Estudio de la Competencia comunicativa de los profesores de noveno grado en la ESBU “Ernesto Che Guevara” de la ciudad de Santa Clara

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(1)Dedicatoria [Año]. Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas Facultad de Psicología. TRABAJO DE DIPLOMA PRESENTADO EN OPCIÓN AL TÍTULO DE LICENCIADA EN PSICOLOGÍA Título: Estudio de la Competencia comunicativa de los profesores de noveno grado en la ESBU “Ernesto Che Guevara” de la ciudad de Santa Clara. Autora: Melisa Vilaplana Caballero Tutora: Msc.Naida Noriega Fundora Asesor Estadístico: Lic. Damny Magdaleno Santa Clara 2013.

(2) “No basta con la utilización de los medios de comunicación cómo instrumentos del Proceso Docente Educativo, es menester que la comunicación se asuma cómo contenido esencial y consciente de la educación.” Noel Rodríguez Ruíz.

(3) A mis padres porque me lo han enseñado todo y porque sin ellos no sería quien soy.

(4) Agradecimientos A mis padres por ser mi mayor motivación, por constituir mi razón de existir y porque nunca les terminaré de agradecer la vida perfecta que me han brindado y porque por sobre todas las cosas: los amo. A mis amistades por su apoyo incondicional. A mi LinLin por sus mimos y cuidados. A mi herma bella por su inquebrantable voto de confianza, por su cariño incondicional y por la felicidad que siento al tenerla en mi vida. A Yilena porque me ha querido siempre, así como siempre estará dispuesta cuando la necesite o sin necesitarla. A Magdalena por sus imprescindibles atenciones. A La Rache por su necesaria presencia y porque agradezco haberla conocido en un año tan difícil de mi vida. A David por ser ese hermano que no me dieron de cuna, y porque aunque hoy esté lejos, sé que me hubiera apoyado hasta el final. A mi Tía a quién admiro por ser ejemplo de perseverancia, abnegación y éxito, y a quién quiero por su sensibilidad a pesar de las adversidades. A Jesús por ser mi faro. A mi tutora por su competencia comunicativa en todos los sentidos. A Yaimary, Yenny, Tamara, Yisbel y Maylay por su desinteresada ayuda tecnológica. A Damny por su disposición para buscarme un lugarcito en su agenda. A Olga y Yanet por hacerme reír aún bajo tensiones. A la vida por enseñarme que la ayuda y el apoyo vienen de las personas que esperas pero también de las que menos te imaginas. A todos los que a mí alrededor me ayudaron cuando las circunstancias y adversidades hacían más interesante el camino. En fin, a todas las amistades que me ayudaron cuando pensé que se acababan las provisiones y no tenía a dónde mirar…a todos…a todos…. Mis humildes agradecimientos.

(5) Resumen. La presente investigación fue desarrollada en la ESBU “Ernesto Che Guevara” de la ciudad de Santa Clara, provincia Villa Clara como contexto específico. Esta institución está ubicada en una localidad suburbana del municipio, llamada El Gigante. La investigación tiene como objetivo general: caracterizar la competencia comunicativa de los profesores de noveno grado en la ESBU “Ernesto Che Guevara” de Santa Clara. Cuenta con un primer capítulo donde se realiza una sistematización teórica de sus presupuestos básicos, pero además se logra definir la importancia no solo de la preparación docente del profesor, sino de que el mismo posea una serie de competencias en el orden educativo, profesional y comunicativo. En el segundo capítulo, se refleja el proceder metodológico de la investigación, la cual se sustenta en un enfoque mixto, con un estudio descriptivo. Las técnicas utilizadas fueron la entrevista semiestructurada, revisión de documentos, observación no participante, técnica de los diez deseos, composición y cuestionario. En el tercer capítulo se analizan los resultados, donde se recogen datos como las principales dificultades: insuficiente motivación profesional, una autovaloración que le falta estructuración y adecuación, así como una preparación teórica de los aspectos didácticos con un dominio principalmente empírico. Palabras Claves: Comunicación, Competencia comunicativa, Competencia educativa, Profesor..

(6) Abstract. The present investigation was developed in the ESBU “Ernesto Che Guevara” in the city of Santa Clara, province Villa Clara as specific context. This institution is located in a suburban locality of the municipality, called El Gigante. The investigation´s general target is: to characterize the communicative competition of the teachers of ninth grade in the ESBU “Ernesto Che Guevara” of Santa Clara. In the first chapter a theoretical systemization of their basic budgets is realized, also it manages to define the importance not only of the teaching preparation of the teacher, but it also possesses a series of competitions in educational, professional and communicative order. The second chapter reflects the methodological process of the investigation, which is sustained by a mixed approach, with a descriptive study. The techniques used were the semi-structured interview, review of documents, no participative observation, technique “10 desires”, composition and questionnaire. In the third chapter the results are analyzed, where information is gathered on the principal difficulties: insufficient professional motivation, an auto evaluation that lacks structure and adequacy, as well as a theoretical preparation of the didactic aspects with a principally empirical domain. Key words: Communication, Communicative Competition, Educational Competition, Teacher..

(7) Índice. INDICE INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................ 1 MARCO REFERENCIAL TEORICO ........................................................................................................... 7 1. 2.. EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE. .......................................................................................... 7 LA COMUNICACIÓN COMO PROCESO. ..................................................................................................... 9. 1. 2.1. La Comunicación Educativa 11 2.2. La competencia comunicativa del profesor ...................................................................................... 13 2.3 Habilidades comunicativas ................................................................................................................ 22 MARCO REFERENCIAL METODOLÓGICO ......................................................................................... 27 1 2 3. DEFINICIÓN DE VARIABLE .................................................................................................................... 28 SELECCIÓN DE LA MUESTRA ................................................................................................................. 31 FASES DE INVESTIGACIÓN Y PROCEDIMIENTOS:.................................................................................... 31. ANÁLISIS DE RESULTADOS..................................................................................................................... 35 1. RESULTADOS DE LA ENTRADA AL CAMPO: ................................................................................................ 35 2. ANÁLISIS DEL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................. 38 3. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN GENERAL. ..................................................................................................... 49 CONCLUSIONES .......................................................................................................................................... 67 RECOMENDACIONES ................................................................................................................................ 68 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................................................. ANEXOS ..............................................................................................................................................................

(8) Introducción. INTRODUCCIÓN La escuela secundaria básica cubana ha estado inmersa en profundos cambios derivados de la política social que los cambios económicos han generado durante el llamado “período especial” y que han situado como centro de su atención “la formación integral del adolescente” a partir de replantear principios como: el fortalecimiento del papel del maestro como educador, la reducción del número de alumnos por docente, el empleo de las tecnologías de la información desde la clase, la evaluación sistemática y continua en la atención a la diversidad en el aprendizaje y el trabajo social del maestro, entre otros. La mejor reorganización de los centros, el aprovechamiento de sus potencialidades, la disminución del número de estudiantes por grupos y el completamiento de la fuerza laboral, son puntos de atención en el actual curso escolar donde el 83 por ciento de la fuerza profesional frente al aula son licenciados y de ellos el 27 por ciento ha emprendido los estudios de Maestría. El Ministerio de Educación se ha trazado dentro de las líneas de trabajo, elevar la calidad en el desempeño de sus docentes, mediante el perfeccionamiento del contenido de la preparación metodológica y la autopreparación, propiciando espacios de debates y discusión. Es indudable la influencia de la personalidad del profesor y sus relaciones con sus estudiantes, así como las formas que se adopten para organizar el proceso docente, los métodos empleados, las formas de evaluación y las competencias educativas propias del profesor, que van a reflejar un clima comunicativo peculiar en cada situación, lo cual trasciende los límites de las experiencias del aula. En el proceso pedagógico se manifiestan una gama de relaciones interpersonales, que en los variados matices que adopta la comunicación ejerce influencias específicas en el desarrollo de la personalidad de los educandos. En relación al tema anterior Álvarez (2005) alude a que la función esencial de la escuela es la educación y señala: “la base de la educación es precisamente la comunicación. A través. 1.

(9) Introducción de la comunicación se brinda la enseñanza y a su vez se ejerce una influencia educativa sobre el escolar en un medio participativo”. Se habla de una competencia educativa que debe dominar el profesor, pero el análisis del mismo no puede reducirse en este sentido solamente, en función de lo cual se deben analizar otros aspectos que conforman toda la cultura educativa del profesor como profesional. Es el docente el sujeto de la investigación que sintetiza en sus modos de actuación la variante que se propone, a partir de la orientación y el estudio de las guías metodológicas elaboradas. Los espacios de preparación y autopreparación constituyen elementos claves para garantizar la competencia necesaria para dirigir el aprendizaje de sus alumnos. El adolescente cubano se forma bajo la influencia de la familia, la institución escolar y las instituciones u organizaciones de la comunidad lo que se expresa en la política definida para su atención desde el Código de la Niñez y la Juventud, las responsabilidades asignadas a las organizaciones y las exigencias del nuevo Modelo Educativo de la Secundaria Básica. El modelo de la Secundaria Básica, con sus particularidades, se somete actualmente a un proceso de validación de la puesta en práctica de nuevas concepciones y experiencias de lo que se deriva la identificación de insuficiencias, sus causas que conducen no solamente a la toma de decisiones para el perfeccionamiento del trabajo metodológico y la superación del personal docente, así como la elevación de los niveles de aprendizaje y el comportamiento de los escolares, constituye una dirección necesaria dejar planteados aquellos problemas que deben ser solucionados a través de la actividad científica, existiendo las condiciones objetivas para llevarlo a cabo con la Maestría en Ciencias de la Educación de acceso amplio y el trabajo científico estudiantil en la formación de los Profesores Generales Integrales.(Rojas, 2007) De esta forma, el Modelo de Secundaria Básica comprende en sus fines y objetivos la formación básica e integral del adolescente cubano sobre la base de una cultura general. Los objetivos formativos de cada grado y del nivel tienen como sustento esencial la formación de los valores en los alumnos, con énfasis en la responsabilidad, la honestidad y. 2.

(10) Introducción honradez, para lo cual son necesarios tres requisitos: la ejemplaridad del profesor, que debe estar presente en cada momento de su actuación, la organización escolar, la cual debe propiciar un ambiente educativo donde prime la disciplina, el orden y la tranquilidad, así como la clase con intencionalidad y un enfoque ideopolítico adecuado.(Barrios, 2007) En este sentido, el trabajo del Profesor General Integral comprende acciones tales como: ser el máximo responsable de la dirección del proceso educativo y de enseñanza aprendizaje; debe ser guía, preceptor y orientador de la educación; debe utilizar metodologías que propicien el diálogo, la reflexión y que promuevan el ejercicio de pensar, técnicas de estudio y de procesamiento de la información; la distribución de los alumnos en el aula para propiciar su atención individualizada, con ambiente de camaradería y confianza; debe concebir la clase de una forma desarrolladora, participar activamente junto con sus alumnos en las diferentes actividades y ser un observador sistemático de los modos de actuación de cada uno de ellos y debe conocer con todo detalle lo que cada uno de sus alumnos sabe, puede hacer y siente. (Rojas, 2007) En función de esto, la investigación educativa en la Secundaria Básica se encamina a desarrollar programas de intervención que posibiliten la elevación de la calidad del proceso docente educativo y con ello de los niveles de aprendizaje como propósito del cambio educativo al que se aspira en esta educación. La investigación educativa se considera como un importante instrumento para la validación científica de los resultados del modelo en la práctica educativa, haciendo énfasis en las prioridades que son consecuencias de aquellos problemas cuya solución pueden conducir a las transformaciones esperadas para el logro de los objetivos o fines que debe alcanzar la Secundaria Básica en la formación integral del adolescente. (Barrios, 2007) En este sentido de análisis sobresale la necesidad del desarrollo de cualidades en el docente que desarrolla el proceso enseñanza - aprendizaje que en su conjunto se le llama competitividad cómo manifestación de la profesionalidad del educador que ha sido denominada competencia profesional.. 3.

(11) Introducción Ahora bien, resulta significativo el análisis específicamente de la competencia comunicativa, que al ser acogido al escenario docente, en la literatura accedida se ha encontrado que dentro de las competencias una de las más abordadas universalmente es la comunicativa, y desde ella, los enfoques: Lingüístico (Hymes, D., 1972; Canale, y Swain., 1980; Cancio, L., 1998; Castillo, M., 2000; Van, Dijk., 2000; Beltrán, F., 2004); Sociocultural (Roméu. A., 2003-2005): Funcional (Matos, E., 2002; Hernández, Vivian., 2002); Psicológico (Zaldívar, D., 1998; Fernández, Ana M., 2002); Pedagógico (Ortiz, E., 1997; Forgas, B., 2003: Más, P., 2004-2007). El desarrollo del análisis de la competencia comunicativa desde un enfoque personológico supone trabajar de forma operativa sobre el sistema de conocimientos del profesor enseñando y entrenando destrezas comunicativas como acción indirecta. Según Fernández (2000) esto se puede llevar a cabo mediante el aprendizaje vivencial por el empleo de ejercicios de sensibilización en Talleres y Grupos de Reflexión, que en alguna medida constituyen la forma en que más se puede operacionalizar hasta el momento esta acción educativa, y no dejar la educación de elementos tales como los sentimientos, actitudes, etc. Sólo a lo que pueda ir construyendo cada persona espontáneamente a partir de la experiencia que le ha tocado vivir. De esta forma, la presente investigación se encamina en función de la competencia comunicativa, enmarcada en la ESBU “Ernesto Che Guevara” de la ciudad de Santa Clara, provincia Villa Clara como contexto específico. Esta institución está ubicada en una localidad suburbana del municipio, llamada El Gigante, no obstante posee una extensa área de servicio que comienza en la circunvalación vía Camajuaní y termina en un lugar conocido como Los Paragüitas. Según Ávila (2008) en consonancia con un área suburbana, los alumnos de esta institución comparten el nivel de procedencia social obrera y campesina como tendencia general, aunque se han sumado en los últimos años, hijos de padres profesionales ya que se encuentra relativamente cerca de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. Esta institución educativa ha mantenido buenos vínculos investigativos con la Facultad de Psicología de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, tanto por la realización de trabajos de curso como de diplomas desde hace algunos años, lo que ha facilitado y. 4.

(12) Introducción conducido la presente investigación, dando continuidad necesaria a la tesis de grado realizada el pasado curso en el centro en cuestión, relacionada con la comunicación educativa del profesor enfocada en la autovaloración del estudiante posibilitando de esta forma, encaminar la presente investigación hacia la competencia comunicativa del profesor propiamente dicha. Por lo que se plantea el siguiente problema científico: Problema: ¿Cómo se caracteriza la Competencia comunicativa de los profesores de noveno grado en la ESBU “Ernesto Che Guevara” de Santa Clara? Objetivo general: Caracterizar la competencia comunicativa de los profesores de noveno grado de la ESBU “Ernesto Che Guevara” de Santa Clara. Objetivos específicos: 1- Describir sociodemográficamente a los profesores de noveno grado de la ESBU “Ernesto Che Guevara” de Santa Clara. 2- Determinar las manifestaciones de la competencia comunicativa en los docentes de noveno grado de la ESBU “Ernesto Che Guevara” de Santa Clara.. La novedad científica de la presente investigación está dada por trabajar específicamente con la competencia comunicativa como término conceptual, en función de establecer indicadores de evaluación concretos para la misma. Se constituye así un acercamiento a su diagnóstico en cualquier contexto. Un ejemplo de ello se basa en los diferentes matices de estudio acerca de la comunicación propiamente dicha, donde se pueden mencionar autores como (Ibarra, 2005), así como trabajos acerca de la comunicación educativa (González, 1995; Álvarez, 2002) y competencia educativa (Tobón, Pimienta & García, 2010; Saint, 1997). El valor teórico se desprende de la novedad científica en tanto se logra una sistematización e integración de diferentes investigaciones a nivel nacional e internacional actualizadas, con. 5.

(13) Introducción respecto a los elementos que constituyen y abarcan el análisis de la competencia comunicativa del profesor. El valor metodológico consiste básicamente, en la posibilidad que brinda la investigación de contar con indicadores de análisis concretos de la competencia comunicativa. Mediante los mismos no solo se facilita su diagnóstico y evaluación desde el punto de vista investigativo, sino que además constituyen elementos de autoanálisis y perfeccionamiento para los docentes, así como elementos de desarrollo profesional para la propia institución educativa. La investigación cuenta con un primer capítulo donde se realiza una sistematización teórica de sus presupuestos básicos, pero además se logra definir la importancia no solo de la preparación docente del profesor, sino de que el mismo posea una serie de competencias en el orden educativo, profesional y comunicativo específicamente, en función de un proceso enseñanza aprendizaje efectivo, donde el maestro no solo constituya el pilar responsable y determinante de dicha relación, sino que además sea competente para la tarea. Posteriormente, en el segundo capítulo se refleja el proceder metodológico de la investigación, la cual se sustenta en un enfoque mixto predominantemente cuantitativo, en función de que la investigación constituye un estudio puramente descriptivo, donde, según (Hernández, 2006), se ubican diversas variables a un grupo de personas, contexto y fenómeno determinado, para propiciar su descripción. En el tercer capítulo, se analizan los resultados de la investigación en cada uno de sus momentos, de donde parten la elaboración de las conclusiones y recomendaciones. Finalmente aparecerán las referencias bibliográficas y los anexos.. 6.

(14) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico. MARCO REFERENCIAL TEORICO 2. El proceso de enseñanza- aprendizaje La educación constituye un proceso social complejo e histórico concreto en el que tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural acumulada por el ser humano. En la actualidad, se aspira cada vez con más fuerza a que el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar en función del encargo social, se organice a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes, conduciendo al tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y transformar la realidad en un contexto sociohistórico concreto. El diseño del proceso abarcará dialécticamente tanto los componentes tradicionalmente reconocidos (objetivo, contenido, método, medio, evaluación), como elementos mediatizadores de las relaciones entre los protagonistas (alumno/a, profesor/a, grupo), y también, de manera muy especial, incluirá las relaciones que se establecen entre ellos. La concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje que se plantea supone, además, una visión integral, que reconozca no solamente sus componentes estructurales, sino también las relaciones que se establecen entre los mismos, y entre ellos y el propio proceso como un todo. Una comprensión más rica que incluya a protagonistas, niveles y relaciones como elementos integrantes de su estructura. En el proceso pedagógico se manifiestan una gama de relaciones interpersonales, que en los variados matices que adopta la comunicación ejerce influencias específicas en el desarrollo de la personalidad de los educandos. Es significativa la influencia de la personalidad del profesor y sus relaciones con sus estudiantes, así como las formas que se adopten para organizar el proceso docente, los métodos empleados, las formas de evaluación y las competencias educativas propias del profesor, que van a reflejar un clima comunicativo peculiar en cada situación, lo cual trasciende los límites de las experiencias del aula. De igual forma, es significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que el profesor conozca a sus alumnos, que comprenda la etapa evolutiva de los mismos, características y. 7.

(15) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico particularidades de sus estudiantes, que determinan las diferentes relaciones que se establecen en el marco educativo. Por lo tanto, se debe prestar especial cuidado a la etapa de la adolescencia por considerarse un período crítico del desarrollo, y una de las principales razones en que se sustenta lo anterior, es la presencia de contradicciones entre adolescentes y adultos. De forma tal que en el caso de los maestros, la aceptación del adolescente va a depender en mayor medida de su estilo de comunicación, que de la preparación técnica; es decir de su excelencia académica en la materia o materias que imparte. Los adolescentes privilegian a aquellos profesores que establecen con ellos un diálogo abierto y se preocupan por sus inquietudes e intereses, relacionados con la vida en general, y no únicamente con la esfera de los estudios. (Domínguez, 2006) El papel del profesor ocupa un lugar esencial en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Son tres las funciones del maestro, destacándose la docente- metodológica, relacionada con el diseño, la ejecución y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, a partir de los requerimientos que hemos establecido para el mismo. La segunda función es la orientadora que incluye la guía y apoyo para que los/las alumnas alcancen los objetivos establecidos por las tareas del desarrollo características de su etapa evolutiva. En tercer lugar se encuentra la investigativa y de superación, que abarca aquellas tareas encaminadas al análisis crítico, la problematización y la reconstrucción de la teoría y la práctica educacional en los diversos contextos de desempeño profesional. Dewey en 1904 defendía que el conocimiento científico de la disciplina es diferente del conocimiento necesario para enseñar. En la actualidad, se es cada vez consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974; Buchmann, 1982). Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el conocimiento de la materia, tal como se encuentra en los especialistas, y el conocimiento pedagógico de la materia, tal como se encuentra en los enseñantes con años de experiencia docente. Su investigación sugiere que los profesionales de la enseñanza adquieren una nueva comprensión de su especialidad cuando tienen que enseñarla. Esta nueva comprensión. 8.

(16) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico repercute en su modo de enseñar, y en los profesores con una corta experiencia docente, su formación universitaria anterior da una orientación peculiar a su enseñanza. Saint-Onge (1997) refiere que la relación que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tienen que enseñar difiere de la relación del especialista con esa misma materia. La relación didáctica engendra un proceso de reorganización de los conocimientos con fines pedagógicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No sólo se pregunta: ¿qué deben aprender los alumnos? Sino también: ¿cómo se consigue llegar a esos conocimientos? La organización de los contenidos deducidos de la relación didáctica genera los métodos de enseñanza. Es importante comprender cómo los que enseñan organizan los conocimientos para enseñar. En todo el mundo cada vez es más alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En éste contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es más compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnología, los símbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autónoma. El proceso de enseñanza- aprendizaje es un proceso interactivo donde la comunicación adquiere particularidades que implican la participación del docente y el alumno. La misión del profesor en estos entornos educativos es el de guía, que se basa en las potencialidades de los alumnos, brindando los niveles de ayuda necesarios para el logro de los aprendizajes de los estudiantes; logrando que sean agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información.. 3. La Comunicación como proceso. La comunicación es un proceso de interrelación entre dos o más personas en la que todos sus participantes intervienen en calidad de sujetos activos. Los elementos que integran el proceso comunicativo representan un sistema complejo, dinámico e interdependientes, por lo que las variaciones en uno de ellos afectan a los demás y a la propia comunicación. (Ibarra, 2005). 9.

(17) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico En el 2005, Ibarra propone una estructura de la comunicación en relación a dimensiones de tipo comunicativa, perceptiva e interactiva. La primera hace referencia al intercambio de información entre los individuos, incluyendo elementos tales como: fuente oral, escrita o gestual; mensaje o destinatario; canales primario (verbal) y secundario (no verbal). Según Ibarra (2005), comunicarse supone entrar en contacto con el otro, es penetrar de alguna manera en la subjetividad de con quién (es) nos comunicamos. Aceptar que participe de la nuestra. Significa compartir gustos, aficiones, experiencias. Valorar el contenido de los mensajes recibidos, mostrar que escuchamos atentamente y una disponibilidad al diálogo, no solo al monólogo. De esta forma, todo comportamiento revela mensajes comunicativos los que representan vehículos de información generadora de vínculos entre las personas y en este sentido, los tipos de comunicación verbal y no verbal, no siempre se manifiestan coherente, observándose discrepancias que pudieran distorsionar el mensaje y dañar la relación o crear conflictos. La comunicación verbal vista como el empleo de medios verbales, signos, símbolos para trasmitir una información, proporciona un conocimiento determinado, que no propicia un vínculo interpersonal, constituyendo así, el nivel primario de la comunicación y se centra en “lo que se dice” a través de conceptos comprensibles directamente. Por su parte, en la comunicación no verbal, el mensaje es expresado mediante formas no verbales lo que implica del interlocutor una interpretación o traducción del lenguaje codificado que recibe, representando así el nivel secundario de la comunicación y se centra en “lo que se dice con gestos o lenguaje corporal. (Ibarra, 2005) Es importante en este sentido el análisis de la variedad y amplitud, en relación al tono e inflexiones de la voz, ritmo, cadencia, contacto de las manos, movimientos del rostro, gestos, posturas del cuerpo, el silencio. También el contexto en que tiene lugar la comunicación es necesario considerarlo para comprender lo comunicado. El mensaje enviado puede entenderse de diferentes maneras y evocar emociones en dependencia del interlocutor y del contexto. En la dimensión perceptiva se destacan el proceso de percepciones y comprensión mutuas entre los participantes en el proceso comunicativo. La comprensión mutua supone considerar los motivos, objetivos y actividades del otro así como, su aceptación lo que propicia la realización de acciones conjuntas y estrecha los vínculos de intimidad y apego. 10.

(18) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico entre los participantes. Es posible entender la atracción interpersonal en el grupo si valoramos el desarrollo de la dimensión perceptiva. (Ibarra, 2005) Con respecto a la dimensión interactiva en 2005, la autora Ibarra hace referencia a la organización de la interacción entre los sujetos que puede adoptar diferentes formas de: Cooperación, Competencia, Acuerdo, Conflicto, Adaptación, Oposición, Asociación. En esta dimensión se destaca el elemento emocional de la comunicación, por lo que evaluar la forma en que interactúan los sujetos tiene un extraordinario valor en la labor educativa. La comunicación es una forma de interacción, puede considerarse un indicador del nivel de desarrollo del grupo y de su comportamiento. Una comunicación disfuncional puede generar tensión o frustración. Además las barreras en la comunicación pueden provocar dificultades para establecer normas para la funcionalidad del grupo e incluso, ser una de las variables que expliquen las dificultades para aprender y los problemas de conducta de los alumnos. (Ibarra, 2005) Al abordar la estructura y funciones de la comunicación se destacan el proceso informativo en el que la comunicación cumple la función de intercambio de información; el proceso de interacción, de influencia recíproca, la comunicación cumple en este un caso de función reguladora de la conducta; y el proceso de comprensión mutua, de percepción interpersonal donde intervienen las emociones de los comunicantes y que cumple una función afectiva. En el proceso de comprensión mutua que es considerado esencial en la relación profesoralumno, Ibarra (2005) considera que se destacan los mecanismos de identificación, percepción mutua y de empatía que en las condiciones de nuestra línea de trabajo, el trabajo de la influencia del proceso de comunicación en la formación de los motivos profesionales representa un momento de especial atención en la concepción de las distintas sesiones de trabajo. (Ibarra, 2005). 2.1. La Comunicación Educativa La comunicación educativa se entiende como un proceso de interacción entre profesores, estudiantes y estos entre sí y de la escuela con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicológico favorable, para optimizar el intercambio y recreación de significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes. Se destaca su función informativa donde las tecnologías de la información y la comunicación abren posibilidades. 11.

(19) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico metodológicas y didácticas insospechadas. Los estudiantes de una institución pueden acceder a través de las redes a datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero también comunicarse con profesores y expertos de otras instituciones, con los que intercambiar ideas y opiniones. (Fernández, 2000). En la comunicación profesor-alumno la función informativa adquiere una gran dimensión por ser el primero que facilita la construcción de los conocimientos sistematizados y las experiencias necesarias en la formación de los estudiantes. No con poca frecuencia esta función se hiperboliza en detrimento del resto, manifestándose el carácter asimétrico de la comunicación que provoca que el proceso de comunicación sea menos eficaz (Ibarra, 1988). Además por ser un proceso de interacción no puede concebirse de forma tal que un polo emite el mensaje y el otro solo recepciona esa información, sino que el sujeto se implica como personalidad en el proceso. En el proceso de intercambio de información se produce una influencia mutua que incide en el comportamiento del alumno. En este sentido, es preciso tener en cuenta que en la comunicación pueden producirse barreras sociales o psicológicas levantadas tanto por el profesor, sino expone con meridiana claridad sus objetivos, motivos de la comunicación o si ignora las necesidades, intereses, motivos y actitudes de sus estudiantes, así como por los propios estudiantes que pueden poseer una percepción distorsionada por el profesor o que el mensaje no ha sido adecuadamente descodificado. Existe un vínculo estrecho entre interacción y comunicación, al extremo que muchos autores los identifican. En este caso se concibe la interacción como un aspecto o función de la comunicación entendida en su sentido más amplio. La interacción puede entonces, definirse como la organización de la actividad común, la organización de las acciones que permiten al grupo realizar cierta actividad conjunta entre todos sus miembros. Otra de las funciones de la comunicación educativa es la afectiva, que comprende la comprensión mutua que representa el aspecto afectivo de la comunicación; determina los estados emocionales del hombre en su relación con otros, el nivel de tensión emocional de la comunicación interpersonal. Se refiere a la comprensión tanto intelectual como. 12.

(20) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico emocional del interlocutor, que permita el desarrollo de relaciones de simpatía y amistad entre los participantes en el proceso de comunicación. (Fernández, 2000) En el enfoque histórico cultural se concede gran importancia al estudio de los procesos afectivos. Por una parte la efectividad del aprendizaje depende en gran medida de que los motivos en el sujeto que aprende coinciden con el objetivo de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades y capacidades y por la otra, los aspectos éticos y emotivos no pueden formarse ni expresarse haciendo abstracción de los componentes cognoscitivos, como expresión de la unidad que el plano psicológico se da entre lo afectivo y lo cognoscitivo y en lo pedagógico se expresa en el principio de la unidad entre la instrucción y la educación. (Sosa, 2010) Por último, se define su función regulativa, en la que se incluyen los aspectos relacionados con el intercambio de acciones, la interacción y la influencia que ejercen unos sobre otros en la organización de la actividad conjunta. (Fernández, 2000). Este es el aspecto más complejo y profundo de la comunicación, que implica que en el acto comunicativo se tomen en cuenta los motivos, propósitos y actitudes del otro, comprenderlos y aceptarlos intelectualmente, compartirlos emocionalmente, asimilarlos a la conducta propia. 2.2. La competencia comunicativa del profesor Debido a las propias características del proceso educativo, el mismo constituye una de las profesiones que requiere mayor preparación pues confluyen su formación cómo especialista en la rama del saber que se trate y no la menos difícil de educador de las nuevas generaciones mediante la transmisión y formación de conocimientos. Arrechavaleta (1995) considera cómo elementos generales de la competencia del profesor: una competencia científico técnico, competencia propia de su tarea docente didáctico metodológico, características y rasgos de la personalidad. La competencia comunicativa debe observarse a partir de la manifestación de la apropiación de conocimientos, habilidades y hábitos definidos en función del cumplimiento del encargo social y la misión de las instituciones involucradas: Ser buen docente, saber. 13.

(21) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico investigar y tener resultados, poseer conocimientos especializados y estar dotado de cultura general. Se cumplen estos aspectos si se desarrolla el conjunto de habilidades propias de la dirección del Proceso Docente Educativo. Cómo es obvio, para ello debe poseer la habilidad para comunicarse cómo medio adecuado de expresión de forma que se cumplan las funciones comunicativas. Es oportuno, en este sentido analizar el concepto de competencia comunicativa elaborado por Ortiz (1997) que supone la capacidad del maestro para establecer una comunicación efectiva y eficientemente óptima (con sus alumnos). Es tenido en cuenta no solo como una capacidad, pues incluye variados elementos entre los que se encuentra la capacidad y es por ello que se le atribuye en el rango de configuración psicológica compleja al incluir conocimientos, habilidades, valores, normas, hábitos, destrezas y actitudes. En este sentido de análisis sobresale la necesidad de desarrollo de cualidades en el docente que se desenvuelve en el proceso enseñanza – aprendizaje, que en su conjunto se le llama competitividad cómo manifestación de la profesionalidad del profesor que ha sido denominada competencia profesional. Rodríguez (2003) define la Profesionalidad como la cualidad que expresa la medida y la forma en que se desarrolla el proceso docente educativo en su integridad, según el nivel de formación científico, docente e investigativo de los profesores; en correspondencia con el encargo social que posee la escuela ante la sociedad. En relación a esto, otros autores definen el término de Profesionalismo del maestro a partir de una serie de indicadores que en su relación posibilitan el ejercicio de la profesión con una competencia, implicación y dominio que determinan que el proceso educativo y de enseñanza transcurra con éxito y fluidamente, con satisfacción para el maestro, el cual asume criterios internos para evaluar su trabajo, sus perspectivas y con repercusión positiva en la actividad docente que desarrolla sistemáticamente en el aula.(Martínez, 2003). 14.

(22) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico Constituyen indicadores para evaluar esta condición, aspectos que engloban desde la motivación profesional como reflejo de aquellos aspectos que denotan que el maestro está motivado hacia la profesión por criterios internos relativos a la satisfacción que se deriva de su propio ejercicio y no por motivos ajenos a la propia naturaleza de la profesión, hasta la satisfacción con la profesión como índices gratificantes que se derivan para el maestro de su propio ejercicio, los que pueden aparecer como vivencias, emociones, reflexiones y valoraciones acerca de la implicación personal que alcanza a través de su labor. Además incluye el análisis del estilo de comunicación del profesor, la maestría pedagógica y la condición de modelo del maestro como conjunto de características, cualidades y capacidades, en correspondencia con los principios y objetivos de la sociedad, y con el cual el alumno tiende a identificarse. Constituye este mecanismo de identificación una importante vía mediante la cual el docente ejerce su influencia educativa en la personalidad de los educandos. (Rodríguez, 2003; Martínez 2003) En sentido general, la concepción de competencia incluye en toda su complejidad los conocimientos, valores, habilidades requeridos para entender e intervenir en una situación profesional particular. En esta propuesta juega un importante rol el contexto, la cultura de trabajo, la intencionalidad de las actuaciones, los conflictos de valor y la toma de decisión institucionales/personales, la existencia de más de una manera de pensar. Por sobre todo, destaca la necesidad de concebir al docente cómo un profesional reflexivo, capaz de intervenir crítica e innovadoramente en el contexto de su propia práctica. En relación a lo antes señalado, se muestra la influencia del entorno y sus condiciones culturales en la apropiación de la competencia, a la competencia profesional se le confiere importancia, por ejemplo al definir sus integrantes, entre las que se encuentra la competencia comunicativa para la elevación cualitativa de la formación. (Rodríguez, 2003) De esta concepción se establece la correspondencia entre el conjunto de habilidades perfeccionadas y automatizadas que debe fortalecerse para lograr un proceso eficiente de intercambio en correspondencia con la competencia del profesor, siendo posible lograrlo a través de la formación del mismo.. 15.

(23) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico En este sentido y según la bibliografía revisada, se toman en cuenta diferentes consideraciones al respecto. Según Fernández (2000), la competencia comunicativa es un fenómeno que va más allá de la eficacia de los conocimientos, hábitos y habilidades que intervienen en la actuación personal en situaciones de comunicación por lo que resulta imprescindible encarar el problema a partir de un enfoque personológico ya que el hombre interviene y se expresa en la relación interpersonal como personalidad y por tanto, en su actuación en contextos comunicativos, intervienen tanto los elementos que permiten una ejecución pertinente desde el punto de vista cognitivo-instrumental (sus conocimientos, habilidades, etc.), como aquellos que se refieren a la esfera motivacional-afectiva, tales como sus necesidades y motivos, sus propósitos y expectativas, sus vivencias. Se comparte la posición de Fernández (2000), quien afirma que trabajar la competencia comunicativa significa abordar elementos cognitivos y afectivos como unidad básica de la personalidad. El hecho de que el maestro logre una actuación competente como comunicador implica, en primera instancia, el desarrollar una serie de conocimientos, sistema de acciones y operaciones que pueden sistematizarse en habilidades y hábitos, que vayan conformando toda una cultura de la comunicación. Además, es necesario el desarrollo de elementos metacognitivos como pueden ser el conocimiento de sus propias posibilidades de éxito en la relación interpersonal, sus limitaciones, dificultades o sus mecanismos de control y compensatorios que le permiten superar barreras comunicativas. En consecuencia con lo anteriormente planteado, Fernández, (2000) expresa que se habla de una competencia comunicativa, ante la presencia de una orientación psicológica favorable a la relación humana y el dominio de un saber científico, de habilidades, procedimientos y técnicas que facilitan la eficiencia en el proceso de comunicación interpersonal. El desarrollo de esta competencia, que logre establecer lo que pudiera llamarse una verdadera comunicación desarrolladora, que implica un contacto personalizado que contribuya significativamente al mejoramiento humano y a la expresión y desarrollo en el hombre de todas sus posibilidades, no es posible sólo a partir de una labor de instrucción. Según Fernández (2000), relacionado con los formas de ejercer la autoridad y de establecer las relaciones se encuentra el estilo de comunicación. Este es el modo personal de. 16.

(24) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico desempeño en la situación de comunicación, que depende de las características de personalidad del sujeto y los patrones de comunicación conformados a lo largo de su experiencia. El estilo de comunicación de una persona es bastante consistente en el tiempo y en diferentes situaciones, aunque esto no quiere decir que no puedan darse modificaciones en función de hechos, características del contexto, del propio grupo, etc. (Fernández. 2000). A esa forma peculiar de comunicarse que caracteriza a cada sujeto se le denomina entonces estilo comunicativo y se plantean tradicionalmente, diferentes estilos en las relaciones profesor-alumno, como son el democrático o el autoritario: Democrático: El maestro tiene en cuenta los criterios de sus estudiantes y las relaciones obedecen a una estructura descentralizada. Este no implica una pérdida del control por parte del docente. El hecho de dar participación no debe lacerar el logro de objetivos, propósitos, tareas a cumplir. Llegar a ciertas metas de esta manera requiere una preparación, un adiestramiento en el manejo del grupo, en el uso de técnicas participativas, etc. De lo contrario, un intento de "democratización" en el proceso puede conducir en efecto a dejar hacer a los estudiantes sin lograr un resultado coherente, y por eso en ocasiones se confunden ambas cosas. (Fernández, 2000) Autoritario: se basa en la autoridad del profesor como figura única en la toma de decisiones. Sus criterios se imponen y no se consulta ni se tienen en cuenta los puntos de vista de los estudiantes. Por lo general se dan estilos que se mueven entre estos dos polos (autoritario-democráticos) evidenciándose un equilibrio o una tendencia hacia uno de ellos. Permisivo: Aquí el maestro, más que dar participación al alumno, le deja hacer, en un caso extremo y desordenado de no imposición, que implica la pérdida de su autoridad y del control del proceso. Desde otro punto de vista, se plantean también los siguientes estilos: Centrado en la tarea: El docente prioriza hasta tal punto el cumplimiento de su tarea, que descuida o inclusive afecta las relaciones entre las personas que en ella participan. Al estar tan enfocado hacia el trabajo a realizar, no se tienen en cuenta los factores subjetivos que intervienen.. 17.

(25) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico Centrado en las relaciones: Este implica el priorizar las relaciones en detrimento de la tarea a realizar. Este pudiera ser el maestro tan preocupado por mantener una buena comunicación con sus estudiantes que dedica tanto tiempo a conversar con ellos que no le permite abarcar los contenidos de su programa, o el docente que por no crear una situación de malestar, no sanciona lo mal hecho, no es riguroso en la evaluación, etc. (Fernández, 2000) Se han explicado los casos extremos de ambos enfoques para clasificar los estilos comunicativos, que aún por estar en polos opuestos no dejan de verse con cotidianidad en nuestros contextos educativos. Lograr puntos medios entre los polos acerca al docente hacia el éxito, no obstante para lograrlo se deben combinar los estilos partiendo del conocimiento de que se puede garantizar el cumplimiento de las tareas sin afectar las relaciones o bien, utilizando las relaciones, se logra garantizar el desarrollo de las tareas en forma más efectiva. Comunicarse de modo funcional, requiere de una serie de actitudes del profesor hacia sus alumnos, las cuales se expresan en su estilo educativo pero están integradas a sus recursos personológicos, lo que posibilita la regulación del comportamiento en el plano de lo interpersonal. Como estas actitudes forman parte de la propia estructura de la personalidad se hace difícil cambiarlas en poco tiempo, no obstante es importante que el profesor las conozca para poder reflexionar sobre su comportamiento inadecuado en diferentes situaciones. Según Sosa (2010) para lograr una competencia comunicativa se necesita también de la sensibilización emocional respecto a la relación interpersonal, el desarrollo de actitudes favorables, la formación de cualidades morales, la estimulación de un pensamiento flexible, de la creatividad, etc. Resulta importante atender al qué y el cómo en el acto comunicativo del profesor hacia sus alumnos. El docente debe tener en cuenta qué se les comunica a los alumnos, ya que mediante sus mensajes verbales y extraverbales debe favorecer la autopercepción realista de este, pero siempre como una persona valiosa sin someterle a descalificaciones. Además el docente debe tener en cuenta que siempre la estimulación positiva ante conductas. 18.

(26) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico adecuadas produce mejores y mayores efectos que el castigo de conductas indeseadas del alumno. (Rodríguez. 1982, citado en Pichardo y Amescua. 2008, p. 490) El efecto del proceso está mediado además por las representaciones de quiénes participan en la comunicación ya que en una situación de comunicación no solo interviene el contenido de la información que se está transmitiendo, sino también las imágenes de uno y otro interlocutor que se van conformando durante su transcurso. En la relación interpersonal aquellos que se comunican se van formando una imagen del otro aún sin proponérselo, así como también una imagen de cómo somos percibidos por esa otra persona. (Fernández. 2000, p. 13). El profesor desarrolla algún tipo de previsión sobre lo que puede esperar de un alumno u otro, de igual forma que el alumno experimenta el mismo fenómeno hacia su profesor. Esto se relaciona con la denominada profecía autocumplida de Merton, según la cual, cuando alguien profetiza o anticipa un determinado acontecimiento, en ocasiones puede llegar a modificar su conducta de tal manera que aumente la probabilidad objetiva de que su profecía se cumpla. (Coll. 2002, p. 318). Las representaciones y las expectativas van configurando modos de actuar determinados en relación con los otros. Los referentes sociales de valoración regulan tanto la expresión de esas representaciones y expectativas, como el propio comportamiento individual de alumnos y profesores en torno a ellas en función de las características propias de su personalidad. Dadas las características del aula como contexto y de la escuela como organización antes de que se establezcan con relativa estabilidad las percepciones de los otros, cada una de las partes en el proceso interactivo ya cuenta con una prefiguración o elaboración previa. Las fuentes en las que se basan las percepciones mutuas son diversas en el ámbito escolar y antes de que se establezca un contacto directo, los profesores y alumnos ya cuentan con información de los unos y los otros para ir configurando esas representaciones. (Coll, 2002) El profesor específicamente cuenta con un sistema de información sobre sus alumnos que le va permitiendo elaborar prefiguraciones básicas de sus estudiantes como son los expedientes escolares y las referencias de sus compañeros de trabajo. No obstante a esto. 19.

(27) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico estas informaciones se van enriqueciendo con el propio contacto directo con los alumnos en el marco del aula, sobretodo mediante las observaciones del profesor, no obstante estas carecen de objetividad debido al sesgo personal del maestro, el cual va probando sus informaciones básicas en un sentido constructivo o reconstructivo en dependencia de su personalidad. (Coll. 2002, p. 318). Toda representación en el marco de las interacciones profesor – alumno, pasa por el supuesto inicial del rol ideal. Esto consiste en que cada una de las partes tienen establecidas de forma histórica una representación sobre el rol de la otra, lo cual estará mediando la representación actual en términos comparativos sobre cómo debería ser y como es asumido ese rol en la realidad, además están los estereotipos con los cuales el profesor deja llevar la representación de sus alumnos como niveles de procedencia social y el propio género. Coll (2002) plantea que por lo general, la percepción del rol, los estereotipos y los perfiles ideales presentan patrones relativamente congruentes entre sí y se relacionan con determinadas características de personalidad, en especial con el grado de flexibilidad o rigidez con que las personas valoran y consideran las convenciones y los modelos sociales. En cualquier caso, estos parecen ser algunos de los factores determinantes en la construcción de las representaciones mutuas a partir de las cuales alumnos y profesores perciben y valoran sus respectivas actuaciones. Es necesario considerar también las representación que cada uno de los participantes en la interacción tiene de la representación que el otro posee de él (lo que yo pienso que piensas de mí). La manera en que los profesores y alumnos perciben sus representaciones mutuas es un nuevo filtro que incide en las lecturas de las actuaciones que se producen en el contexto de la interacción educativa. (Miras, 1996) Las actitudes de una y otra parte conformadas en las experiencias históricas de relaciones precedentes de similares características y circunstancias, tanto por parte del profesor como de los alumnos, prejuician las informaciones y pueden constituirse en verdaderas barreras comunicativas, por lo que es importante el manejo de actitudes y conductas de aceptación, afecto, elogio, confianza, libertad, respeto, empatía, autenticidad y la coherencia, no solo para influir en la autovaloración del estudiante, sino como parte del proceso de comunicación propio de la relación pedagógica que se establece. Además, es necesario. 20.

(28) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico implicar al estudiante y transmitir expectativas realistas hacia él, así como ofrecer atención y apoyo individualizado. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser experimental y participativo, tener interés por las opiniones de la población estudiantil y de manera general el trabajo debe ser flexible y creativo. (Fernández, 2000) El profesor debe intencionar siempre su proyección comunicativa en el aula, produciendo desde el primer día de clases el efecto de halo positivo en los estudiantes. En caso de que no ocurriese así su empeño debe concentrarse en reconstruir la imagen deformada o inadecuada de sus alumnos, pues de ello depende en gran medida la capacidad pedagógica del docente, sobre todo en la adolescencia donde el profesor es valorado por sus estudiantes por sus capacidades empáticas. Según Fernández (2000) el primer día de clases constituye un momento que no debe tomarse a la ligera. Una primera impresión favorable ayuda mucho con nuestros estudiantes. No obstante para lograrla, no se debe crear una situación artificial, donde el profesor muestre una imagen que no es real. Más bien debe mostrar lo mejor de sí, sin que posteriormente se contradiga. Es un momento este de pensar en qué influencia pueden tener las palabras y el modo de enfrentar el aula. El tipo de relación interpersonal va condicionando y propiciando formas específicas de comunicación. Las relaciones de rivalidad condicionan un modo peculiar de comunicación diferente a las de solidaridad. En el primer caso pudieran ser comunes las expresiones irónicas, de reto, las intenciones de los interlocutores no se expresan con claridad, etc., mientras que en el segundo no se evidencian cargas agresivas en el lenguaje, el clima afectivo no es hostil, se transmiten vivencias positivas y hay una mayor tendencia a una relación empática. Las relaciones de dependencia conllevan peculiaridades en la comunicación como por ejemplo un carácter más pasivo en uno de los dos interlocutores. (Fernández, 2000) Las interacciones comunicativas que se dan a largo del proceso educativo están determinadas en gran medida no solo por ciertas cualidades de personalidad, actitudes y conocimientos que hacen al profesor un buen comunicador o no, sino también por las habilidades comunicativas que posea en tanto propician una actuación más eficaz.. 21.

(29) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico 2.3 Habilidades comunicativas Existen diferencias en cuanto al éxito que alcanzan las diferentes personas en su comunicación con otras. En ello intervienen en gran medida ciertas cualidades de personalidad, la presencia de ciertas actitudes, que hacen del sujeto un buen o un no tan buen comunicador. Sin embargo, se estima que también intervienen en el éxito algunas habilidades que lo hacen tener una actuación más eficaz. Acerca del estudio de estas habilidades para la comunicación dentro del contexto del trabajo del maestro, se encuentran referencias que en particular se circunscriben al estudio de las habilidades que tiene que tener el maestro como comunicador, para ser más eficiente en su profesión, y existen otras en que se aborda la comunicación, refiriéndose a aspectos que muy bien pueden ser transferidos a la situación pedagógica. En la Pedagogía y Psicología del antiguo campo socialista existen estudios acerca de las capacidades y habilidades comunicativas necesarias en la actividad del profesor. Un grupo de autores como A.V.Petrovsky, N.V. Kuzminá, A.V.Mudrik, V.A. Kan Kalik y otros trabajan el tema, señalando habilidades a tener en cuenta en el proceso educativo, como presentar el material en forma asequible, clara y emocional, seleccionar lo esencial, propiciar intercambio en el grupo estudiantil, saber percibir reacciones de los alumnos y saber organizar la actividad de los alumnos. Existe otra tendencia en el estudio del perfeccionamiento de la competencia comunicativa del maestro en la cual no se determinan habilidades específicas para la situación docente. En estos casos no se trabajan directamente habilidades comunicativas como las ya mencionadas, sino que se estima que a través de un programa general, dirigido al enriquecimiento y desarrollo de la personalidad, se logra mejorar las posibilidades del sujeto para la comunicación. de esta forma se persiguen objetivos de carácter cognoscitivo, el desarrollo de la creatividad, de la inteligencia, del lenguaje; objetivos emocionales, donde se trabaja el desarrollo de vivencias positivas en la conducta social, el desarrollo de la autenticidad del profesor, su sensibilización; así como objetivos dirigidos al comportamiento social.(Hernández, 2010). 22.

(30) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico La literatura delimita ciertas habilidades a tener en cuenta a la hora de analizar la competencia comunicativa del profesor, centrándose fundamentalmente en la ejecución en cuanto al papel de emisor-receptor de cada persona que interviene en la situación de comunicación, en referencia al componente informativo, así como a la ejecución en los aspectos relacionales, viéndolas vinculadas necesariamente desde un punto de vista relacional e informativo, en función de cómo intervienen en la situación de comunicación.(Sosa, 2010) Se definen habilidades para la observación según la posibilidad del profesor de orientarse en la situación de comunicación a través de cualquier indicador conductual del interlocutor, actuando como receptor, caracterizadas esencialmente por una escucha atenta, como percepción lo más exacta posible de lo que el estudiante dice o hace durante la situación de comunicación y asumirlo como mensaje; percepción de los estados de ánimo y sentimientos del mismo, siendo capaz de captar su disposición o no a la comunicación, actitudes favorables o rechazantes, estados emocionales, índices de cansancio, aburrimiento, interés, etc. Además se encuentran las habilidades para la relación empática dada por la posibilidad de lograr un verdadero acercamiento humano al estudiante en función de lograr una personalización en la relación, lo que se evidencia en el nivel de conocimiento que se tiene del estudiante, la información que se utiliza durante la comunicación y el tipo de reglas que se emplean durante el intercambio; teniendo en cuenta la participación del estudiante, en función de brindarle estimulación y retroalimentación de forma adecuada, manteniendo un comportamiento democrático, así como el empleo de un acercamiento afectivo que puede manifestarse en la expresión de una actitud de aceptación, de apoyo y de brindar posibilidad de expresión de vivencias al estudiante.(Sosa, 2010) A pesar del carácter polémico del tema, se destacan en la literatura ciertas habilidades que responden a la eficiencia del proceso docente educativo en su expresión comunicativa como competencia del profesor. Cualquier experiencia que enriquece la personalidad potencialmente favorece sus posibilidades para la comunicación. Sin embargo, deben delimitarse aquellos elementos que. 23.

(31) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico al nivel de la acción pueden ser entrenados en algunas esferas como es la del magisterio y contribuir así a un mayor grado de profesionalismo, sin descartar otras influencias educativas. Estos elementos son precisamente las habilidades. Sosa (2010) y Hernández (2010) optan por un enfoque del asunto a partir del análisis de la propia acción comunicativa del maestro en el aula, estudiando su ejecución en los diferentes aspectos de la propia estructura del proceso: el aspecto informativo y el relacional, centrándose fundamentalmente en la ejecución en cuanto al papel de emisorreceptor de cada persona que interviene en la situación de comunicación, y por tanto se refieren al componente informativo, así como a la ejecución en los aspectos relacionales. Algunos autores hacen referencias a un conjunto de habilidades asociadas a la competencia comunicativa (Sosa, 2010; Hernández, 2010). Según ellos, existen las habilidades para la expresión (dada por las posibilidades del hombre para expresar, transmitir mensajes, de naturaleza verbal o extraverbal, como claridad, fluidez y originalidad en el lenguaje verbal, ejemplificación en diferentes situaciones y argumentación, etc.); habilidades para la observación (dada por la posibilidad de orientarse en la situación de comunicación a través de cualquier indicador conductual del interlocutor, actuando como receptor a través de la escucha atenta y la percepción de los estados de ánimo y sentimientos del otro); así como habilidades para la relación empática (dada por la posibilidad de lograr un verdadero acercamiento humano al otro, a través de una personalización en la relación, como nivel de conocimiento que se tiene del otro, la información que se utiliza durante la comunicación y el tipo de reglas que se emplean durante el intercambio, así como un acercamiento afectivo manifestado en la expresión de una actitud de aceptación, de apoyo y dar posibilidad de expresión de vivencias al otro). En relación a lo anterior, Fernández (2005) destaca que comunicarse de modo funcional, requiere de determinadas capacidades comunicativas que se integran como recursos en la propia configuración personológica, posibilitando la regulación comportamental en el plano de la comunicación interpersonal. Se coincide con la autora que entre dichas capacidades resultan muy significativas la autenticidad o congruencia, la expresividad afectiva, la comprensión empática y la tolerancia. (Rogers, C.1987, 1989).. 24.

(32) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico Se entiende por autenticidad o congruencia a la posibilidad que posee el sujeto de acercarse francamente a lo que acontece en su propia subjetividad, que al concientizarse y expresarse, conduce a un nivel de coherencia singular. El sujeto con tales posibilidades, puede expresar lo que piensa y siente sin dañar la autoestima propia ni del otro, pedir lo que desea vencer la estereotipia y enfrentarse a lo nuevo asumiendo sus riesgos, armonizar lo diferente con lo semejante. Es capaz de revelar lo que sucede en su interior de modo abierto y directo (Fernández, 2005).. Fernández (2005), refiere que ¨la mutua autenticidad, genera en los sujetos la vivencia de que serán atendidos, escuchados comprendidos, la confianza de que su revelación no será usada en su contra, lo cual unido a la significación del contenido que se intercambia, su profundidad e intimidad, adjudica a la comunicación un tono especialmente confidencial. La congruencia permite mensajes y respuestas claras, lo cual propicia el crecimiento personal. ¨ La expresividad afectiva, es la capacidad que posee el sujeto de exteriorizar sus vivencias, sentimientos, emociones, fracasos, alegrías e insatisfacciones, demostrar cariño tanto verbal como corporalmente. Así como, la comprensión empática, indica la capacidad que posee el sujeto de acercarse a la subjetividad del otro, de entender el mundo interior del otro desde el punto de vista y sentimientos de éste, desde los sentidos que sus vivencias e ideas tienen para él e identificarse con los mismos. La capacidad para escuchar, está muy relacionada con la empatía, constituye su condición, pues supone atender de modo activo y sensible, los sentimientos, ideas y conflictos del otro sin anticipar ni evaluar, desprendiéndose de los propios referentes sin perder la propia identidad. De lo contrario, más que escuchar, nos escuchamos, lo cual se instala como obstáculo comunicativo. (Fernández, 2005). La disponibilidad a la escucha y receptividad del otro, supone permitirle que se exprese, ceder cuando éste tiene la razón, excusarse cuando se comete un error, lo cual supone la tolerancia y el reconocimiento al otro. Asimismo, la atención, la paciencia, la solicitud de aclaraciones, contribuye a la capacidad de escuchar y a la receptividad, así como legitimar las vivencias del otro, no descalificarlas, contenerle en sus sentimientos y elevarle la autoestima. La tolerancia se relaciona con la posibilidad de reconocer y aceptar la. 25.

(33) Capítulo 1. Marco Referencial Teórico subjetividad del otro como diferente, reconocer en él lo positivo y negativo, sin restringir el amor hacia él. Supone aceptar la autenticidad del otro, admitir lo diferente. Esta capacidad, se encuentra muy interrelacionada con el respeto al otro, con la posibilidad de aceptar el derecho de todos a pensar, opinar, actuar, sin transgredir los límites de la individualidad ajena, de tratar al otro con dignidad, sin imponerse, cuidando su imagen e intimidad. Querer al otro por lo que es y no por lo que desearía que fuera. (Fernández, 2005). Es importante tomar en cuenta la definición de Fernández (2005) en relación a dichas capacidades, en función de lo cual se puede analizar la competencia comunicativa del profesor en un sentido más amplio, tomando en cuenta además la definición que brinda la autora acerca de la funcionabilidad de la comunicación. La misma advierte cómo la comunicación interpersonal puede ser funcional o disfuncional en dependencia de la articulación de las diversas funciones de la comunicación, del grado de congruencia de las percepciones mutuas, en vinculación con las capacidades comunicativas en tanto recursos personológicos y otros recursos de la personalidad asociados a las mismas que condicionan y contribuyen a la expresión reguladora del sujeto en el ámbito de la comunicación interpersonal. Según Fernández (2005) es relevante cómo la comunicación interpersonal, aunque es un indicador de la calidad de la relación, no es una garantía de la misma, pero se evidencia que los que se comunican poco, de modo precario, insuficiente y distorsionado, tienen pocas probabilidades de mejorar o mantener una relación, de evitar contradicciones y desarrollar sentidos que conduzcan al crecimiento personal. Por lo general subyace a este fenómeno, la falta de cultura comunicativa que impide la identificación de conflictos y problemas en las relaciones. En la situación de comunicación Hernández (2010) advierte que el profesor interviene como personalidad y la eficiencia en su actuación está dada por elementos ejecutores, instrumentales, motivacionales, caracterológicos y personológicos en general, interviniendo así muchos factores en este caso, de modo que cualquier experiencia que enriquece la personalidad potencialmente favorece sus posibilidades para la comunicación, delimitando las habilidades como aquellos elementos que al nivel de la acción pueden ser entrenados y contribuir a un mayor grado de profesionalismo.. 26.