Facultad de Filosofía y Humanidades
Patrimonio cultural al servicio del aprendizaje del tiempo histórico: Tratamiento e interpretación didáctica de espacios patrimoniales
urbanos de la ciudad de Santiago para potenciar aprendizaje de categorías temporales en estudiantes de tercero medio.
Trabajo de investigación para optar al grado de Magíster en Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales
Por
Francisco Rojas Quintana
Profesor Tutor: Francisco Navia Bueno Profesor Informante: Luis Garcés
Santiago, Chile 2019
1 RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es demostrar cómo el uso de espacios patrimoniales de la ciudad de Santiago, pueden ser utilizados para desarrollar categorías temporales en estudiantes de tercero año medio.
Para esto, la intervención didáctica expuesta en esta investigación, se enfocó primeramente en observar los niveles de logro en el trabajo de las variables temporales en el grupo de estudiantes, específicamente en cuanto a las continuidades y cambios. Luego, se seleccionó un espacio patrimonial urbano de Santiago, con el cual se diseñó una visita y consecuentemente un trabajo de variables temporales con el grupo.
El enfoque metodológico utilizado, ingeniería didáctica, permitió comparar de qué manera se fortaleció el desarrollo de las variables temporales, en un grupo de estudiantes que no lograba profundizar adecuadamente el trabajo en lo señalado al tiempo histórico.
Una vez implementada la visita al espacio patrimonial y observados los resultados del trabajo en el grupo de estudiantes, se pudo dimensionar las potencialidades que representa el uso intencionado del patrimonio cultural de las ciudades, para reforzar el desarrollo de las variables y categorías que se relación al tiempo histórico. Por ejemplo, entre otros elementos, se observó un mayor nivel de relación de elementos del pasado con el presente, además de comprender la naturaleza del patrimonio como un “fenómeno” cultural, capaz de dar cuenta de aspectos abstractos de una época determinada, tales como mentalidades, contextos y formas de pensamiento.
2 TABLA DE CONTENIDO
Página
INTRODUCCION 3
CAPITULO I
Definición del problema .Antecedentes para la formulación
del problema 7
1.1 Antecedentes contextuales externos 7
1.2 Antecedentes contextuales internos 12
1.3 Antecedentes conceptuales 22
1.4 Formulación problema de investigación 30
CAPITULO II
Marco Teórico 33
2.1 Conceptualización sobre patrimonio. 33
2.2 Patrimonio y conciencia histórica 36
2.3 Visiones desde la didáctica del patrimonio 42
2.4 Perfil de patrimonio histórico necesario para el desarrollo
de la temporalidad 48
CAPITULO III
Marco Metodológico 53
3.1 Contexto de investigación y participantes del estudio 53
3.2 Modalidad didáctica 54
3 Página CAPITULO IV
Análisis de datos 69
4.1 Consideraciones generales del análisis de datos 69
4.2 Niveles de logro fase diagnóstica 69
4.2.1 Conclusiones fase diagnóstica 86
4.3 Niveles de logro fase evaluación de aprendizajes 94
4.3.1 Conclusiones fase evaluación de aprendizajes 106
4.4 Comparativa de fases: Datos de fase diagnóstica y fase evaluación de aprendizajes 109
CAPITULO V Conclusiones proyectivas 115
4 INTRODUCCION:
“Iluminando el pasado, desafiando al futuro, denunciando el presente1”
Uno de los aspectos fundamentales de la historia como asignatura, es la relación que establecemos con el tiempo y sus complejidades. Si tuviéramos que resumir en parte nuestra labor como profesores de historia, sin duda que el hecho de enseñar a pensar sobre el tiempo histórico constituye uno de nuestros principales objetivos como docentes.
En gran parte de nuestros estudiantes, lograr una efectiva relación con el tiempo histórico y sus variables, se transforma en un desafío. Nuestra disciplina busca comprender el devenir del hombre a través del tiempo, para lo cual, es fundamental abstraerse de situaciones que dificulten una adecuada forma de analizar procesos históricos particulares.
El pensamiento histórico se estructura en distintos aspectos, todos muy importantes a la hora de lograr un desarrollo pertinente en esta forma de pensamiento. Sin embargo, lograr pensar históricamente no puede separarse de la capacidad por “transportarse” a través del flujo temporal pasado-presente-futuro. Lo que identifica a nuestra disciplina, es básicamente la capacidad de pensar el tiempo, cuestionarlo, analizarlo, y en el mejor de los casos, proyectarlo.
A través de mis años de experiencia en las aulas, he podido percibir que la relación de los estudiantes con el “tiempo histórico” resulta muchas veces compleja. En múltiples casos, el estudio o análisis de contextos pretéritos pierde sustancia pues nuestros alumnos no logran abstraerse de las consideraciones y mentalidades de sus propios presentes. Esa situación redunda en una falta de observación crítica de la historia, lo que perjudica enormemente en desarrollo de un pensamiento histórico pleno en ellos.
5 Desarrollar una investigación didáctica con esta variable del pensamiento histórico, fue surgiendo en parte a raíz de una anécdota. Durante el desarrollo del programa de magíster, en una sesión del curso didáctica de la historia, la profesora Liliana Bravo nos solicitó redactar cuál era para nosotros el sentido último y más importante de la enseñanza de nuestra disciplina. Para la construcción de mi respuesta, intenté reflexionar sobre el análisis e interpretación de fuentes históricas, el desarrollo de narrativa como fuente de trabajo en el pensamiento crítico o el trabajo con la empatía como factor humanizador de personajes y procesos históricos. Sin embargo, en el momento de pensar realmente que diferencia la enseñanza de nuestra disciplina de otras, consideré que el pensar temporalmente está íntimamente relacionada con los aspectos mencionados anteriormente.
Lo que enseñamos en nuestra disciplina es a pensar en función del tiempo histórico, entregando los insumos básicos para que tanto el desarrollo del pensamiento crítico o el desarrollo de un análisis interpretativo se puedan trabajar en los estudiantes. Toda reflexión histórica, ha de fundarse en un flujo temporal. Puede ser complejo desarrollar, por ejemplo, alguna relación empática con sujetos históricos determinados, si no somos capaces de comprenderlos en función de sus épocas, sus mentalidades o particularidades. Aquella pregunta que respondí junto a mis compañeros de magíster, fue la que me empezó a hacer sentido a la hora de conformar un tema de investigación didáctica. A partir de entonces puse atención en el desarrollo de propia práctica docente, observando si realmente me dedicaba a trabajar estos aspectos. Fruto de aquella revisión que hice de mi desempeño profesional, es que surge este trabajo, el que espero sea un aporte para otros profesores que han visto en el tiempo histórico, el aspecto fundamental a la hora de enseñar historia dentro del aula.
La investigación que se presentará a continuación, nace de una motivación que busca contribuir en parte al perfeccionamiento de las variables
6 temporales que resultan básicas para lograr un buen desarrollo del pensamiento histórico en nuestros estudiantes. Como una forma de innovación en este tema, hemos construido una intervención que se estructura en el uso de los espacios patrimoniales urbanos para desarrollar habilidades propias del tiempo histórico.
Nuestra investigación se plantea el objetivo general de utilizar el patrimonio histórico urbano como factor que permita potenciar habilidades de tiempo histórico, tales como el cambio/continuidad, en el marco del estudio de la historia de Chile durante el siglo XX en estudiantes de III° medio.
En cuanto a los capítulos que posee este trabajo, éstos se dividen en cuatro. En el primero se desarrolla la formulación del problema de investigación, abordando los antecedentes del contexto escolar donde se levantó el problema, además de aquellos aspectos conceptuales que resultaron fundamentales para comprender el sentido de nuestro trabajo.
En el segundo capítulo entregaremos el marco teórico que sustenta nuestra investigación. Durante este capítulo nos centraremos en las variables de patrimonio y tiempo histórico, observando elementos fundamentales de sus respectivas didácticas en relación a nuestro problema de investigación. Este capítulo culmina con la conformación de un
En el tercer capítulo expondremos el marco metodológico construido para desarrollar las distintas fases de nuestra investigación, para luego en el último capítulo de nuestro trabajo, exponer el análisis de los datos recopilados durante las fases anteriormente señaladas.
Cerramos nuestro trabajo con la exposición de conclusiones proyectivas, las que posiblemente puedan orientar el desarrollo de futuras experiencias didácticas que pretendan desarrollar alguna variable del tiempo histórico a través del patrimonio cultural de la comunidad.
7 El trabajo de un profesor de historia se cierne de forma silenciosa, esperando que sus estudiantes, tal como reza la frase utilizada para dar nombre a esta introducción, sean capaces de iluminar el pasado, desafiar al futuro y denunciar al presente. Tal como hemos señalado, este trabajo es una contribución a que esa sencilla pero vital tarea permanezca por mucho tiempo dentro de nuestras aulas.
8 CAPITULO I. Definición del problema. Antecedentes para la formulación del problema.
1.1. Antecedentes contextuales externos.
Nuestra investigación se desarrollará con un curso de III° compuesto por veintidós estudiantes mujeres. Este grupo, pertenece a un colegio particular pagado de la comuna de Lo Barnechea. La institución está inserta en un contexto socioeconómico alto. A nivel de infraestructura, el colegio cuenta con distintos implementos que permiten desarrollar un adecuado trabajo en el aula: Mobiliario, construcción de las salas, recursos tecnológicos e instalaciones en general.
Al pertenecer a un contexto social de esas características, prácticamente todos los estudiantes son hijos de profesionales, y dentro de sus familias, sus hermanos mayores también cursan carreras universitarias de distinta naturaleza.
A pesar de las condiciones favorables que se desprenden tanto desde lo material como de lo cultural en este contexto, hemos identificado algunos aspectos del trabajo dentro de nuestra asignatura que no se condicen con el escenario y las oportunidades académicas que este ofrece. Pudiendo cumplir con todos aquellos parámetros que necesita nuestra asignatura, el trabajo de la historia en este contexto está marcado por un desarrollo inadecuado de habilidades relacionadas con el pensamiento histórico, específicamente en su variable temporal.
En primer lugar, debemos considerar el nivel de enseñanza media en cual trabajaremos y las consideraciones de los planes y programas sobre el nivel y el tiempo histórico. ¿Qué dicen los planes y programas del ministerio al respecto?
En este sentido, los planes y programas de Historia para III°, enfatizan el rol que juega la utilización de aquellas dimensiones del tiempo histórico a fin de comprender y analizar los fenómenos históricos de Chile durante el siglo
9 XX. El programa destaca, dentro de una serie de propósitos propios de la asignatura para este curso, los siguientes aspectos vinculados al desarrollo del tiempo histórico:
- Comprensión del presente: Es fundamental que los alumnos y las alumnas comprendan el mundo y la realidad social en que viven. Para ello se deben establecer vínculos entre las temáticas abordadas y el contexto en el que se desenvuelven los y las estudiantes, de manera de favorecer el entendimiento del pasado a partir de su propia experiencia y la comprensión del presente a partir de los procesos que le han dado origen.
- Noción de cambio y continuidad: Los alumnos y las alumnas apreciarán cómo la interrelación entre ideas, acontecimientos y personas cambia en el tiempo, pues son afectados por transformaciones y por coyunturas. También reconocerán las condiciones y fuerzas que mantienen la continuidad en las sociedades humanas. Lo anterior permite a los y las estudiantes aproximarse a la periodización y a una comprensión de los fenómenos a
distintas escalas, ambos aspectos fundamentales para el análisis histórico2.
Los planes contemplan la variable temporal como uno de sus objetivos principales para el nivel. El trabajo en la asignatura ha de enfocarse entonces, en la comprensión de contextos pasados y su relación con elementos del presente, a fin de explicar el desarrollo histórico de nuestras sociedades.
En cuanto a las habilidades que se destacan para el nivel, el programa nuevamente hace mención a los elementos temporales que debieran desarrollar los estudiantes de III° medio:
Habilidades:
2 Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Programa de estudio. Actualización 2009 III° medio. Págs. 27-28.
10 - Ubicación temporal y espacial. Se busca que los y las estudiantes continúen con el desarrollo de las habilidades de aprehensión temporal y de aplicación de los conceptos de tiempo y de espacio, para que puedan orientarse, contextualizar, ubicar y comprender los procesos y acontecimientos estudiados y aquellos relacionados con su propia vida. La aprehensión de la cronología busca establecer cómo distintos acontecimientos históricos se relacionan entre sí en el tiempo y revelan un pasado que se torna comprensible, atendiendo a su complejidad. Con este fin, se espera que los y las estudiantes reconozcan relaciones temporales como la simultaneidad y la sucesión entre los acontecimientos estudiados, y los distintos ritmos y duraciones de estos. En cuanto a la ubicación espacial, se busca que puedan reconocer la dimensión espacial de la sociedad basados en información de distintas herramientas y análisis geográficos que les permiten identificar las diversas relaciones que configuran el espacio geográfico y los resultados de esta construcción en diferentes escalas analíticas y en función de variables influidas por procesos naturales, políticos, económicos, sociales y/o culturales3.
Es evidente que los planes y programas de la asignatura establecen lineamientos claros en torno al desarrollo de habilidades del tiempo histórico (contextualizar, comparar, establecer simultaneidades, comprensión de ritmos y duraciones temporales). En nuestro contexto, cuando las estudiantes se enfrentan al desarrollo de actividades que se enmarcan dentro de lo señalado en los programas, no cumplen a cabalidad con lo requerido.
Por otra parte, los planes y programas de la asignatura consideran algunos lineamientos en cuanto al desarrollo de evaluaciones. En éstos, se espera que los estudiantes sean desafiados al desarrollo de habilidades propias del quehacer histórico.
11 Se propone evaluar a partir de tres criterios:
- Conocimiento y comprensión histórica: Aprehender los contenidos generales y comprender su significado e importancia. - Herramientas de pensamiento histórico que permitan a los y las
estudiantes usar adecuadamente diferentes fuentes históricas, realizar investigaciones, análisis e interpretación histórica, desarrollar argumentos, comprender el mundo actual y tomar decisiones fundamentadas.
- Identificación de la dimensión espacial de la sociedad: entender que las sociedades actuales y pasadas configuran un espacio geográfico particular que es evidencia de cómo los grupos humanos se han relacionado con el medio4.
Como vemos, dotar de herramientas de pensamiento histórico es importante. Sin embargo, surge una duda ante lo planteado en los programas ¿Qué diversidad de fuentes históricas ponemos al alcance de los estudiantes para que logren desarrollar investigaciones y argumentos que den cuenta de un trabajo del pensamiento histórico? Comúnmente, la utilización de fuentes históricas que damos en el aula plantea recursos de tipo escrito, visual o audiovisual. El desarrollo del pensamiento histórico, plantea el desafío de utilizar nuevos recursos, que a su vez hagan motivador el ejercicio histórico en todas sus dimensiones.
En ese sentido, una herramienta útil para determinar el nivel de logro adecuado para estudiantes de este nivel en torno al trabajo del tiempo histórico, es lo que indican los mapas de progreso. Si bien es cierto, los mapas de progreso ya no son un instrumento curricular actual, éstos son capaces de reunir el marco curricular y los planes de estudio, entregando una visión
12 panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los distintos niveles
escolares5. Para efectos de esta investigación, los mapas de progreso
constituyen un referente sobre los aprendizajes que esperamos desarrollar en los estudiantes. Valoramos este instrumento, pues se constituyó como un esfuerzo por generar un conocimiento didáctico de gran ayuda para los docentes. Con el uso de éstos, el profesor podía lograr dirigir sus instrumentos de enseñanza y de aprendizaje, en función de alcanzar metas concretas, medibles y capaces de encauzar al grupo de sus estudiantes en el logro de habilidades propias del pensamiento histórico según los niveles que cursaban. Si bien los planes y programas también se han modificado desde la creación de los mapas de progreso, en nuestro trabajo lo relevante de este instrumento es que nos facilita el proceso de evaluación de aprendizajes. Independiente del contenido que estemos abordando, utilizar como referencia los mapas de progreso nos permite dirigir la mirada hacia qué habilidades se están desarrollando y cuáles aún requieren mayor profundización.
Según los planes y programas del ministerio, los mapas de progreso presentan una serie de beneficios para el trabajo en el aula:
Son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes dentro del aula:
- Permiten no solamente constatar que existen distintos niveles de aprendizaje dentro de un mismo curso, sino que, además, si se usan para analizar los desempeños de las y los estudiantes, ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión en qué consisten esas diferencias.
- La progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendizajes de los distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron.
13 - Expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera sintética y alineada con el Marco Curricular6
Al contextualizar nuestro problema desde los mapas de progreso (MPA), consideramos necesario contemplar el desarrollo del tiempo histórico desde el nivel al que pertenecen las estudiantes de III° medio. Este es el nivel 6 de los MPA referente a “sociedad en perspectiva histórica”. En dicho nivel, encontramos los siguientes aspectos que indican el nivel de logro en cuanto al desarrollo de dimensiones del tiempo histórico:
- Comprende que a lo largo de la historia los procesos de cambio se suceden con ritmos distintos.
- Comprende que los procesos históricos se manifiestan con características específicas en distintos lugares.
- Comprende que forma parte de un mundo crecientemente interconectado, en el que hay desafíos comunes para toda la humanidad. Reconoce que la mirada histórica es necesaria para una comprensión profunda de los problemas actuales.
Donde hemos encontrado incongruencias a este respecto, es sobre los dos últimos puntos del nivel 6 del MPA. Las estudiantes, a pesar de estar insertas en un contexto físico y cultural que permite desarrollar lo que establecen los planes y programas, no desarrollan completamente las variables del tiempo histórico que debieran manejar según su nivel de
progresión, especialmente en lo referido al establecimiento de
cambios/continuidades.
1.2 Antecedentes contextuales internos.
A través de distintas evidencias recopiladas en este contexto, nos hemos percatado que el nivel adecuado de trabajo en tiempo histórico según el nivel 6 del MPA no se alcanza. Dentro de producciones de las estudiantes,
14 hemos descubierto cómo sus intervenciones e interacciones en distintos medios de aprendizaje, dan cuenta de un desarrollo incompleto de las variables temporales señaladas más atrás.
Ante la realización de análisis que involucran comparaciones temporales, se percibe que los cambios en el tiempo han de ser “naturales”: No hay factores que los motiven a la hora de explicarlos.
En el caso de este grupo de estudiantes, las comparaciones temporales son guiadas solo por elementos concretos. Existe una dificultad para desarrollar comparaciones en base a ideas o conceptos abstractos a fin de explicar sus relaciones con el presente, tales como “Dependencia económica”, “descontento social”, “corrupción”. Como se aprecia en las citas expuestas a continuación, las estudiantes enfrentadas al análisis de continuidades y cambios entre una época pasada en particular de nuestra historia (parlamentarismo 1891-1925), expresan de la siguiente manera sus conclusiones al respecto.
Estudiante 4: Grupo “Prácticas parlamentarias de inicios del siglo XX”
“Yo creo que hoy en día, justamente al estar más sancionado se considera mucho más grave el hecho de realizar alguna corrupción. Llama más la atención”7.
Encuentran similitudes entre épocas, al menos desde lo superficial. Identifican claramente lo concreto. Sin embargo, no profundizan en las condiciones que pueden explicar esas continuidades. Se percibe que los cambios en el tiempo han de ser “naturales”: No hay factores que los motiven a la hora de explicarlos.
15 Estudiante 3: Grupo “Celebración del centenario de la independencia”
“Al final yo encuentro que nunca un país va a poder ser perfecto, igual siempre van a haber cosas que arreglar, pero en comparación a lo que era
antes de los avances han sido muchos más8”
El trabajo temporal se reduce a valorar al presente sobre el pasado sin cuestionar los elementos históricos que han conformado nuestra época actual. Se expone una confianza en el presente y sus características: El presente es “mejor” que el pasado. Lo que en otras palabras se puede definir como “presentismo”.
Estudiante 1: Grupo “Celebración del centenario de la independencia”
“yo creo que ahora no se compara hace un siglo porque ahí no tenían ni leyes laborales como la ley de la silla que salió en 1914, desde ese punto que ahí no se sentían parte, ahora ya como que tienen como leyes entonces si es que alegan es porque no se sienten parte ellos mismos como personas
no porque no son escuchados9”
Ahora, ¿Cuáles son los factores o elementos que explican esta realidad? ¿Por qué el trabajo con el tiempo histórico no se desarrolla plenamente según lo establecido en los planes y programas, y reafirmado en los mapas de progreso? Centraremos nuestra respuesta en un ámbito didáctico, estableciendo cuáles serían los obstáculos que tienen las estudiantes para desarrollar la variable temporal de cambio/continuidad específicamente.
8 Ídem.
16 Inicialmente, en el marco de un análisis de fuentes visuales sobre las condiciones de vida de los obreros del salitre, a la hora de buscar continuidades y cambios entre lo expuesto en la fuente y la realidad actual, las reflexiones no distan mucho de lo que presentamos anteriormente.
Compara las condiciones laborales de aquella época con las actuales. ¿Se mantienen? Fundamenta.
Ejemplo de respuesta 1:
- Las condiciones laborales de aquella época no se mantienen. En los tiempos actuales se han realizado y propuesto muchas leyes a favor del trabajador, las cuales se han cumplido y han podido mejorar las vidas de los trabajadores. Por ejemplo, la ley de la silla, ley del post natal, la mutual, etc.
Ejemplo de respuesta 2:
- No se mantienen estas condiciones hoy en día ya que los trabajadores están protegidos por leyes que aseguran condiciones adecuadas para el trabajador, mediadas de seguridad, uniformes adecuados y horarios establecidos.
Ejemplo de respuesta 3:
- No se mantienen, hoy en día hay leyes que protegen a los trabajadores, cosa que en esa época no existía. También a los trabajadores de hoy en día se les paga con dinero no fichas; eso está prohibido. Las jornadas de trabajo están marcadas y tiene días libres y horas fijas, no como en esa época que se trabajaba todo lo que se podía sin un día de descanso.
17 - Claramente podemos ver un progreso en la época actual, gracias a las leyes que rigen las condiciones de trabajo. Por ejemplo, hoy para despachar una carga y entrar a una industria se necesita casco y zapatos de seguridad. Lo que en la época de la foto podemos destacar ninguno de estos 2 artefactos. También hoy existe una “Inspección del trabajo” que se preocupa de la seguridad de las personas en sus lugares de trabajo y también el “Seremi” que fiscaliza que las industrias o lugares de trabajo cumplan con las leyes de funcionamiento. Por ejemplo: extintores, flechas de seguridad, luces, etc. Lo que en la época de las salitreras no existe un control por parte del estado y tampoco preocupación por parte de los empleadores.
En los tres ejemplos de respuesta expuestos, podemos observar que la comparación temporal se enfoca en elementos concretos. Al establecer lo que marca diferencias entre una época y otra, las estudiantes se refieren a las “leyes sociales” como las responsables de que las condiciones de vida de los obreros en la actualidad sean mejores. El presente asoma como fuente de progreso incuestionable, donde las condiciones de vida son mejores de manera absoluta.
¿Por qué lo expuesto demostraría una complicación para desarrollar el pensamiento histórico temporal? Cuando lo que pretendemos es desarrollar un pensamiento crítico en lo relacionado al tiempo, visiones como las expuestas anteriormente tienden a reproducir concepciones previas sobre la perfección del presente.
En tan sólo un ejemplo del grupo, logramos identificar una visión temporal más crítica, que expone al menos desde un punto de vista general, una permanencia en el tiempo que da cuenta de aspectos negativos del presente:
18 Compara las condiciones laborales de aquella época con las actuales. ¿Se mantienen? Fundamenta.
Ejemplo de respuesta 5:
- En Chile hay leyes actualmente que rigen en los trabajos por lo que no se compara con esa época. Sin embargo, hay trabajos que ilegalmente mantienen malas situaciones y condiciones para los trabajadores. Algunas leyes actuales son la de la silla, descanso dominical, post natal, y muchas otras. Mostrando así más preocupación de parte del estado.
Esta respuesta muestra un nivel más complejo en la utilización del tiempo histórico. Al establecer una continuidad basada en el aspecto negativo de las condiciones laborales, la estudiante logra comprender que la explicación a los problemas sociales actuales, tal como señala el MPA en su nivel 6 citado más atrás, radica en gran medida en la comprensión que se tiene sobre los orígenes temporales de éstos.
Por una parte, es necesario complementar estas producciones de las estudiantes, con el contexto educativo en el cual están insertas. Debemos considerar en estos antecedentes las condiciones que se desprenden del proyecto educativo del colegio. Dentro de la institución, el desarrollo de aspectos vinculados al pensamiento histórico se pueden observar en partes de dicho documento. Lo que se puede vincular al desarrollo de nuestra asignatura, se contempla en el apartado que se indica a continuación:
4.4. Formación de la inteligencia:
Es importante una adecuada formación de la inteligencia, que no consiste únicamente en adquirir conocimientos de modo cuantitativo, lo que podríamos igualar a la acumulación de información, sino, sobre todo, a un buen uso de ella según sus propios principios, en estimular la capacidad
19 penetrativa en la búsqueda irrenunciable de la verdad, en la capacidad de emitir juicios verdaderos respecto de sí mismo, los demás y las circunstancias que le rodean, con una clara visión de la historia, de la sociedad y la cultura. Dentro de este cultivo suponemos el cultivo de la memoria, que nutre y afianza la certeza de la propia identidad. Por ello es tan necesario cultivarla y ejercitarla de modo equilibrado dentro del colegio. Entendemos, en definitiva, que la inteligencia se perfecciona y debe perfeccionarse en último término por la sabiduría, que es la más alta y
necesaria perfección del entendimiento humano10.
Dentro de lo expuesto, la institución busca que el trabajo académico esté al servicio de la búsqueda de la verdad. Si bien se presenta de una manera un tanto amplia, podemos vincular esto con el trabajo de la historia en el sentido de la formulación de juicios que contemplen el conocimiento del contexto donde se desenvuelve el estudiante.
La visión que se persigue desarrollar sobre el estudiante y su formación intelectual, también han de manifestarse en el proyecto. Según este, el colegio debe desarrollar en el estudiante los siguientes elementos:
En su formación intelectual, que:
• Llegue a ser una persona dotada de un pensamiento orgánico y consistente, respetuoso de la diversidad en los diversos ámbitos, desarrollando habilidades comunicativas y resolutivas, que le permitan abordar de manera reflexiva, autónoma, creativa y ordenada las situaciones vinculadas a su vida intelectual, social y afectiva.
20 • Procure conocer en profundidad la realidad para ir consolidándose como una persona auténticamente culta, que fomente el amor por el conocimiento
y destaque por su forma de pensar y expresarse11.
El proyecto se aboca a elementos generales, donde quizás el vínculo con algo tan específico como el desarrollo de dimensiones del tiempo histórico no resulta tan evidente. De todas maneras, donde el colegio establece el desarrollo de un pensamiento reflexivo, el trabajo del tiempo histórico posee un eco relevante.
Junto al proyecto educativo, hay un documento que resulta de mucha importancia para dimensionar el rol del docente en el proceso que venimos desarrollando. Este año 2017, se incorporó un “perfil de profesor”, indicando aquellas responsabilidades, funciones y habilidades que debe tener un docente que trabaje en establecimientos de ésta congregación a fin de potenciar la formación integral de los estudiantes.
Principalmente se refiere a elementos vinculados a la práctica docente en su sentido más amplio (trabajo en equipo, funciones administrativas, participación en cursos de capacitación, compromiso con la formación valórica). No obstante, al indicar aquellas habilidades especificas que debe desarrollar en los cursos donde trabaje, se pueden identificar ejemplos como el que se expone a continuación:
Perfil del docente12:
Habilidades generales:
- La observación, análisis, síntesis y evaluación de la realidad, para hacer su aporte personal a la mejoría de su entorno.
11 Ídem. Pág. 12.
21 - El razonamiento, la reflexión lógica, racional y constructiva, para
buscar la verdad y los valores trascendentes.
- Pensamiento reflexivo, evaluando y utilizando información y conocimientos de manera sistemática y metódica.
En el ejemplo citado, el documento plantea habilidades muy amplias en cuanto al desarrollo de un pensamiento crítico. Procedimientos que puede cumplir cualquier profesor desde su didáctica particular. Sin embargo, posteriormente el perfil se dedica a detallar qué tipo de habilidades particulares deben desarrollar los profesores de Lenguaje, Matemática, Ciencias, Inglés, Artes y Educación Física. En cada asignatura señalada, se hace referencia a elementos propios de sus didácticas particulares, poniendo énfasis en aquellas habilidades específicas asociadas a las formas de pensamiento que ellas desarrollan en los estudiantes. ¿Y qué pasa con la Historia? Lamentablemente, en este documento no se plantean aquellos elementos necesarios para potenciar una didáctica específica dentro del establecimiento. Esta situación, genera nuevamente una dificultad en el contexto para el desarrollo de habilidades propias del pensamiento histórico temporal. Con una materialización de procedimientos y habilidades por parte de la institución, alcanzar un mejor nivel de comprensión sobre variables temporales (cambio/continuidad) tendría un respaldo importante a la hora de complementar una verdadera formación integral en los estudiantes.
A partir de los aspectos señalados, tanto en el proyecto educativo de la institución como en el perfil de profesor expuesto, podemos preguntarnos lo siguiente: ¿Qué tanto inciden ambos documentos en el desarrollo de las dimensiones temporales por parte de los docentes de historia? Evidentemente, el proyecto y el perfil plantean una base de pensamiento crítico, el que se puede ajustar a todas las asignaturas y sus diversas contribuciones en la
22 búsqueda de la verdad. Se privilegia el análisis de elementos cualitativos, entregando el protagonismo al estudiante en esta tarea.
De todas maneras, emerge una pregunta ante el panorama descrito ¿Qué oportunidades entrega el colegio al uso de distintos recursos para el trabajo de la inteligencia y conciencia crítica de los estudiantes? En ese ámbito, ninguno de los documentos plantea un lineamiento en cuanto a tipos de fuentes o recursos que los estudiantes pueden utilizar. Visto de esa manera, la responsabilidad recae en el docente.
A modo de autocrítica, como docentes brindamos poco espacio a aquellos recursos que impliquen un desafío mayor, tanto para nosotros como para nuestros estudiantes. El desarrollo de la inteligencia y la crítica van de la mano con el pensamiento histórico. El trabajo con aspectos que pueden potenciar ambos elementos, se reduce al uso de recursos audiovisuales o fuentes visuales representativas de una época. Nuestra didáctica se reduce a elementos convencionales, los que en algunas ocasiones no se relacionan con un adecuado desarrollo de habilidades propias de la asignatura.
Un recurso que puede contribuir en el desarrollo de la empatía por el pasado y el trabajo de la conciencia temporal, es el patrimonio histórico. En el contexto que hemos descrito, el trabajo con este recurso parece prácticamente nulo. En tanto docentes de la asignatura, favorecemos una visión lineal y cronológica que no entrega mucho espacio a los cuestionamientos que ofrece el trabajar con el patrimonio histórico. A pesar de que el proyecto educativo busca el desarrollo de múltiples habilidades, dejamos fuera la oportunidad de aproximarnos al pasado a la luz del patrimonio histórico en sus distintas naturalezas.
Si bien existe una conciencia del beneficio que representa el desarrollo de una capacidad crítica, donde la memoria y el conocimiento de la historia es relevada a una primera línea, el análisis de las evidencias de las estudiantes sobre el trabajo de análisis del parlamentarismo chileno, nos demuestra que
23 el grupo se mantiene en un plano donde lo cronológico es más relevante. Las estudiantes no hacen propios los postulados del proyecto de manera plena, ya que manifiesta producciones donde los esfuerzos por acceder a esa verdad, se reducen a una exposición de ideas vagas que redundan en generalizaciones.
Estimamos de suma importancia desarrollar las dimensiones de tiempo histórico como el cambio/continuidad. Desde los planes y programas, utilizando igualmente los extintos MPA y llegando al proyecto educativo del colegio, el tiempo histórico es fundamental a la hora de formar estudiantes críticos, consientes de su presente y dispuestos a comprender aquellos factores que incidieron en la construcción del mismo. Sin embargo, es vital encontrar una metodología que integre todo lo señalado en el contexto analizado para producir un adecuado trabajo del tiempo histórico.
Por otra parte, incorporar el tema del patrimonio cultural, como un vehículo que facilite el desarrollo de habilidades propias del tiempo histórico, viene a consolidar una visión distinta que puede contribuir a un trabajo que favorezca comprensión de variables temporales más complejas.
1.3 Antecedentes conceptuales
Surge un concepto que es fundamental para comprender el sentido de nuestro trabajo. El estudio de la historia como disciplina, supone el desarrollo de habilidades que formen en los estudiantes la capacidad por comprender el denominado “tiempo histórico”.
Desde este concepto, es importante considerar las dimensiones e implicancias de cada una señaladas por Santisteban. Según el autor, el desarrollo del “pensamiento histórico” se relaciona con las siguientes variables: Conciencia histórico temporal, Imaginación histórica, Interpretación histórica y Representación de la historia (Santisteban, 2010).
24 Dentro de éstas, el autor valora el tiempo histórico para una disciplina como la nuestra, pues la comprensión temporal de los fenómenos históricos es la base para analizar las consecuencias. En palabras de Antoni Santisteban, pretendemos desarrollar las habilidades necesarias para “pensar históricamente”: “Pensar históricamente requiere, en primer lugar, pensar en el tiempo, desplazarse mentalmente en el tiempo y tener conciencia de la temporalidad, para ir construyendo una conciencia histórica que relacione pasado con presente y se dirija al futuro” (Santisteban, 2010).
Buscamos por lo tanto, el desarrollo de una conciencia que permita valorar cambios y continuidades en el tiempo, además de aquellos aspectos que pueden incidir en la construcción de nuestro futuro, aspecto básico en la conformación de un sentido para nuestra asignatura (Santisteban, 2010).
Lo esencial de nuestro problema radica en posicionar al estudiante en una lógica que integre el pasado, presente y futuro en relaciones temporales, donde pueda percibir otros tiempos como diferentes y que en base a ello puedan orientar sus acciones hacia la práctica de una autonomía en sus decisiones a futuro (Santisteban, 2010).
Para afrontar el trabajo de la dimensión temporal, es relevante también considerar que este aspecto viene acompañado por algunas características. En primer término, el tiempo histórico involucra distintas variables por lo que, a fin de comprender los períodos históricos y su evolución en el tiempo, es necesario reconocer los procesos de permanencias y cambios en las estructuras (Mora, 2013). Dichos cambios y continuidades, han de observarse en cuanto a los aspectos constitutivos de una sociedad, tales como la política, la cultura, la economía, etc.(Mora, 2013).
En lo que respecta a las continuidades y cambios, para lograr dimensionarlos efectivamente, es importante abordar su compresión desde tres ópticas posibles: Desde el contenido (qué cambia o permanece), desde los procesos (velocidades) y desde la valoración y orientación (lo que cambió
25 o permaneció, ¿trajo progreso?). Esta lógica propuesta por Jesús Domínguez, nos plantea la opción de trabajar con estas dimensiones temporales en relación a la habilidad que esperamos desarrollar en los estudiantes (Domínguez, 2015). Si bien, el autor considera que este no es un aprendizaje espontáneo, para el ejercicio de nuestro trabajo, pensamos que para que un estudiante busque desarrollar habilidades temporales, debe cuestionarse efectivamente el impacto que tuvieron situaciones de cambio o continuidad en sus propios contextos.
Para nuestra propuesta de intervención, consideramos adecuado formar en el estudiante la capacidad por valorar los cambios y continuidades identificados, en función del impacto real que provocaron en sus sociedades. El hecho de observar alguna de estas variables temporales, implica que el estudiante necesariamente sea capaz de abordar el cambio o permanencia desde el contenido. Esto último puede resultar un ejercicio centrado más en causa-efecto, lo cual es un aspecto un tanto más concreto en este desarrollo de temporalidad que perseguimos. Buscamos potenciar una visión que estudie el pasado en función de las valoraciones que los estudiantes puedan construir, espacio donde la reflexión crítica se nutre de las evidencias temporales que se trabajen en la experiencia didáctica.
Dentro de este “pensar históricamente”, la capacidad por comprender continuidades y cambios entre procesos históricos brinda al estudiante una capacidad de análisis necesaria para entender y criticar contextos específicos. Por otra parte, la simultaneidad permite que el estudiante comprenda los fenómenos históricos como una relación de procesos, no tan solo como hechos aislados. En resumen, tal como lo plantean Gómez, Ortuño y Molina, la tarea que pretendemos llevar a cabo es que las estudiantes sean capaces de interrelacionar fenómenos del pasado y el presente, desarrollando la noción de que todo contexto actual tiene su origen en elementos de épocas anteriores, donde las sociedades no son estáticas en el tiempo y donde cada
26 individuo puede ser consciente de que aquellas transformaciones desarrolladas con anterioridad, son constitutivas de los contextos particulares (Gómez, et al. 2014).
Relacionado a lo que planteábamos en el párrafo anterior, encontramos el modelo de progresión de Frances Blow, a través del cual se puede cuestionar de qué manera podemos trabajar en los estudiantes una comprensión crítica del tiempo histórico y sus variables de cambio y continuidad. Este modelo se funda en la necesidad de comprender el tiempo como el flujo pasado-presente, viendo de qué forma los cambios y permanencias, en espacios significativos de tiempo, han sido capaces de influir en la conformación de contextos particulares. Tal como plantea Blow, los modelos de progresión se deben basar en la comprensión conceptual que tienen los estudiantes sobre el cambio y la continuidad, estableciendo cuáles son los errores más comunes que se cometen a la hora de relacionar pasado-presente y donde están los obstáculos que pueden perjudicar una efectiva comprensión del tiempo histórico (Blow, 2011).
Considerando los distintos niveles que plantea Blow dentro de su modelo, la identificación de los cambios históricos dentro de nuestro trabajo se realizará en espacios cortos de tiempo. Para el caso de la intervención, se abordarán temas históricos solo dentro del siglo XX. Según Blow, para comprender que un cambio fue significativo en el presente de una comunidad, es necesario analizar espacios más grandes de tiempo (Blow, 2011). Desde ese punto de vista, si bien se puede dificultar el ejercicio de nuestro trabajo, lo que queremos observar son cambios temporales enfocados en el uso que las sociedades otorgan a los espacios patrimoniales. A través de esa acción, buscamos posicionar al estudiante en la comprensión del tiempo histórico como un flujo pasado-presente, donde ambos están conectados profundamente. Buscamos desarrollar la comprensión del cambio como generador de consecuencias en el mediano y largo plazo.
27 En lo que respecta a las continuidades, las consideramos como la permanencia de usos a través del tiempo dentro de las variables sociales, políticas y culturales. No observamos a la continuidad como “ausencia de cambios”, sino que por el contrario, la vemos como el desarrollo de acciones humanas en post de mantener o conservar usos en espacios patrimoniales determinados a través del tiempo. Esta situación, nos llevaría a comprender que el flujo pasado-presente involucra acciones determinadas, las que de una u otra manera han de conformar los contextos que viven los estudiantes.
Para las posibilidades que presenta nuestra intervención, considerar que el tiempo histórico es una línea de desarrollo entre el pasado y el presente, es el piso necesario para dirigir la mirada de los estudiantes a un estudio comprensivo del tiempo.
Este trabajo en el flujo que hemos señalado anteriormente, exige desarrollar esta conciencia temporal, en la cual los estudiantes sean capaces de comprender la unión entre el pasado y el presente como complemento en la construcción del futuro. Como señala Rodrigo Henríquez, alcanzar la comprensión de una conciencia temporal exige interpretar el pasado, percibir que el presente es la suma de valores y situaciones desarrolladas en el pasado y proyectar actitudes hacia el futuro (Henríquez, 2013). Comprender esto, es indispensable para desarrollar habilidades propias de nuestra disciplina, y sobre todo para alcanzar el aprendizaje de la historia en nuestros estudiantes.
Para nuestra investigación, el tiempo histórico asume relevancia mayor dentro de la historia, pues contribuye en la formación de ciudadanos críticos, jóvenes consientes y comprometidos con su contexto y entorno,
Para el caso chileno, el trabajo de Laura Valledor da luces sobre aquellos elementos que permiten explicar que tan relacionados están los estudiantes de enseñanza media con el tiempo histórico y sus dimensiones. Lo relevante de ese trabajo para nuestra investigación, es el hecho de que se dispone aquella información con el fin de facilitar la creación de modelos
28 didácticos apropiados para el mejoramiento en la calidad de los aprendizajes en nuestra área (Valledor, 2013).
En su trabajo, Laura Valledor nos plantea aspectos importantes a la hora de construir una intervención enfocada en el desarrollo de la temporalidad. Visiones sobre los estudiantes en cuando a la cronología, simultaneidad, continuidad, cambio y duraciones recogen información para medir que tanto trabajan la temporalidad en el aula (Valledor, 2013). De ahí entonces, consideramos un aspecto que podemos incorporar como un aporte, ya que señala donde están las fortalezas y debilidades en torno al desarrollo del cambio/continuidad y la simultaneidad. En el caso del primero, se señala que las comparaciones entre el presente y épocas pasadas muy antiguas son más sencillas para los estudiantes. En el caso de lo segundo, la simultaneidad interna (fenómenos de distintas dimensiones sociales relacionados entre sí dentro de la historia chilena) siempre es más compleja de abordar que la simultaneidad externa (fenómenos de la historia mundial y su incidencia en la historia local).
Ahora, ante las dificultades descritas en los antecedentes contextuales, existe una posibilidad para desarrollar éstas dimensiones del tiempo histórico. Si desde lo contextual están las condiciones para cumplir con esta tarea, ¿Dónde estaría la dificultad para lograrlo? Consideramos que parte importante de eso radica en los medios utilizados para desarrollar el tiempo histórico y sus dimensiones. Bajo esta realidad, es que consideramos la utilización del patrimonio cultural como un recurso metodológico para potenciar aquellas áreas del pensamiento histórico que venimos analizando.
¿Cómo vincular el desarrollo de la temporalidad al uso del patrimonio cultural? En los antecedentes contextuales evidenciamos que faltan recursos para movilizar al estudiante hacia un pensamiento histórico que integre las dimensiones temporales. El uso del patrimonio cultural que reúna un simbolismo para la comunidad, que sea emblemático para estudiar un aspecto
29 de la historia nacional y que represente una oportunidad para nosotros como docentes de hacer visibles aspectos pertinentes para el tratamiento de un contenido específico del curriculum, se transforma en aquella circunstancia que estamos buscando.
En primer término, entendemos que el patrimonio cultural es aquello que encierra un valor simbólico para una sociedad determinada (López y Cuenca, 2014). Éste puede ser estudiado, y a la luz de aquello, comprender mentalidades y sentimientos de otras culturas de otros contextos históricos (López y Cuenca, 2014).
El estudio del patrimonio cultural de la ciudad, en base a recorridos temáticos bien planificados y estructurados desde el aula, ofrecen la oportunidad de trabajar habilidades del pensamiento histórico de una manera llamativa y analítica (Fernández, 2003). En el entendido de lo anterior, podemos desarrollar dimensiones del tiempo histórico, pero integrándolas a aquellas variables que se requieren para completar el sentido del pensamiento histórico. Gracias al uso del patrimonio, el estudiante complementará las dimensiones temporales con el desarrollo de la empatía, elemento importante a la hora de comprender cambios/continuidades y simultaneidades en el tiempo.
Consideramos que el patrimonio cultural es la puerta necesaria para abordar el tiempo y sus dimensiones, pues en sí mismo “el entorno presenta un alto valor educativo, facilita recursos de gran utilidad, tanto como base para trabajos de campo como de apoyos para los contenidos artísticos, geográficos e históricos, también estimula la observación, propicia la experimentación y posibilitan la comprobación de hipótesis” (Rodríguez, 2003). Desarrollar tiempo histórico implica conocer contextos y sus mentalidades, situación que a través del patrimonio cultural se puede integrar.
A la luz de los antecedentes explicitados en esta sección, buscamos adscribir nuestra propuesta de investigación a lo que Prats denomina como la
30 “Didáctica del patrimonio: Espacios de representación y desarrollo comunicativo”. Según el autor, este campo de investigación permite la configuración de recursos didácticos con el fin de explicar e interpretar el patrimonio (Prats, 2003). Lo que buscamos, es que el patrimonio permita analizar contextos temporales, a fin de que las estudiantes tengan un recurso simbólico que englobe en sí mismo aquellos conceptos e ideas propias de los contextos que estudiamos en la asignatura.
Si bien es cierto, las líneas de investigación en didáctica del patrimonio no consideran directamente el desarrollo de habilidades propias del pensamiento histórico, consideramos que en este sentido se abre un campo de desafíos tanto para el docente como para los estudiantes. El profesor tiene la posibilidad de construir recursos novedosos, que fundan en la riqueza del patrimonio la aplicación de variables temporales. El estudiante por su parte, se ve enfrentado a la tarea de comprender una época en función de sus representaciones, y en base a ellas, constituir un análisis temporal de aquellos aspectos que han jugado un rol importante en la construcción de su presente. No podemos desconocer la importancia que tiene para nuestra propuesta el trabajo del tiempo histórico, a través de la visión crítica y proyectiva que entrega el patrimonio cultural. Para nosotros, la temporalidad histórica es también la capacidad por contribuir en la conformación del futuro que está por venir. Tal como aporta Santisteban, consideramos que el tiempo histórico es conocimiento y poder sobre el futuro (Santisteban, 2010).
1.4 Formulación problema de investigación
En el contexto que hemos analizado, existe un conocimiento y aplicación de nociones sobre tiempo histórico. Sin embargo, falta profundizar en los niveles de aprendizaje a fin de llevar la comprensión del tiempo a un piso adecuado según el curso de enseñanza media de las estudiantes. A partir
31 de las evidencias levantadas en y analizadas en la sección de antecedentes contextuales internos, el grupo de estudiantes de III° medio, no logra pensar históricamente, esencialmente en lo que se refiere a su variable de la conciencia temporal.
Entendiéndolo de esa manera, consideramos como una problemática el hecho de que las estudiantes de III° no logren desarrollar una mirada temporal que integre éstas dimensiones (cambio/continuidad), evitando que puedan desplazarse mentalmente por el tiempo a través del estudio de distintos temas de historia.
Esto último perjudica de sobre manera el análisis y el trabajo de reflexión crítica en nuestra disciplina, ya que las jóvenes no se pueden posicionar plenamente en contextos particulares, no logran comparar temporalmente contextos históricos, ni tampoco pueden dimensionar las consecuencias de los fenómenos y procesos del pasado en nuestro presente, y consecuentemente, en la construcción de un posible futuro.
En el desarrollo de las dimensiones del tiempo histórico que hemos caracterizado, la importancia del presente opaca cualquier análisis posible. “El presente” es mejor porque es “el presente”. Para realizar una comparación temporal, el conocimiento del presente es fundamental. Pero otra cosa, es cuando los valores de este son los que dominan dicha comparación entre épocas. Es necesario que las estudiantes puedan encontrar continuidades y cambios que se funden en la crítica a su propio contexto, dando así una mirada que pueda integrar aquellos aspectos necesarios para desarrollar una comprensión profunda de los problemas actuales.
El desarrollo de las variables temporales, se ve perjudicado por la existencia del “presentismo” señalado en las evidencias de esta investigación. Ante el trabajo dentro de nuestra asignatura, el presente y sus valores permanecen intactos, impidiendo una comprensión del pasado que se estudia. Al estudiar historia solo desde el presente, se dejan afuera aquellas nociones
32 relevantes en el análisis temporal, todos importantes para establecer comparaciones y a la largar establecer nexos entre distintos contextos.
Frente a esa problemática, y a fin de disminuir el “presentismo”, consideramos que el uso didáctico de un espacio patrimonial puede contribuir al desarrollo de una visión que integre tiempo histórico con la comprensión de aquellos contextos propios del pasado. El patrimonio histórico se transforma en un elemento útil para abrir rumbos en cuanto al desarrollo de la conciencia histórico temporal, toda vez que involucra símbolos, valores y una herencia cultural que nos puede conectar con distintos contextos pasados.
Si las estudiantes no logran aplicar las dimensiones del tiempo histórico según lo que corresponde a su nivel de enseñanza, no se podría sentar las bases necesarias para que una vez egresado de enseñanza media logre integrar la comprensión de su presente, con el respectivo análisis de su pasado. Esto redundará en un individuo desconectado de su contexto, el que no tendría las herramientas adecuadas que afiance le certeza de la propia identidad, tal como indicaba el proyecto educativo del colegio que citamos anteriormente.
Para aquello, esperamos responder una pregunta de investigación que resume en gran medida lo que buscamos a partir de este objetivo: ¿Cómo el tratamiento y la interpretación didáctica de un espacio patrimonial histórico de la ciudad de Santiago, permitiría potenciar el desarrollo de la conciencia histórico temporal en estudiantes de III° medio?
Esta pregunta que orienta nuestra investigación, se responderá en función de una serie de objetivos específicos que desarrollaremos a lo largo de este trabajo:
- Comprender las dificultades que impiden a estudiantes de III° desarrollar y aplicar dimensiones del pensamiento histórico, en lo referente a una variable de la conciencia histórico temporal (cambio/continuidad).
33 - Establecer una aproximación para entender la valoración que tiene al patrimonio histórico como elemento adecuado para trabajar dichos aspectos dentro del estudio de la historia de Chile durante el siglo XX. - Diseñar un dispositivo de aprendizaje que evidencie el nivel de logro de
las estudiantes, en cuanto al desarrollo de la conciencia histórico temporal, en sus variables cambio/continuidad, a través del uso del patrimonio histórico.
- Analizar el nivel de logro en cuanto al desarrollo de la conciencia histórico temporal luego de la intervención desarrollada con estudiantes de III° medio, a través de una comparativa de datos que permita visualizar niveles de logro en el grupo de estudiantes una vez aplicada nuestra intervención didáctica.
- Evaluar la pertinencia didáctica del uso de espacios patrimoniales urbanos para el desarrollo de la conciencia histórica temporal en estudiantes de III° medio.
- Incorporar el uso de espacios patrimoniales para el desarrollo y trabajo de las variables del tiempo histórico.
CAPITULO II. Marco Teórico
2.1 Conceptualización sobre patrimonio.
Para el desarrollo de nuestra investigación, es importante conceptualizar en primer término, cuál será la visión de patrimonio que dará sustento a la intervención. Ante esta tarea, es necesario revisar aquellas concepciones en torno al patrimonio cultural, que se ajusten a nuestra intención en cuanto al desarrollo de habilidades propias de pensamiento histórico, en lo referente a la conciencia temporal.
34 En primer lugar, la visión de patrimonio cultural debe ajustar a las lógicas del tiempo histórico. No pretendemos “utilizar” el patrimonio cultural tan solo como una fuente primaria en nuestra intervención. No nos interesa el patrimonio solamente como un objeto material. Considerando la conceptualización de Michael Dormaels, para nosotros, el patrimonio es la suma de una serie de elementos simbólicos que dan cuenta de intenciones,
valoraciones y juicios. Tomando las palabras del autor, “es importante
entender que, como construcción social, el patrimonio no es el objeto, el artefacto, sino la significación simbólica que le da un grupo social. En este sentido, es pertinente considerar al patrimonio como un fenómeno” (Dormaels, 2011).
Lo expresado en la cita anterior, busca relevar el ámbito del patrimonio en un sentido mucho más amplio. Concebirlo como un “fenómeno”, nos entrega la posibilidad de vincularnos con formas de pensamiento y comunicación que vienen desde la esencia misma del espacio u objeto patrimonial que utilicemos. Al ser un “fenómeno”, los sujetos que se vinculen con él, podrán realizar un trabajo de interpretación de aquellos elementos constitutivos del espacio u objeto en cuestión. De ahí en más, “lo que llamamos “patrimonio” es el conjunto de significados e interpretaciones que surgen de la relación mediática entre el objeto-soporte y los individuos, por lo tanto, el patrimonio resulta de esta relación en el momento mismo de la interpretación, lo que supone su constante reactualización” (Dormaels, 2011). No importa en qué momento nos relacionemos con el patrimonio, siempre encontraremos la posibilidad de interpretar aquellos aspectos que expliquen el porqué de su contexto, sus orígenes o sus características más importantes.
Lo que buscamos a la hora de trabajar con el patrimonio, es vincularnos con una época en particular. En esa relación, descubrimos aspectos contextuales relevantes para lograr comprender una época determinada en la historia. Por lo mismo, concebir al patrimonio como un “fenómeno”, entrega la
35 posibilidad de acceder a representaciones simbólicas, mentalidades y valores que pueden ser explicativos del origen y desarrollo de las culturas a través del tiempo. “La identidad es vinculada al patrimonio, o sea, no al objeto sino a los valores patrimoniales y a las representaciones simbólicas. Por eso, el patrimonio se puede definir como la producción de una significación para uno o varios grupos sociales, en un momento dado, con el fin de definir su identidad colectiva” (Dormaels, 2011). Lo que nos importa no es el objeto en sí mismo, sino que el contexto, los individuos que lo crearon, las elecciones u omisiones que se desarrollaron en su proceso de creación, logrando observar como se ha vinculado ese objeto o espacio con su comunidad a lo largo del tiempo.
Es así como la visión del patrimonio como un “fenómeno”, nos permite romper con aquella visión restringida del mismo, que sólo se hacía cargo monumentos tradicionales (militares, nacionalistas, representantes de la “historia oficial”) u obras arquitectónicas y escultóricas como aspectos dignos de ser considerados “patrimoniales”. Bajo esta nueva concepción, podemos integrar a nuestra definición todo bien tangible o intangible que reflejen la herencia cultural de un pueblo, etnia y/o grupo social (Ortuño, 2012). Porque el patrimonio es el reflejo de una época, y junto a eso, es capaz de entregarnos aquellos aspectos simbólicos que demuestren como han cambiado o como se han conservado las sociedades a través del tiempo.
Retomando los conceptos de Dormaels, lograr una visión en cuanto al “fenómeno patrimonial“, permite comprender su significación simbólica, dándonos a conocer su proceso de conformación. “El patrimonio como tal no es un objeto, no preexiste y, por lo tanto, no puede ser estudiado de forma ´objetiva´” (Dormaels, 2011)
En otro sentido, esta concepción del patrimonio como fenómeno, nos entrega la posibilidad de que puede integrar a múltiples disciplinas en su estudio, enriqueciendo de esta manera, los alcances históricos que podemos obtener de alguna época en particular. Al vincularnos con esta concepción,
36 logramos trabajar con el patrimonio desde una relación de disciplinas, lo que sitúa a la historia, como una de ellas. “Concebir el patrimonio como un fenómeno, implica examinarlo, no como un objeto que está a cargo de una sola disciplina con un objeto de estudio y con métodos relacionados a ella, sino un fenómeno que está a cargo de diferentes disciplinas”(Ibarra, 2014).
Si todo puede ser considerado patrimonio desde la concepción de “fenómeno”, este nos permite vincular distintas disciplinas en su comprensión. Todo lo que rodea al patrimonio como fenómeno puede ser útil a la hora de desarrollar pensamiento histórico, ya que el patrimonio estudiado involucra un vínculo cultural con una sociedad determinada en el tiempo, lo cual se enlaza con ámbitos necesarios para comprender el paso del hombre a través de la historia (Ibarra, 2014).
Pasando a otro aspecto relevante de nuestro marco conceptual, es necesario detenernos en la definición de ámbitos que relacionen el trabajo con el patrimonio y el desarrollo de habilidades propias del pensamiento histórico. En ese sentido, lograr aquellos aspectos señalados anteriormente en palabras de Santisteban, los cuales se refieren al trabajo de una concepción histórico temporal que considere la relación entre pasado, presente y futuro como una base del aprendizaje histórico (Santisteban, 2010).
2.2 Patrimonio y conciencia histórica.
Es en este ámbito, que surge la necesidad de vincular el desarrollo del tiempo histórico y el patrimonio cultural. Al haberlo señalado como un “fenómeno”, el patrimonio adquiere una naturaleza particular al estudiarlo tal como indicamos anteriormente. Es en esa misma línea, que buscamos relacionar toda la carga simbólica que involucra el patrimonio, con el desarrollo de la conciencia histórica. María Paula González y Rodrigo Henríquez utilizan una conceptualización del término “conciencia histórica” muy útil para nuestro trabajo. En palabras de los autores, la conciencia histórica, utilizando la
37 definición entregada por Hans- Georg Gadamer, es la conciencia de aquellos aspectos que han sido constructores del presente. En el fondo, se refiere a los elementos que podemos estudiar como parte de un pasado que nos pertenece por el sencillo hecho de contener parte importante de las raíces de nuestro presente (González, 2003). En historia estudiamos el pasado desde el presente, con toda la carga valórica que eso implica. La interpretación del pasado es clave a la hora de poder estudiarlo. Por lo tanto, “el desarrollo de la conciencia histórica permite comprender que el pasado participa en el presente, en la sociedad actual, así como en los proyectos e interrogantes de futuro” (González, 2003).
Aplicar la lógica de la conciencia histórica, implica el establecimiento de relaciones de temporalidad entre la interpretación del pasado, la comprensión del presente y las proyecciones a futuro (González, 2003). Es en este sentido, la base necesaria para el fondo de la intervención que planteamos. Es por eso que podemos preguntarnos en este segmento ¿qué relación puede tener el patrimonio cultural con el desarrollo de la conciencia histórica entendida bajo los conceptos de Gadamer?
En primer lugar, las orientaciones establecidas desde la relación espacio-tiempo que ofrecen la cultura material (patrimonio), permite establecer un dialogo con sentido histórico en función de lo que se puede expresar dentro de la conciencia histórica. Es decir, con conciencia sobre el paso y sentido del tiempo en los individuos. “La cultura material se expresa en el tiempo y en el reconocimiento de su pertenencia a él” (González, 2003). En esa línea, el patrimonio ha de unir también los aspectos temporales, pues es un reflejo del pasado, inmerso en un presente y su carga simbólica que lo ha transformado en "patrimonio" a través de la historia. Es un símbolo que caracteriza el paso del tiempo.
En segundo término, como el patrimonio demuestra el sentido del flujo temporal, existe una construcción de orientaciones identitarias que el
38 patrimonio puede sostener, al ser éste un reflejo de este paso del tiempo que señala Rusen (González, 2003). Esto vuelve a relacionarse con el concepto de patrimonio como “fenómeno”, ya que el uso del patrimonio en este sentido es capaz de enriquecer el conocimiento de una época en particular en función de la identidad de aquellos grupos que se han involucrado con él en distintos momentos históricos.
La conciencia histórica es construida en un contexto, que el patrimonio cultural permite conocer a partir de su herencia cultural del pasado y su significación desde el presente. Consideramos este elemento clave a la hora de justificar el uso del patrimonio en el desarrollo de temporalidad: a través de él podemos resignificar experiencias vividas en el pasado a partir de lo material, traerlas a nuestro presente y proyectarlas a hacia un futuro posible.
En tercer lugar, el patrimonio es capaz de acercar a las comunidades al estudio de la historia, sobre todo si el espacio u objeto patrimonial tiene un vínculo importante con el grupo que lo trabajará. El desarrollo de la conciencia histórica se verá potenciado, toda vez que la comprensión de aquellos elementos identitarios desarrollados a través del tiempo, expongan de manera concreta las claves de su contexto de producción. Este aspecto nos permitiría potenciar el desarrollo de las identidades colectivas que se desprenden a través del uso del patrimonio. Tal como señala Ortuño en su trabajo, a modo de ejemplo, el uso didáctico de espacios vinculados con el patrimonio industrial de lugares específicos es capaz de explicar aspectos que van más allá de lo necesariamente material. Con ellos es posible abarcar tanto el pasado histórico, la economía de la zona y contribuir a que los estudiantes sean capaces de valorar aquellos aspectos identitarios que lo diferencian de otros (Ortuño, 2012).
Complementando este punto, el valor del patrimonio y su contribución al desarrollo de la conciencia temporal, radica en su capacidad por recalcar aspectos de comprensión de formas de vida pasadas, que están
