea fuente de dificultades. 2. Estructura morfosintáctica de las oraciones: las oraciones del texto no deben tener una estructura sintáctica muy compleja ni sobre simplificada.. . Factores derivados del contenido: el contenido del texto influye especialmente en su comprensión, facilitándola si el contenido es interesante y provechoso. En las etapas iniciales de la lectura la comprensión se dificulta por contenidos abstractos, complejos, no correspondientes a la edad mental y cronológica del lector. Factores de la comprensión provenientes del lector.. Los factores de la comprensión provenientes del autor, tienen su correlato en el lector. Es decir, la comprensión, en parte, va a depender de: los códigos que maneje el lector, de sus esquemas cognoscitivos, de su patrimonio cultural y de las circunstancias de la lectura. . Los códigos del lector: En todo texto hay un código principal en el que se insertan todos los demás, que es el lingüístico. El grado de dominio del código lingüístico por parte del lector es determinante para la comprensión.. . Los esquemas cognoscitivos del lector: Basándose en que el lector hará una serie de aportes al texto, el autor le entrega una comunicación muy incompleta. Cada vez que un lector lee algo, le aplica un esquema. El esquema inicial puede alterarse rápidamente o confirmarse y hacerse más preciso. Para determinar si un texto puede ser comprendido por un lector, es de gran importancia tener en cuenta esta interacción entre los contenidos del texto y los esquemas cognoscitivos del lector.. . El patrimonio cultural del lector: El conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que influyen en la comprensión de la lectura.. . Las circunstancias de la lectura: Los cambios en las circunstancias de la lectura son fuentes de grandes cambio en la índole de la comprensión. (Alliende y Condemarín ,1990).

(24) 16. Entre las variables relacionadas con el lector se encuentran: el conocimiento previo, la perspectiva, el propósito, el nivel de la habilidad, el estilo de procesamiento y los procesos metacognitivos. Con relación al conocimiento previo del lector, éste constituye un factor fundamental en la comprensión de un texto. Respecto a los procesos metacognitivos o procesos que nos permiten reflexionar sobre nuestro conocimiento, se ha encontrado que los lectores, incluyendo a los niños, están conscientes de su conocimiento y utilizan estrategias para lograr sus objetivos. Los lectores están en capacidad de establecer sus propios criterios para comprender lo que leen, monitorear o chequear su progreso en función de estos criterios y actuar en consecuencia, con el fin de cumplir sus propósitos como lectores.. Procesos de lectura. Cuetos (1996), se refiere a los procesos de lectura como operaciones mentales o módulos separables, relativamente autónomos y que cumplen una función específica. Dichos procesos son: . Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un mensaje para luego procesarlo.. . Procesamiento léxico: encargado de encontrar el concepto asociado con la unidad lingüística percibida.. . Procesamiento sintáctico: alude al conocimiento de las reglas gramaticales del lenguaje, las cuales permiten conocer cómo se relacionan las palabras.. . Procesamiento semántico: el lector extrae el mensaje de la oración para integrarlo a sus conocimientos. Recién después de esto se puede decir que ha terminado con el proceso de comprensión, ya que es en este procesamiento en el cual se le da significado a las palabras, frases o texto, integrando la información de éste con los conocimientos previos del lector.. Niveles de la comprensión lectora. Gagné citado por Díaz (1998). hace referencia, asimismo, a tres procesos de. comprensión que intervienen en la lectura: la comprensión literal, la comprensión inferencial y el control de la comprensión..

(25) 17. A partir de la taxonomía de Barret citado por Catalá et al. (2001) han clasificado los niveles o componentes de la comprensión lectora en los siguientes: Comprensión literal, la reorganización de la información, comprensión inferencial o interpretativa y el nivel crítico o profundo. Nivel de comprensión literal. Díaz (1998) nos dice que los procesos de comprensión literal permiten que el lector forme proposiciones a partir del significado de las palabras. Comprende, a su vez, dos subprocesos necesarios para que se dé la comprensión literal: el acceso léxico y el análisis. A través del acceso léxico el lector identifica el significado de las palabras decodificadas. Se parte de la idea de que el lector posee un diccionario mental al que puede acceder durante la lectura. A través del análisis se combina el significado de varias palabras para formar una proposición. Los procesos de control de la comprensión ayudan y aseguran que el lector pueda alcanzar de forma eficaz el objetivo propuesto. Implican el uso de una serie de estrategias como el establecer el objetivo o meta de la lectura, seleccionar la estrategia más adecuada, evaluar si se está alcanzando dicha meta y adoptar medidas correctivas cuando es necesario. Según Pinzás (2007) este nivel literal consiste en entender lo que el texto dice realmente y reordenarlo tal y como es, lo que implica que el lector haya asimilado habilidades de codificación y decodificación. Por su lado Catalá et al. (2001) afirma que para ello es necesario que el estudiante logre lo siguiente: distinguir entre información relevante e información secundaría, encontrar la idea principal, Identificar relaciones causa – efecto, seguir unas instrucciones, reconocer las secuencias de una acción, identificar los elementos de una comparación, identificar analogías, Identificar sinónimos, antónimos y homófonos, dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. El lector ha de hacer valer dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se consignarán es este nivel preguntas dirigidas al: - reconocimiento, localización e identificación de elementos. - reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo. - reconocimiento de las ideas principales. - reconocimiento de las ideas secundarias. - reconocimiento de las relaciones causa-efecto. - reconocimiento de los rasgos de los personajes.

(26) 18. - recuerdo de hechos, épocas, lugares. - recuerdo de detalles. - recuerdo de las ideas principales. - recuerdo de las ideas secundarias. - recuerdo de las relaciones causa-efecto. - recuerdo de los rasgos de los personajes.. Nivel de comprensión reorganizacional de la información. De acuerdo a Catalá et al. (2001) consiste en reordenar las ideas que se adquieren para elaborar una síntesis comprensiva. El estudiante debe. realizar, una nueva. ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar: - clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc. - bosquejo: reproducción esquemática del texto. - resumen: condensación del texto. - síntesis: refundiciones de diversas ideas, hechos, etc. A fin de que el niño pueda lograr este nivel se le enseñara a : suprimir información redundante, incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos, reorganizar la información según determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada, clasificar según unos criterios dados, reestructurar un texto esquematizándolo. Interpretar un esquema dado, poner títulos que engloben el sentido de un texto, dividir un texto en partes significativas, etc. Se deben enseñar estrategias de organización, como mapas conceptuales, cuadros sinópticos, de doble entrada, etc, para que la información sea clara y precisa. Nivel comprensión Inferencial o Interpretativa. La comprensión inferencial es el proceso a través del cual el lector va más allá de la información que aparece explícita en el texto. Implica los procesos de integración, resumen y elaboración. Los procesos de integración permiten relacionar distintas oraciones que, consideradas independientemente, no guardan relación entre sí. El lector infiere esta relación basándose en sus conocimientos previos. El proceso de resumen es aquél a través del cual el lector forma en su memoria una “macroestructura” del texto que contiene sus principales oraciones. A través del proceso de elaboración se activa el conocimiento previo del lector, lo que permite organizar las ideas que aparecen en el texto.

(27) 19. y construir una representación coherente del significado. Los procesos de elaboración resultan especialmente útiles cuando el lector tiene que recordar lo leído y asociar la información nueva con situaciones o eventos significativos. Díaz (1998) Se da cuando es activado el conocimiento previo del lector y se plantean suposiciones acerca del texto teniendo en cuenta los indicios de la lectura, lo cual se irá comprobando o reformulando mientras se lee. Es importante estimular al estudiante en: predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas, inferir efectos previsibles a determinadas causas, entrever las causas de determinados efectos, inferir secuencias lógicas, recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación; prever un final diferente, etc. Catalá et al. (2001). El lector requiere de poder realizar: - inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido. - inferencia de las ideas principales, por ejemplo inducir de la idea principal un significado o enseñanza moral. - inferencia de las ideas secundarias determinando el orden en que aparecen si en el texto no aparecen ordenadas. - inferencia causa-efecto, que supone plantear hipótesis acerca de las motivaciones de los personajes. - inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no se formulan en el texto. Durante la lectura el maestro debe incentivar la formulación de hipótesis, emitir conclusiones y predecir comportamientos de los personajes. De esta manera los alumnos se sentirán parte de la lectura. Nivel de comprensión crítico o profundo. Rimari (2009) nos dice acerca de este nivel lo siguiente: El. nivel crítico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el. texto que lee, cuando emite juicios sobre el contenido o la estructura del texto, lo acepta o rechaza, pero con fundamentos. El estudiante comprende críticamente cuando hace apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortográficos y gramaticales, sobre la cohesión y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentación del texto. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. (p. 5).

(28) 20. Por lo tanto debemos enseñar a los niños a: juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinión, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto, comenzar a analizar la intención del autor, etc. Catalá et al. (2001). Concluye con la siguiente recomendación: Es bueno que el maestro tenga una relación con los alumnos que permita expresar opiniones, enseñando a discutirlas con los demás, incentivando la necesidad de aportar argumentos para defenderlas, manteniendo un criterio flexible que permita a los niños ver que los puntos de vista son múltiples y que la diversidad es una riqueza. De esta manera, ellos mismos, se sentirán acogidos, con sus particulares formas de comprender el mundo y podrán ir organizando su jerarquía de valores. (p.18). Estrategias para la comprensión lectora. La comprensión lectora, es el proceso mediante el cual el lector establece relaciones interactivas con el contenido de la lectura. Solé (1996), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Para cada una plantea las siguientes estrategias. Antes de la Lectura. Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés. propio.. Plantear preguntas: ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura), ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo), ¿De qué trata este texto?, ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis). Durante la lectura. Se. debe formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto, aclarar posibles. dudas acerca del texto, resumir el texto, releer partes confusas, consultar el diccionario y pensar en voz alta para asegurar la comprensión. En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no.

(29) 21. del maestro. únicamente.. Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.. Después de la Lectura. En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo. Es así que el lector tiene libertad, es independiente, ya que lee con un propósito, genera expectativas e hipótesis sobre su lectura y decide su acción. (Pinzás, 2001). Objetivos Objetivo General. Identificar el nivel de la comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones educativas estatales del distrito del Callao. Objetivos específicos. Identificar el nivel de la comprensión lectora en a dimensión literal de los estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones educativas estatales del distrito del Callao. Identificar el nivel de la comprensión lectora en a dimensión reorganización de los estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones educativas estatales del distrito del Callao. Identificar el nivel de la comprensión. lectora en a dimensión inferencial o. interpretativa de los estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones educativas estatales del distrito del Callao. Identificar el nivel de la comprensión lectora en la dimensión criterial o de juicio de los estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones distrito del Callao.. educativas estatales del.

(30) 22. Método Tipo y diseño de investigación El tipo de investigación que se empleó en la presente investigación fue descriptiva. La investigación pretende describir el nivel de comprensión lectora que tiene los estudiantes de 6to grado en comprensión lectora. ” Está orientada al conocimiento de la realidad tal y como se presenta en una situación espacio-temporal dada” Sánchez y Reyes (1984, p 13) El diseño fue descriptiva simple porque solo se describió cuál es el nivel que presentan los alumnos de 6to grado en el nivel de comprensión lectora.“En este diseño el investigador busca y recoge información contemporánea con respecto a una situación previamente determinada (objeto de estudio), no presentándose la administración o control de un tratamiento”. Sánchez y Reyes (1984, p 61) Su grafica es la siguiente: M………….O M. representa la muestra de los 128 alumnos de 6to grado. O. observación sobre nivel de comprensión lectora.. Variable “Comprensión Lectora” Definición conceptual. Según Catalá et al. (2001) comprendemos un texto cuando relacionamos lo que el texto trae con los conocimientos que tenemos y elaboramos. un propio esquema. mental. Definición operacional. Se evidencian los niveles de comprensión lectora mediante el nivel literal, reorganizacional, inferencial y criterial en los puntos obtenidos en la prueba sobre comprensión lectora de Catalá et al. (2001), adaptada por Ortega y Ramírez (2009) . El nivel literal consiste en recordar e identificar frases o expresiones de las ideas principales y secuencias explícitamente contenidas en el texto, mediante la identificación de señales existentes en el texto.. . El nivel reorganizacional considera que en analizar, sintetizar y organizar las ideas de la información..

(31) 23. . El nivel inferencial considera como un conjunto de operaciones cognitivas consistentes en inferir ideas implícitas a partir de informaciones explícitas y elaborar resúmenes o síntesis del texto que se está leyendo.. . En el nivel criterial, se emiten juicio sobre el texto leído, lo acepta o rechaza pero con fundamento. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.. Tabla 1 Operacionalización de la comprensión lectora. Dimensiones Nivel literal. Nivel reorganización. Nivel inferencial o interpretativas. Nivel criterial o de juicio. Indicadores Reconocimiento de detalles. Reconocimiento de las ideas principales. Reconocimiento de una secuencia. Reconocimiento comparativo. Reconocimiento de la causa y efecto de las relaciones. Reconocimiento de los rasgos de carácter. Clasificar. Organizar Esquematizar. Resumir. Sintetizar. Deducción de las ideas principales. Deducción de una secuencia. Deducción de comparaciones. Deducción de relaciones causa efecto. Deducción de rasgos de carácter. Predicción de de resultados. Hipótesis de continuidad. Interpretación del lenguaje figurativo. Juicio de realidad o fantasía. Juicio de hechos u opiniones. Juicio de propiedad.. Participantes Se contó con una población de 128 alumnos de 6to grado de educación primaria de 3 instituciones educativas del distrito del Callao, las cuales pertenecen a una misma red de colegios públicos. Cada institución cuenta con 2 secciones de sexto grado. Las instituciones. educativas están. delincuencia. Los estudiantes. ubicadas en una zona donde existe el pandillaje, fueron seleccionados por medio de una muestra no.

(32) 24. probabilística disponible. La mayoría de los estudiantes provienen de hogares disfuncionales, sus padres se dedican al comercio, Los estudiantes de estas zonas están expuestos a la contaminación del plomo. Tabla 2 Composición total de la muestra según Institución Educativa. Instituciones educativas. Población. A. 52. B. 51. C. 25. Total. 128. Instrumentos de investigación El instrumento que se utilizó para evaluar la comprensión lectora. fue ACL 6. (Análisis de la Comprensión Lectora) creado por Catalá et al. (2001), siendo validado por un juicio de expertos y presenta un nivel de confiabilidad adecuado 0,89. .Adaptado por Ortega y Ramírez (2009). Según la ficha técnica de la prueba ACL 6 es aplicable a los niños de sexto grado y se encarga de evaluar la comprensión lectora en 4 niveles: La comprensión literal, la reorganización, comprensión inferencial o interpretativas y comprensión criterial o de juicio. La aplicación de la prueba es grupal. La duración de la aplicación de la prueba es de una hora.La prueba consta de 10 lecturas. Ficha técnica del instrumento. Nombre: ACL 6 (Análisis de la Comprensión Lectora) Autoras: Catalá Gloria, Catalá Mireia ,Molina Encarnación y Monclús Rosa Objetivo: evaluar el nivel de comprensión lectora de los niños de 6to grado de primaria. Procedencia: Barcelona España Usuarios: niños de 6to grado de primaria Validez: validación de constructo de 0.89 Confiablidad: confiabilidad (Kr-20) 0.76 Adaptado: Ortega y Ramírez (2009) Ámbito. : Callao. Dimensiones: la prueba de mide tres dimensiones de la comprensión lectora:.

(33) 25. . Nivel literal. . Nivel organizacional. . Nivel inferencial. . Nivel criterial. Validez de contenido: con juicio de 5 expertos obteniendo una validez de contenido de 0.89 “V” de AIKEN Confiabilidad: nivel de confiabilidad de 0.77 de alfa de Combrach Tiempo de aplicación: 1 hora. Baremos : Tabla 3 Baremos de la prueba Rango. Comprensión literal. 1. 0–4. 2 3. Reorganización. Comprensión inferencial. Comprensión critica. Rango de valor de C.L. 0-3. 0-3. 0 -1. 0 – 11. 5-6. 4-5. 4-6. 1-2. 12-17. 7-8. 6-7. 7-9. 2-3. 18-28. Proceso de adaptación de la prueba ACL 6. La prueba fue adaptada por Ramírez y Ortega (2009) para optar el titulo de maestría en psicopedagogía .Universidad San Ignacio de Loyola. La adaptación de esta prueba ha sido el resultado de un proceso de análisis y de reestructuración de la prueba original considerando ciertos elementos de la realidad. Tiene un valor científico porque ha sido aplicada a diferentes muestras de alumnos que cursan el 6to grado. Se adecuaron los textos, se modificaron algunas preguntas, cambiaron vocabulario. No se realizaron cambios en la tipología ni en las dimensiones de la prueba. Validez de contenido: en esta etapa se determino la idoneidad de los ítems que integran el conjunto de una prueba. De igual manera para comprobar la validez psicométrica del instrumento, se comprobó la validez de contenido a través de juicio de.

(34) 26. expertos. Sobre las respuestas de los expertos se aplico el coeficiente de “V” de AIKEN . . Promediándose los ”V” de Aiken especifico obtenidos para los ítems y finalmente obtuvimos la “V” de AIKEN . Se obtuvo una validez de contenido de 0.89 “V” de AIKEN. Se conto con 4 expertos del programa PAME y un experto de la universidad San Marcos. Los criterios que se establecieron en este proceso de análisis de contenido para los fines y donde se aceptaba o se rechazaba los ítems a través de la siguiente pregunta ¿están de acuerdo con los cambios realizados en los ítems? ( considerando los objetivos de la prueba) En la tabla 4 se observa 1 de los 11 ítems de la dimensión literal en la prueba de comprensión lectora que 9 ítems alcanzaron una “V” de 1.00 mientras que 2 ítems “V” de 0.8 una para una “V” total de 0.96. Tabla 4 Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión literal. Ítems. Jueces. Acuerdos. “V” DE AIKEN. 1. 2. 3. 4. 5. 4. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 6. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 11. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 12. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 13. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 14. 1. 1. 1. 0. 1. 4. 0.8. 23. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 25. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 26. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 31. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 32. 1. 1. 1. 0. 1. 4. 0.80. VALIDEZ TOTAL. 0.96.

(35) 27. En la tabla 4 se observa que de los 11 ítems de la dimensión literal en la prueba de comprensión lectora que 9 ítems alcanzaron una “V” de 1.00 mientras que 2 ítems obtuvieron “V” de 0.8 una para una “V” total de 0.96. Tabla 5 Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión reorganizacional . Ítems. Jueces 1. 2. 3. Acuerdos. 4. “V” DE AIKEN. 5. 5. 1. 0. 1. 1. 1. 4. 0.8. 7. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 10. 1. 0. 1. 1. 1. 4. 0.8. 24. 0. 1. 1. 0. 0. 3. 0.6. 27. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 28. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 0.8. 29. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 35. 1. 0. 1. 1. 1. 4. 0.8. VALIDEZ TOTAL. 0.87. En la tabla 5 se observa que de los 8 ítems de la dimensión reorganizacional en la prueba de comprensión lectora que 3 ítems alcanzaron una “V” de 1.00 mientras que 4 ítems obtuvieron una “V” de 0.8 y 1 ítem logro una “V” de 06 para una “V” total de 0.87..

(36) 28 Tabla 6 Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión inferencial.. Ítems. Jueces. Acuerdos. “V” DE AIKEN. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 3. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 8. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 9. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 15. 1. 0. 1. 1. 1. 4. 0.8. 16. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 18. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 19. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 20. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 30. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 33. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 34. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 36. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. VALIDEZ TOTAL. 0.90. En la tabla 4 se observa que de los 13 ítems de la dimensión inferencial en la prueba de comprensión lectora que 12 ítems alcanzaron una “V” de 1.00 mientras que 1 ítems obtuvo una “V” de 0.8 una para una “V” total de 0.90..

(37) 29. Tabla 7 Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión criterial. Ítems. Jueces. Acuerdos. “V” DE AIKEN. 1. 2. 3. 4. 5. 2. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 12. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. 15. 1. 1. 1. 1. 1. 5. 1. VALIDEZ TOTAL. 1. En la tabla 7 se observa que de los 3 ítems de la dimensión criterial en la prueba de comprensión lectora que los 3 ítems alcanzaron una “V” de 1.00 para una “V” total de 1. Los resultados obtenidos en las diferentes tablas nos permitieron concluir que los ítems propuestos si correspondían y son consistentes con la variable que pretendemos medir, según la opinión de los jueces consultados. Validación de constructo: la prueba pasó por un proceso de análisis y aplicaciones y reestructuraciones hasta alcanzar su confiabilidad y validez definitiva. La primera validación: se aplicó la prueba piloto a 30 alumnos de 6to grado de primaria del colegio parroquial Fe y Alegría de Ventanilla N 29. Demostrando ser poco fiable. Al analizar estadísticamente los items. Los resultados según el alfa de Crombach fue de 0.541 (fiabilidad moderada) . Tabla 8 Análisis de fiabilidad de la primera prueba Alfa de crombach. Nº elementos. 0.541. 36.

(38) 30. Se vio conveniente el nivel de confiabilidad del instrumento. Se decidió realizar un estudio psicométrico a través de toda la información obtenida asesorándose con especialistas del área. Se analizó los textos y sus contenidos, la contextualización de los contenidos, el vocabulario y los ítems. Se llevo a una segunda decisión de adaptar la prueba original según el contenido social, cultural ecológico, geográfico. y lingüístico de los futuros. examinados. Se aplicó la prueba adaptada para alcanzar su segunda validación a un grupo de 39 estudiantes de sexto grado del colegio San Martin de las instituciones educativas de COPRODELI, ubicado en distrito de Ventanilla. Los resultados según el análisis de confiabilidad del alfa de Combrach fueron de 0,708 haciendo comparación entre los resultados de la primera prueba, la confiabilidad había aumentado; sin embargo, el in instrumento seguía ubicado en el criterio de confiabilidad de la primera prueba, es decir un rango moderado de confiabilidad. Tabla 9 Análisis de fiabilidad de la segunda prueba Alfa de crombach. Nº elementos. 0.708. 36. Se analizó la prueba y se cambiaron algunos aspectos lingüísticos en aquellos ítems que fueron considerados por los expertos como dificultad en la fiabilidad del instrumento. Se aplicó una segunda prueba adaptada solo a 10 alumnos de sexto grado de primaria del centro educativo 5005 Generalísimo Don José de San Martin, ubicado en la zona del Callao. Se obtuvo un alfa de Combrach de 0.021 por debajo del nivel de fiabilidad. Tabla 10 Análisis de fiabilidad de la tercera prueba Alfa de crombach. Nº elementos. 0.021. 36.

(39) 31. Teniendo en cuenta los resultados de las dos primeras pruebas, se analizó estadísticamente la prueba que se aplicó en la 2da muestra piloto, se elimino algunos ítems según el análisis de fiabilidad en el. Alfa de Crombrach. Así se elevo el nivel de. confiabilidad en el instrumento, en 0,761. Los ítems eliminados fueron 6, 8, 12, 15, 16, 20, 21,28. Tabla 11 Análisis de fiabilidad después de eliminar los ítems Alfa de Crombrach. Nº elementos. 0.761. 28. Sin embargo, llamo la atención los resultados del ítem 29 porque solo 4 alumnos respondieron acertadamente. Esto fue motivo para analizar este ítem con sus respectivas alternativas, con la finalidad de mejorar el ítem y elevar el nivel de confiabilidad de la prueba. Una vez hecha las modificaciones correspondientes siendo aprobado por los expertos se aplicó una cuarta prueba que solo contenía el texto 8 y e ítem 29con sus respectivas alternativas a los estudiantes de sexto grado. San Martin institución del. programa COPRODELI ubicado en Ventanilla. Los resultados fueron favorables para la validación del instrumento porque 22 estudiantes acertaron, esto permitió que el nivel de confiabilidad del instrumento se eleve a 0,776. Tabla 12 Análisis de fiabilidad de la cuarta prueba. Alfa de crombach. Nº elementos. 0.776. 28. Procedimientos de recolección de datos Mediante una entrevista con cada uno de los directores de las 3 Instituciones educativas, se consiguió la autorización para la aplicación del instrumento. Se les explicó el estudio que se iba a realizar con los estudiantes, y se coordinó con ellos los horarios de.

(40) 32. evaluación. La aplicación de la prueba se realizó en una única sesión, de manera colectiva. Para cada una de las sesiones de 6to grado. La prueba duró 1 hora. Las instrucciones de la prueba fueron dadas oralmente empleando el ejemplo de la prueba. Cada estudiante recibió un cuadernillo con las 10 lecturas. Las pruebas fueron calificadas de forma manual y luego los datos se asignaron a la hoja de cálculo (programa MS- Excel 2007) donde se obtuvieron los puntajes respectivos a los estudiantes. Después de obtener los puntajes parciales y totales se procedió al vaciado de resultados en versión digital para ser procesados. Estos datos fueron sometidos a un análisis estadístico mediante el programa SPSS1506 (Stadistic Package for Social Sciences). Se utilizó. la estadística descriptiva para hallar las medias y la desviación. estándar y la distribución de frecuencias obtenidas por los participantes del instrumento..

(41) 33. Resultados Tabla 13 Media y desviación estándar obtenida por los estudiantes en la prueba ACL 6. Literal. N 128. M 4.6484. DE 1.85111. Reorganizacional. 128. 3.2813. 1.55699. Inferencial. 128. 3.4297. 2.01445. Criterial. 128. 1.0781. .94419. Total. 128. 12.4375. 4.63936. Nota N= 128 La tabla nos muestra que, no hay diferencias estadísticamente significativas entre las medias aritméticas de los alumnos de 6to grado de primaria según las dimensiones de comprensión lectora. Se aprecia que el promedio de los puntajes que obtuvieron los participantes del estudio fue 12,43 un valor promedio bajo considerando que los puntajes podrían ir de o a 28 , Al comparar los resultados obtenidos en las dimensiones evaluadas obteniendo un promedio bajo. Los resultados de la desviación estándar la mayor dispersión se da en la dimensión literal e inferencial mientras que la menor dispersión se da en el nivel reorganizacional y criterial. Tabla 14 Resultados de la comprensión lectora de 6to grado de IE estatales del Callao.. Rendimiento lector. N. %. Alto. 20. 15.7. Medio. 51. 39.8. Bajo. 57. 44.5. Nota :N= 128.