GAMIFICACIÓN EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

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1 GAMIFICACIÓN EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

José Martí Parreño

Ernesto Méndez Ibáñez

Carmen Queiro Ameijeiras

Antonio Sánchez Mena

Amparo Galbis Córdova

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Título: Gamificación en el ámbito universitario. ⓒ Autores

Autores: José Martí Parreño, Ernesto Méndez Ibáñez, Carmen Queiro Ameijeiras, Antonio Sánchez Mena, Amparo Galbis Córdova, Diana Seguí Mas

ISBN-13: 978-84-941492-3-8 Depósito legal: V953-2016

Impreso en: Ambrona Hermanos, S.L.

Esta publicación ha recibido apoyo económico de la Universidad Europea a través del proyecto interno 2015/UEM25.

Ingénesis Books

Ingénesis, S.L. C/ del Mar, 43, 8-izq. 46003 Valencia

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Í NDÍCE

Introducción ... 5

Capítulo 1. ¿Qué es la gamificación? ... 9

1.1. Concepto, definición, y evolución del término ... 11

1.2. Game-based learning ... 12

1.3. Serious games ... 13

1.4. Gamificación ... 13

Capítulo 2. Los juegos ... 15

2.1. Concepto de juego ... 17

2.2. Componentes de los juegos ... 19

2.2.1. Objetivos ... 19

2.2.2. Reglas de juego ... 19

2.2.3. Terreno de juego ... 19

2.2.4. Jugadores ... 20

2.2.5. Recompensas ... 20

2.3. Tipos y géneros de juegos ... 20

2.3.1. Paidéia y ludus ... 20

2.3.2. Agón, alea, illinx y mimicry ... 21

2.4. Los videojuegos ... 21

2.4.1. Características de los videojuegos ... 21

2.4.2. Géneros de videojuegos ... 23 2.4.2.1. Arcade ... 24 2.4.2.2. Estratégico/narrativos ... 25 2.4.2.3. Aventuras de acción ... 27 2.4.3. Plataformas de juego ... 28 2.5. Tipología de jugadores ... 35 2.5.1. Jugadores esporádicos ... 36 2.5.2. Jugadores asiduos ... 36

Capítulo 3. La investigación sobre gamificación. ... 39

3.1. Estado del arte ... 41

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Índice

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3.1.2. Constructos, temas investigados y metodologías empleadas ... 44

Capítulo 4. Gamificación en el aula: percepciones y actitud del profesorado. ... 49

4.1. Objetivo de la investigación ... 51

4.1.1. Muestra ... 51

4.1.2. Variables analizadas ... 53

4.1.2.1. Uso actual de la gamificacion por parte del profesorado ... 53

4.1.2.2. Utilidad percibida ... 56

4.1.2.3. Facilidad de uso ... 57

4.1.2.4. Actitud ... 58

4.1.2.5. Intención de uso... 59

4.2. Conclusiones ... 60

Capítulo 5. Gamificación en el aula: barreras y determinantes de uso ... 63

5.1. Objetivos de la investigación ... 65 5.2. Muestra ... 65 5.3. Variables analizadas ... 66 5.3.1. Determinantes ... 66 5.3.2. Barreras ... 67 5.4. Conclusiones ... 68

Capítulo 6. Desarrollo de una herramienta de análisis de videojuegos educativos ... 71

Capítulo 7. Casos ... 79

7.1. Trace Effects ... 82

7.2. Trade Ruler ... 89

Capítulo 8. Conclusiones ... 95

Referencias bibliográficas ... 101

Anexo I. Ficha de análisis de videojuegos educativos ... 113

Índice de figuras... 119

Índice de tablas ... 123

Índice de ilustraciones ... 127

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Íntroduccio n

Desde que Huizinga (1972) propusiera el término homo ludens (el hombre que

juega) para definir a la especie humana, anteponiéndolo a otras designaciones

existentes como homo sapiens u homo faber, se abrió una nueva área para redefinir y redimensionar el papel e impacto de los juegos en las sociedades humanas. Huizinga (1972) arguyó, basándose en sus investigaciones, que el juego existe previamente a la cultura y que se encuentra en la base de muchas de sus manifestaciones (incluido el lenguaje) por lo que representa la esencia que caracteriza a los humanos. Se ha recorrido un largo camino desde entonces aunque el estudio de los juegos y su impacto en las sociedades humanas parecen no merecer tanta atención académica como otras áreas de conocimiento. Sin embargo, algunos de estos avances vienen representados por los intentos de autores como Frasca (2003) por establecer un marco de trabajo propio para el estudio de los juegos, la ludología, que ha sido definida como una disciplina formalista que debe centrar su atención en la comprensión de la estructura de los juegos así como de sus elementos (particularmente sus reglas) con el objetivo de crear tipologías y modelos que expliquen sus mecánicas. El estudio de la aplicación docente de los juegos (gamificación, aprendizaje basado en juegos, serious games) ha venido a revitalizar un área de conocimiento, todavía en formación, debido entre otros factores a su esperado impacto positivo en la sociedad. Y esto teniendo en cuenta que el uso de los juegos o de los elementos de los juegos en el ámbito de la educación no es algo nuevo. De hecho, se remonta a los años 60 cuando Piaget (1962) señala que los juegos no sólo pueden ayudar a los niños a dominar su entorno sino a crear los mundos de su imaginación. El desarrollo tecnológico de los últimos años, especialmente las plataformas online, han abierto sin embargo nuevas posibilidades a la aplicación de los juegos en el ámbito docente. El potencial de los videojuegos como herramienta

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Introducción

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educativa fue puesto de manifiesto hace más de una década por el visionario y tecnólogo Marc Prensky (2001). Desde entonces se ha producido un paulatino incremento del uso de los videojuegos y de las mecánicas de los juegos en el contexto de la enseñanza tanto a nivel de educación primaria y secundaria como en el contexto de la educación superior. Este uso de juegos y videojuegos en el ámbito docente se produce, como hemos apuntado, en un contexto más general de ludificación de la cultura (Raessens, 2006). Los serious games, los juegos de realidad alternativa, los juegos de realidad aumentada o los serious toys, son algunos ejemplos de la gamificación de áreas como la publicidad, los negocios, la enseñanza o el propio entretenimiento. Concretamente en el área de la educación y la formación se han desarrollado en los últimos años numerosas propuestas basadas en gamificación: desde casos como Virtoonomics (quizás uno de los simuladores de gestión empresarial más completos y complejos que se pueda encontrar en el mercado) hasta plataformas como Scratch, que permiten a los estudiantes desarrollar sus propios videojuegos educativos. Entre muchas de las razones que se han sugerido como desencadenantes de este interés por el uso de juegos y videojuegos en educación figuran las propias características de los estudiantes actuales. Así se ha señalado que la gamificación puede ayudar a motivar y a “enganchar” a estudiantes que han crecido jugando a los videojuegos (Glover, 2013) frente al “desenganche” que provocan otras metodologías de enseñanza-aprendizaje tradicionales y cuyas dramáticas consecuencias son que estos estudiantes no están alcanzados los objetivos de aprendizaje deseados (Simões, Díaz-Redondo, & Fernández-Vilas, 2012). Otra de las razones esgrimidas para utilizar los (video)juegos en los procesos de enseñanza-aprendizaje es que los propios elementos que hacen que los juegos resulten divertidos son intrínsecamente motivadores (McGonigal, 2011) por lo que introducir los elementos y mecánicas de los juegos en el aula puede incrementar la motivación de los estudiantes por aprender (Hanus & Fox, 2015). También se ha señalado que la interactividad necesaria para jugar a un juego puede animar a los estudiantes a jugar un papel más activo en su proceso de aprendizaje apoyando el aprendizaje activo, experiencial y basado en la resolución de problemas (Oblinger, 2004). Asimismo investigaciones previas han apoyado el uso de los juegos en los procesos de aprendizaje porque incrementan la visualización de dicho aprendizaje, desafían la creatividad y se dirigen al desarrollo de competencias relacionadas con la autorregulación, habilidades de gestión de la información, cooperación en red, estrategias de resolución de problemas y pensamiento crítico (Westera et al., 2008). Finalmente, también se ha destacado que el uso de los juegos en los procesos de aprendizaje favorece los procesos de prueba y error que permiten rectificar los errores (Hanus & Fox, 2015), permite a los estudiantes aprender sin miedo a equivocarse (Lee & Hamer, 2011), facilitan una retroalimentación inmediata y frecuente (Kapp, 2012), permiten planificar una enseñanza progresiva a medida para cada estudiante (Hanus & Fox, 2015), ofrecen información visual del progreso de los estudiantes (Kapp, 2012) y motivan a los estudiantes a través de la competición (Camilleri, Busuttil, & Montebello, 2011).

Por todo ello, el uso de los juegos o de los elementos y dinámicas de los juegos en el ámbito de la educación merece una especial atención con el objetivo de conocer mejor sus efectos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje así como los determinantes y factores moderadores de dichos efectos. Este libro recoge parte de los resultados del proyecto de investigación “Gamificación y emociones en el ámbito

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Introducción

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universitario: aplicaciones en las estrategias de marketing y en la innovación educativa” financiado por la Universidad Europea bajo la beca UEM25/2015.

El libro se estructura en tres partes: una primera parte dedicada a la conceptualización del uso de los juegos, los elementos y dinámicas de los juegos en el ámbito de la educación en la que se definen y caracterizan los principales términos (gamificación, game-based learning, serious games, juegos educativos y juegos de simulación) y aproximaciones al objeto de estudio. Una segunda parte orientada a familiarizar al lector con los principales elementos que componen los juegos y los tipos y géneros de juegos a los que dan lugar. Y una tercera parte que aproxima al lector a la investigación sobre el uso de los juegos en educación. Esta tercera parte se inicia con un trabajo de revisión de la literatura cuyo objetivo es ofrecer un estado del arte sobre la materia y un marco de trabajo para los investigadores interesados en esta área de estudio. Esta tercera parte ofrece además los resultados de diversas investigaciones realizadas en el marco del proyecto de investigación, entre ellas, una investigación cuantitativa sobre las percepciones y actitud del profesorado universitario hacia el uso de la gamificación en el aula y un estudio cualitativo sobre los principales determinantes y barreras del uso de la gamificacion por parte del profesorado universitario. Se ofrece además una ficha de análisis de videojuegos educativos utilizada para analizar dos casos de estudio (Trace Effects y Trade Ruler) que ofrecen al lector dos casos de interés sobre el uso de la aplicación de los juegos educativos online en la enseñanza de idiomas y del comercio internacional.

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Capítulo 1. ¿Qué es la

gamificación?

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Capítulo 1. ¿Qué es la gamificación?

11 1.1. Concepto, definición, y evolución del término

El concepto de gamificación es un concepto reciente, documentado por primera vez en 2008 (Paharia, 2010), que se solapa con otros conceptos relacionados como los de

serious games (SGs), game-based learning (GBL), educational games, simulation games o educational simulation games. Una investigación reciente sobre la literatura

académica (Martí-Parreño, Méndez-Ibáñez, & Alonso-Arroyo, en revisión) detectó que el término predominantemente utilizado en los estudios sobre la materia es GBL (presente en un 33.1% de los estudios analizados), seguido de SGs (25.9%) y gamificación (7.19%). Otros términos utilizados con menor frecuencia por los investigadores incluyen educational games, simulation games o educational simulation

games. El citado estudio puso también de manifiesto que los investigadores a menudo

utilizan de manera indistinta los diferentes términos para referirse a conceptos diferentes lo que provoca no sólo confusión sino que introduce sesgos en los resultados de las investigaciones sobre la materia. Baste el ejemplo del estudio de Girard, Ecalle, & Magnan (2013) en el que los propios autores atribuyen a este uso confuso de la terminología los resultados no concluyentes obtenidos en su investigación. Tratando de superar esta barrera en la investigación se ha propuesto una tipología de la ludificación de la educación (Martí-Parreño, Méndez-Ibáñez, & Alonso-Arroyo, en revisión) que permita conceptualizar cada término en función de sus características diferenciadoras. Esta tipología es la que seguiremos en los siguientes apartados. La figura 1 recoge esta tipología.

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Figura 1. Tipología de la ludificación de la educación.

Fuente: Martí-Parreño, Méndez-Ibáñez, & Alonso-Arroyo (en revisión).

1.2. Game-based learning

El concepto de game-based learning (GBL) cuenta con una larga tradición y se circunscribe específicamente al ámbito de la educación (Huang, Huang, & Tschopp, 2010). Este hecho ya marca una diferencia con respecto a otras concpetualizaciones como la de serious games (SGs) o gamificación, cuyo alcance no se limita únicamente al área de la educación (como veremos en los siguientes apartados). Como la propia naturaleza del concepto indica (aprendizaje basado en juegos), en esta conceptualización de la ludificación de la educación el concepto clave es el de juego.

Un juego es necesario para llevar a cabo el aprendizaje basado en juegos. Van Eck

(2006) sintetiza el GBL en tres aproximaciones principales: a) uso de videojuegos comerciales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, b) SGs (videojuegos diseñados específicamente con objetivos educativos), y c) videojuegos diseñados por los propios estudiantes con el objetivo de desarrollar en ellos capacidades de programación y diseños y aprendizaje basado en problemas (calificados como authored games por Martí-Parreño, Méndez-Ibáñez, & Alonso-Arroyo, en revisión). Hay que destacar que aunque Van Eck (2006) propone su marco de trabajo pensando en los videojuegos, este marco es perfectamente aplicable a otro tipo de juegos (por ejemplo se podría utilizar juegos comerciales de tablero como el Monopoly). Con respecto al uso de videojuegos comerciales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la literatura refleja que conocidos videojuegos han sido utilizados con fines educativos. Es el caso de SimCity (Electronic Arts, 1989-2015) –utilizado para fortalecer el liderazgo en la toma de decisiones (Lin & Lin, 2014)– o RollerCoaster Tycoon 3 (Frontier Developments, 2004) –utilizado como apoyo para el aprendizaje de sistemas de razonamiento (Shah & Foster, 2014)–. Ejemplos de SGs comerciales incluyen Where in the World is Carmen Sandiego? (Broderbund Software, 1985) cuyo objetivo era enseñar geografía a los adolescentes de forma entretenida (Sitzmann, 2011). Un ejemplo de authored games (o videojuegos diseñados por los propios estudiantes) es el facilitado por Yang & Chang

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(2013) en el que los estudiantes diseñaron sus propios videojuegos basados en los contenidos de un curso de biología con el objetivo de incrementar tanto la retención de los contenidos del curso como las habilidades de razonamiento crítico.

1.3. Serious games

Una diferencia conceptual principal con el término GBL es que los SGs no se circunscriben únicamente al ámbito de la educación. Así los SGs han sido definidos como “cualquier tipo de juego de ordenador interactivo, para uno o múltiples jugadores, para ser utilizado en cualquier plataforma y que ha sido desarrollado con la intención de ser más que un entretenimiento” (Ritterfeld, Cody, & Vorderer, 2009, p. 6). En la misma línea Girard, Ecalle, & Magnant (2013) definen los SGs como “videojuegos (VGs) que pretenden utilizarse para un propósito útil” (p. 207). Ambas definiciones ponen el foco en que estos videojuegos van “más allá del mero entretenimiento”, es decir no son utilizados como pasatiempo sino de forma productiva. Esta conceptualización acerca del objetivo productivo de los SGs nos obliga a reflexionar acerca del ámbito de uso de los SGs identificándose otras áreas, no sólo la educación, en las que los SGs tienen aplicación. Una de esas áreas es el marketing y la publicidad en la que desde hace décadas se están utilizando los videojuegos para educar al consumidor acerca de productos y servicios. Así pues los advergames o videojuegos publicitarios (Martí-Parreño et al 2013; Martí-(Martí-Parreño, 2010) entrarían en la conceptualización de SGs. En todo caso, hecha esta matización y circunscribiéndonos exclusivamente al ámbito de la educación, ambas definiciones conceptualizan los SGs en el contexto de los videojuegos (lo cual marca también una diferencia importante con respecto al GBL que no se circunscribe exclusivamente a este contexto). Los SGs tienen ya un largo recorrido incluso en el ámbito comercial. Junto al ya mencionado Where in the World is Carmen Sandiego? (Broderbund Software, 1985) el género de videojuegos educativos y de salud ha ido creciendo en popularidad en las últimas décadas con notables éxitos comerciales como la saga Brain Training (2005). Junto a estos videojuegos educativos comerciales existe otra aproximación basada en el desarrollo ex profeso de videojuegos con objetivos educativos específicos. Es el caso de ETIOBE Mates –desarrollado para mejorar el conocimiento nutricional de los niños (Baños et al., 2013)– o ECOPET – desarrollado para educar sobre un consumo de energía responsable (Yang, Chien, & Liu, 2012)– por citar un par de ejemplos.

1.4. Gamificación

El término gamificación es el más reciente entre los términos utilizados en esta área de estudio habiendo sido documentado por primera vez en 2008 (Paharia, 2010). Sin embargo no es el menos importante ya que introduce, un matiz, a nuestro juicio, muy importante. La gamificación ha sido definida como “el uso de los elementos del diseño de juegos en contextos que no son juegos” (Deterding et. al., 2011, p. 9). Esta definición comprende un ámbito más general que la conceptualización de GBL y SGs, considerando no sólo los (video)juegos sino los elementos del diseño de juegos en general. Es decir, tal y como ha sido señalado, más que utilizar un juego, mediante el uso de los elementos de los juegos el educador convierte la clase en sí misma en un juego (Hanus & Fox, 2015). Mediante la introducción de recompensas, insignias (badges), tablones de puntuaciones (leaderboards) y dinámicas competitivas propias de los juegos, la propia dinámica de la clase y el proceso de enseñanza-aprendizaje es

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transformado en un juego. Asumiendo la definición de gamificación de Deterding et al (2011) ésta ha sido aplicada a un contexto educativo como “el uso de los elementos de los juegos en un contexto de aprendizaje” (Simões, Díaz-Redondo, & Fernández-Vilas, 2012, p. 3).

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Capítulo 2. Los juegos

17 2.1. Concepto de juego

El concepto de juego es complejo, requiere una aproximación multidimensional y las diversas aproximaciones que se han realizada no están exentas de polémica. Incluso se ha señalado que cualquier intento por definir el concepto de juego es una quimera debido a las múltiples aproximaciones que permite y las diferentes actividades a las que puede hacer referencia (Parlett, 1999). El hecho de que idiomas como el inglés incluso utilicen dos palabras, play y game, para conceptualizar el significado de la palabra juego es otro indicador de que nos encontramos ante una difícil tarea. Además se ha señalado que la distinción entre play y game es ambivalente y no exenta de sutilezas conceptuales (Salen & Zimerman, 2003). En todo caso, quizás lo más sencillo sea pues empezar con definir las características de lo que consideramos un juego. Callois (1986) define los juegos en función de las siguientes características:

 Los individuos participan en los juegos libremente, es decir, no es una actividad obligatoria.

 Los juegos ocurren al margen de la vida real y tienen lugar en su propio espacio y tiempo.

 Los juegos son inciertos, es decir, los resultados del juego no son predecibles puesto que interviene la iniciativa del jugador.

 Los juegos son improductivos puesto que no crean riqueza y terminan como empiezan.

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 Los juegos se rigen por reglas que deben seguir los jugadores y que suspenden las reglas y comportamientos de la vida ordinaria.

 Los juegos requieren una credibilidad que aseguren a los jugadores la existencia de unas realidades imaginarias que se contraponen a la vida real.

Pese a lo relevante de la conceptualización de Callois pronto nos surgen dudas sobre si es correcto asumir algunos de los puntos que propone en dicha conceptualización. Por ejemplo, es cierto que los juegos ocurren en su propio espacio y tiempo (terreno de juego, etc.) pero no está tan claro que ocurran al margen de la vida real. Aunque este debate nos llevaría a profundizar en conceptos que diferenciaran entre lo real, lo virtual y lo ideal (Shields, 2003) en nuestra opinión no se debe disociar el mundo del juego del mundo real en el que se desarrollan y sobre el que tienen un impacto real sin lugar a dudas. Otro punto controvertido, especialmente a raíz de la evolución que está teniendo la aplicación de los juegos a los procesos productivos y a la enseñanza, es el definir a los juegos como artefactos improductivos. Forma parte de esta investigación poner precisamente en valor el uso de los juegos y los elementos de los juegos como metodología a través de la cual generar conocimientos en el estudiante. El caso de juegos que sirven para generar productos que pueden dar lugar a patentes o incluso los juegos utilizados para controlar procesos productivos son otros ejemplos de la productividad vinculada a los juegos.

De las múltiples definiciones que existen del término juego (para una revisión ver: Salen & Zimerman, 2003) probablemente una de las definiciones seminales sea la aportada por (Huizinga, 1972, pp. 45-46):

“Acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente”.

En esta definición encontramos una alusión al estado emocional desencadenado por el acto de juego (tensión y alegría), sumamente importante a nuestro juicio y frecuentemente olvidada en muchas otras aproximaciones al concepto de juego. Puede resultar también de utilidad realizar una aproximación al concepto de juego desde una tipología particular de juegos: los videojuegos. Los videojuegos han recibido una considerable atención teórica en los últimos años debido a su creciente importancia económica y social. A pesar de que los investigadores de los videojuegos han buscado como punto de partida el marco conceptual genérico de los juegos resultan sorprendentes los resultados si emprendemos el camino inverso a la hora de conceptualizar a los juegos. Así, un relevante investigador de los videojuegos, Jesper Juul, define los videojuegos como:

“un sistema basado en reglas con una respuesta variable y cuantificable en el que se le asignan diferentes valores a las diferentes efectos, en el que el jugador realiza un esfuerzo por influir en estos efectos, tiene un apego emocional a los efectos y las consecuencias de dicha actividad son opcionales y negociables” (Juul, 2003, p.14).

Si nos olvidamos de que el sistema definido hace referencia a un sistema interactivo digital basado en programación binaria computacional, podemos asumir perfectamente para los juegos esta definición de videojuegos en las que los juegos: a) obedecen unas reglas, b) tienen unos objetivos, c) plantean unos desafíos al jugador y

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d) desencadena interacciones (en el caso de los juegos limitadas a otros jugadores y no a interacciones desencadenadas por el propio sistema). De hecho, en esta definición encontramos prácticamente todos los componentes básicos de los juegos (objetivos, reglas, terreno de juego, jugadores, recompensas) que analizaremos en los siguientes apartados.

2.2. Componentes de los juegos

Cinco son los componentes básicos de los juegos: objetivos, reglas, terreno de juego, jugadores y recompensas. A ellos nos dedicamos en los siguientes apartados.

2.2.1. Objetivos

Todo juego tiene un objetivo por simple que sea. Incluso los juegos infantiles, y aparentemente sin sentido para un adulto, que podemos observar en los niños más pequeños responden a necesidades que van más allá de la puras necesidades fisiológicas vinculadas al propio desarrollo cognitivo del niño. Tal y como se ha señalado, todo juego cumple una finalidad, si no necesaria por lo menos útil (Huizinga, 1972). Los juegos infantiles responden al objetivo del niño de descubrir y dominar el mundo que le rodea (Piaget, 1962). Los juegos de los adultos pueden responder a objeticos sumamente complejos y refinados.

2.2.2. Reglas de juego

Las reglas del juego determinan cómo alcanzar los objetivos del juego, el rol del jugador, qué le está permitido hacer y qué no, cómo se producen las interacciones con los otros jugadores, etc. Desde las sencillas reglas del juego del 3 en raya a las reglas complejas del fútbol americano, todas las reglas comparten las siguientes características (Salen & Zimerman, 2003):

 Limitan las acciones de los jugadores.

 Son explícitas (no dejan espacio a la ambigüedad).

 Son compartidas por todos los jugadores.

 Son fijas (no pueden cambiarse a lo largo del juego).

 Su cumplimiento es obligatorio.

 Son constantes (se repiten de una partida a otra).

2.2.3. Terreno de juego

El terreno de juego delimita el espacio y tiempo en el que tiene lugar el juego. Ya sea el campo de fútbol, el tablero de ajedrez o la simulación digital de un juego online, el terreno de juego define los mundos temporales en el que tiene lugar el juego y lo diferencia del mundo real (Huizinga, 1972). El terreno de juego contiene los espacios circunscritos y determinados por las reglas de juego (zonas seguras o santuarios, zonas de peligro, etc.) limitando la acción de los jugadores. Esta virtualización del espacio real hace por ejemplo que en un juego como el de polis y cacos, las escaleras de un patio de colegio se transformen en una “cárcel”.

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2.2.4. Jugadores

Podríamos decir sin equivocarnos que los jugadores son el elemento más importante de los juegos. Si el juego existe es porque ha sido creado por los jugadores para ser jugado. Todo jugador tiene un objetivo en el juego y juega para alcanzarlo. En función del jugador podemos definir también a los juegos en juegos individuales (por ejemplo el ajedrez) o colectivos (por ejemplo el baloncesto). Las reglas del juego determinarán el papel y acciones que pueden realizar los jugadores en los juegos. Este papel puede presentar variaciones o especializaciones en el caso de los deportes por equipos. Por ejemplo, al portero de un equipo de fútbol se le permiten realizar unas acciones, como coger el balón con las manos dentro de su área, que no se permiten a otros jugadores del equipo. Sin embargo otra aproximación a los juegos desde la perspectiva del jugador es el análisis del tipo de jugador que podemos encontrarnos en cada juego. Resulta especialmente interesante la tipología de jugador propuesta por Bartle (1996) quien divide a los jugadores en socializadores, asesinos/cazadores, consecutores y exploradores. Estos 4 tipos pueden dividirse básicamente en dos grupos: a) jugadores orientados a una finalidad específica (asesinos/cazadores, consecutores) y b) jugadores que simplemente están interesados en el proceso y para los cuales la finalidad específica no es determinante para su interés o participación en el juego. El primer grupo de jugadores tienen más desarrollado el instinto de competitividad individual mientras que el segundo grupo responde a un perfil más grupal.

2.2.5. Recompensas

La recompensa última que puede obtener todo jugador es ganar el juego (en aquellos juegos en los que el objetivo es ganar, por supuesto). Esta recompensa última puede ser el resultado final de recompensas parciales que el jugador va obteniendo durante el juego (por ejemplo, goles en un partido de fútbol o puntos en un partido de baloncesto). La “dama” que puede obtener el jugador en el juego de las damas, y que le permite unos movimientos especiales que no les son permitidos al resto de fichas, es también una forma de recompensa parcial. Los videojuegos en general ofrecen un amplio sistema de recompensas que pueden incluir puntos, adquisición de armas/objetos especiales, cambio de nivel y un largo etcétera de bonificaciones de todo tipo.

2.3. Tipos y géneros de juegos

Todo análisis del mundo de los juegos quedaría incompleto sin ofrecer al lector una pequeña aproximación a los dos grandes tipos de juegos (paidéia y ludus) y a los principales géneros en los que se puede catalogar a los juegos (agón, alea, illinx y mimicry).

2.3.1. Paidéia y ludus

En el análisis que realiza de los juegos, Callois (1986) diferencia dos tipos básicos de juegos. El primero de ellos, a los que denomina paidéia, se relaciona principalmente con los juegos espontáneos de los niños. El segundo tipo, ludus, contempla juegos con reglas más complejas. Bien es cierto que al analizar los juegos espontáneos de los niños es habitual percatarse que en muchas ocasiones esta espontaneidad no implica una ausencia total de reglas (aunque sean autoimpuestas).

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Tomemos el caso de un niño que simplemente comienza a girar alrededor de un árbol. Si le preguntamos por qué lo hace, puede ser que el niño no sea capaz de articular una respuesta concreta pero es posible que identifiquemos reglas como que debe tocar el tronco del árbol (o no), que debe ir cada vez más rápido, etc.

2.3.2. Agón, alea, illinx y mimicry

Callois (1986) propuso cuatro categorías básicas de juegos que denominó agón, o juegos de combate, alea o juegos de azar, illinx o juegos de velocidad y mimicry o juegos de imitación. Los juegos de agón (por ejemplo, el boxeo) e illinx (carreras) pueden vincularse fácilmente al deporte y diversas competiciones deportivas. Los juegos alea representan juegos de azar como los dados o las cartas mientras que los juegos mimicry tienen una clara vinculación al teatro y a los juegos de rol en los que los jugadores interpretan diversos personajes. Los juegos mimicry pueden observarse tanto en los niños (jugar a “papás y mamás”) como en los adultos (por ejemplo, complejos juegos de rol en los que los jugadores incluso se disfrazan de los personajes e interpretan sus papeles).

2.4. Los videojuegos

No podemos terminar este capítulo sin hacer una breve aproximación a los videojuegos puesto que ocupan un lugar destacado en el uso de los juegos y elementos de los juegos en educación. No podemos dedicarle el espacio suficiente a los videojuegos en este volumen por lo que nos limitaremos a facilitar una breve aproximación a tres factores que pueden servir al neófito en la materia a familiarizarse con conceptos y elementos de los videojuegos que tienen una importancia relevante en el uso de los videojuegos en educación. Estos factores son: las características principales de los videojuegos, los principales géneros de videojuegos y las principales plataformas de juego.

2.4.1. Características de los videojuegos

No resulta fácil abordar las características de los videojuegos cuando incluso todavía persiste el debate académico sobre la propia conceptualización y definición de los videojuegos (Aarseth 2003). Se ha señalado que la principal característica de los videojuegos es la interactividad (Rouse, 2004). Otros autores apunta a la espacialidad (Aarseth, 1998) o la temporalidad (Eskelinen, 2001a). En todo caso, la mayoría de autores parecen coincidir en que la principal característica de los videojuegos es que “son jugados” y aunque esto pueda parecer una tautología (como si dijéramos que la característica principal de una película es “ser vista”), el concepto de jugabilidad es un aspecto crucial y ontológico al propio concepto de videojuego. Para Eskelinen (2001a) los videojuegos son comparables a las narrativas entendidas como “sistemas de huecos” (Sternberg, 1978), que deben ser “encontrados, cerrados y negociados” por parte del usuario mediante su acción (a través de los cuatro tipos de acciones que pueden realizar los usuarios tal y como propone Aarseth (1997). Es decir, la principal característica de los videojuegos parece ser que demandan ser jugados por sus consumidores pare poder desarrollarse (a diferencia de una película que puede ser proyectada hasta su término sin que nadie la vea). Tal y como se ha afirmado en este sentido “los jugadores no se implican en experiencias de juego ya hechas sino que toman parte de forma activa en construir estas experiencias” (Ermi & Mäyrä, 2005, p. 2). Vamos a seguir aquí el análisis de Martí (2010) sobre las características de los

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videojuegos, entre las que figuran: entretenimiento, interactividad, jugabilidad,

simulación/virtualidad e inmersión. Entretenimiento

Si hay algún elemento que debe caracterizar a los videojuegos, y a los juegos en general, es el entretenimiento. Si las personas juegan a los videojuegos es porque se divierten con ellos. Y de hecho, cuando alguien se aburre con un (video)juego lo normal es que deje de jugar. Este factor resulta especialmente crucial en el uso de los videojuegos en el ámbito educativo. Incluso se ha propuesto que si no hay entretenimiento percibido por parte de los estudiantes el (video)juego no debe considerarse objeto de estudio en el ámbito de la gamificación (Sitzmann, 2011). Este es el caso de las simulaciones educativas que no cumplen el factor entretenimiento para ser consideradas gamificación.

Interactividad

Steuer (1992) define la interactividad como “la capacidad de los usuarios para participar y modificar la forma y el contenido de un entorno mediado en tiempo real” (Steuer, 1992, p. 84). El concepto de feedback o retroalimentación no sólo resulta crucial en los videojuegos si no que se ha señalado su importancia en el ámbito de la educación (Kapp, 2012). Crawford (1994) propone dos aproximaciones a la interactividad en el diseño de videojuegos: a) el diseño de datos intensivos (que da como resultado un diseño determinista, en el que el videojuego tiene que seguir una “trama” y un desarrollo férreamente determinados) y b) el diseño intensivo de procesos en los que el diseñador se limita a fijar los procesos que libremente se pueden desarrollar en el videojuego (tanto en las relaciones del videojugador con el sistema como entre los diferentes subprocesos del sistema). Como resultado de esta dicotomía Crawford (1987) establece tres niveles principales de interactividad en los videojuegos. El nivel más bajo es la interacción con los datos (para Crawford la mayoría de videojuegos de aventuras en los que se ven implicados laberintos y objetos). El nivel medio es el de la interacción con los procesos (básicamente juegos de simulación al estilo Sims). Mientras que el nivel más alto de interactividad es la interacción con el libre albedrío (a través de modelos que permitan este tipo de interacciones). En este último tipo de videojuegos se trata de recrear un mundo simulado en el que son posibles todo tipo de interacciones entre los objetos y personajes que lo pueblan.

Jugabilidad

La jugabilidad (playability) ha sido definida como un factor “dependiente de la compilación total de todas las acciones del jugador o resolución de los resultados de la activación de los sistemas y subsistemas del juego” (cfr. en Martí, 2010). Es decir, básicamente, la jugabilidad tiene como objetivo relacionar todas las acciones, reacciones e interacciones tanto del videojugador con el videojuego como entre los propios sistemas y subsistemas programados en el videojuego. Järvinen, Heliö y Mäyrä (2002) definen la jugabilidad desde dos puntos de vista: a) desde el diseño y b) desde la evaluación (comparando en este sentido la jugabilidad con la usabilidad de los entornos interactivos). Desde el punto de vista del diseño la definen como “las directrices que indican cómo implementar los elementos necesarios (como las reglas) para dar nacimiento a una especie de tiempo de juego o un entretenimiento social deseado” (p.

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17). Desde el punto de vista de la evaluación (usabilidad) la definen como “una colección de criterios con los que evaluar el tiempo de juego o interacción de un producto” (Järvinen, Heliö, & Mäyrä, 2002, p. 17). Es decir, la jugabilidad nos permite tanto desarrollar el videojuego como evaluar el producto final en función de cómo es percibido al ser jugado por los videojugadores. De esta manera, una “buena jugabilidad” nos indicará que el videojuego “funciona” bien. Por ejemplo, nos indicará si los tiempos de respuesta a las acciones del videojugador son correctos (ni demasiado rápidos ni demasiado lentos); si el nivel de dificultad en cada momento es el adecuado (y está “equilibrado”: es decir, que el videojuego no resulta ni demasiado fácil ni imposible de jugar); si los movimientos de los objetos, personas, etc., y sus actualizaciones en la pantalla y en las interacciones del sistema son correctos y fluidos, etc. Järvinen, Heliö y Mäyrä (2002) definen cuatro tipos de jugabilidad:

 La jugabilidad funcional: está relacionada con las variables que afectan al

gameplay1_{. Entre estas variables se encuentran los mecanismos de control}

(teclas de juego, por ejemplo); las interfaces (joysticks y otros periféricos) a través de las cuales el videojugador interactúa con el videojuego, etc.

 La jugabilidad estructural: está relacionada con la “estética” del videojuego y entre sus principales variables se encuentran las reglas y el estado del juego (los diferentes cambios desencadenados por los patrones que dictan las reglas de juego).

 La jugabilidad audiovisual: está relacionada básicamente con la representación ofrecida por el videojuego. Entre las principales variables se encuentran la dimensionalidad (perspectiva isométrica, 2D o 3D); el punto de vista (1ª persona, también denominada visión subjetiva, frente a 3ª persona); y el nivel de realismo de la representación (del fotorrealismo al abstraccionismo).

 La jugabilidad social: principalmente relacionada con los aspectos comunicativos y socioculturales que puede desencadenar el videojuego (desde los chats en los videojuegos on-line multiusuario hasta las comunidades virtuales de videojugadores congregadas en torno a un videojuego on-line).

2.4.2. Géneros de videojuegos

Este apartado tiene como objetivo familiarizar al lector con los principales géneros de videojuegos ya que cada género posee unas características específicas que pueden condicionar su uso como herramienta de aprendizaje. Los investigadores deben conocer por tanto estas características para escoger adecuadamente el género oportuno que mejor encaje con las dinámicas, objetivos e incluso perfil de estudiante. Se ha señalado la dificultad de elaborar una taxonomía de los géneros de videojuegos

1_{El gameplay es un término de difícil traducción al español pero responde básicamente a lo que} se podría denominar “experiencia de juego”. Experiencia no en sentido acumulativo (práctica que se tiene del videojuego) sino relacionada con todos aquellos factores que experimenta el videojugador al jugar al videojuego. Para Ermi & Mäyrä (2005) esta experiencia de juego se define en torno a factores como las sensaciones, pensamientos, sentimientos, acciones y sentido experimentado por el videojugador durante el juego. Consideran esta experiencia de juego como una experiencia personal entre un videojugador concreto y un videojuego concreto.

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(Martí, 2010) por lo que este apartado se limita a destacar los principales géneros y sus características.

2.4.2.1. Arcade

Se suele reservar esta categoría para definir aquellos géneros que representan la época dorada de los arcades clásicos. Videojuegos como Pong (Atari, 1972), Space Invaders (Taito, 1978) o Asteroids (Atari, 1979). Todos estos videojuegos no sólo tienen como nexo común estar centrados en las habilidades visomotrices de los jugadores sino que la plataforma en la que surgieron (las “máquinas recreativas”) condicionaron de manera fundamental las características de este género de videojuegos. Por ejemplo, el hecho de que se debiera favorecer la rotación de los jugadores (por intereses económicos) exigía que fueran partidas con tiempos de juego cortos así como unas reglas sencillas y un funcionamiento intuitivo y rápido de aprender. Estallo (1995) caracteriza este género de videojuegos bajo los siguientes parámetros:

 Ritmo rápido de juego.

 Tiempos de reacción complejos.

 Ausencia de componente estratégico (a lo sumo estrategias de ensayo-error).

 Atención focalizada.

Se habla de tiempos de reacción complejos puesto que el jugador debe responder a más de un estímulo de manera simultánea y además recibe diferentes inputs de cada estímulo (por ejemplo, posición en la pantalla, trayectoria, velocidad, etc.). Por otra parte, se habla de atención focalizada puesto que debido al esfuerzo atencional que requieren estos videojuegos, el jugador puede presentar estados similares a lo que en términos de la psicopatología de la atención se denomina seudoaprosexia, esto es, el sujeto está tan sumamente concentrado en el juego que a ojos de un observador externo puede parecer desatento a todo lo demás (Estallo, 1995). A las características enunciadas por Estallo (1995) se les podría añadir las siguientes:

 Reglas sencillas e intuitivas.

 Alcance de la experiencia de juego (gameplay) incluso con tiempos de juego muy cortos.

 Estructuración de las partidas en niveles (de dificultad creciente).

Algunos de los subgéneros de estos videojuegos incluyen los denominados paddles como Brekaout (Atari, 1976), laberintos como el conocidísimo Pac-Man o comecocos (Namco, 1980), shootémúp como Space invaders (Taito, 1978), FPS o first-person-shooters como Doom (Id Software, 1993), beatémúp como Mortal Kombat (Midway, 1992), plataformas como Donkey Kong (Nintendo, 1981) y puzles de acción como Tetris (Bullet Proof Software, 1984). Éxitos recientes como Angry Birds (Roxio Entertainment, 2009) o Candy Crush (King, 2012) también pertenecen al género de los arcades.

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Ilustración 1. Ejemplo de videojuego arcade clásico: Pac-Man o Comecocos (Namco, 1980).

2.4.2.2. Estratégico/narrativos

En esta categoría se enmarcan todos aquellos videojuegos que implican procesos cognitivos más complejos y agrupa tanto a aquellos videojuegos basados en fuertes componentes estratégicos como a los que implican razonamientos deductivos propios de los videojuegos denominados aventuras gráficas (que presentan además argumentos y líneas narrativas complejas). Los dos grandes subgrupos que conforman la categoría son los denominados juegos de estrategia y las aventuras gráficas (que como veremos posteriormente han evolucionado hacia otras formas híbridas más complejas denominadas aventuras de acción).

Juegos de estrategia

Comprenden una vastísima categoría que abarcaría desde los juegos de rol (los RPG o Rol Playing Game) hasta las últimas generaciones de simuladores sociales al estilo SimCity (Maxis Software Inc., 1987). Sin duda alguna, uno de los subgrupos más importantes de la categoría son los denominados juegos de guerra (con subcategorías

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como los RTS2_{) como la saga clásica Age of Empires (Microsoft, 1997). En esta}

categoría también se enmarcan videojuegos estratégicos de difícil catalogación como Lemmings (Psygnosis, 1991). Debido a que estos videojuegos incluyen una serie de parámetros que permiten al videojugador construir o diseñar el mundo virtual en el que se desarrollan muchos de estos videojuegos de estrategia (como Black and White, Lionhead, 2001) son a menudo llamados en inglés God games (“juegos de Dios”, haciendo referencia al hecho de que el videojugador actúa como creador del universo en el que se desarrolla el juego).

Ilustración 2. Ejemplo de videojuego de estrategia: Age of Empires (Microsoft, 1997).

Aventuras gráficas

Este género surge con Adventure (Crowther, 1972). Se trataba de una recreación interactiva de los mundos fantásticos de Dragones y Mazmorras (o D&D, Dungeons & Dragons) y los mundos relacionados con la imaginería y narrativa tolkieniana. Este subgénero de videojuego posee un fuerte componente narrativo y deductivo centrado en las pistas que va descubriendo el videojugador. Dentro del género encontramos una gran variedad de tipologías centradas fundamentalmente en dos grandes grupos: las aventuras textuales3_{y las aventuras gráficas (si bien es cierto que hasta cierto punto se}

podría decir que actualmente las segundas han fagocitado casi por completo a las primeras). De hecho, primero surgieron las aventuras textuales (como la propia Adventure) y, de la mano de los nuevos desarrollos tecnológicos que permitían la incorporación de imágenes, animaciones, etc., se desarrollaron posteriormente las aventuras gráficas (con títulos emblemáticos como Zork (Infocom, 1979) o Maniac Mansión (LucasArts, 1987). Posteriormente, estas aventuras gráficas fueron

2_{Los RTS (Real Time Strategy) o videojuegos de Estrategia en Tiempo Real se diferencia de los} TBS (Turn-Based Strategy) en que en estos últimos se juega por turnos, es decir, hasta que un videojugador no ha efectuado su jugada el otro debe esperar para hacer la suya, mientras que en los primeros cada videojugador (o el ordenador) realizan sus jugadas simultáneamente. 3_{Las aventuras textuales estarían emparentadas con fenómenos como los relatos hipertexto y} las ficciones interactivas.

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evolucionando hasta llegar a lo que actualmente se conoce como narraciones interactivas tipo Myst (Cyan, 1993) a las que Kim y Pajitnov (2000) enmarcan en los denominados puzzles narrativos. Este subgénero está muy vinculado al nacimiento del ordenador personal y a la posibilidad de grabar en un disco las partidas (puesto que éstas se prolongan considerablemente en el tiempo y requieren de muchas sesiones, reanudadas en el último punto en el que se dejó grabada, para poder concluirlas). Entre las características básicas de este subgénero encontramos (Martí, 2010):

 Procesos cognitivos complejos: procedimientos deductivos e inductivos, etc.

 Ritmo de juegos lentos (el videojugador debe explorar detalladamente el entorno en busca de pistas y objetos, así como entablar conversaciones con los diversos personajes, etc.).

 Duración de la partida prolongada (semanas e incluso meses) que hace necesario guardar las partidas en un disco (posteriormente en el disco duro del ordenador).

 Aparición de un inventario de objetos que el jugador va adquiriendo y que le ayudan a resolver los diferentes puzzles.

 Estructuración en pruebas (puzzles) que el jugador debe superar para pasar de nivel.

 Estructura ramificada de la narrativa que permite en ocasiones resolver ciertos puzzles mediante procedimientos diferentes (e incluso obtener diversos finales).

Ilustración 3. Ejemplo de videojuego de aventura gráfica clásico: The Secret of Monkey Island (LucasArts, 1990).

2.4.2.3. Aventuras de acción

Se puede considerar un complejo híbrido de los dos subgéneros anteriores al presentar características estratégicas y narrativas de las aventuras gráficas e integrar

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múltiples subtipos del género de los arcades; desde juegos de lucha hasta shoot´em up, plataformas, etc. El ejemplo prototípico sería el de videojuegos como Tomb Raider (Eidos Interactive, 1996) y todos los subgéneros que han ido evolucionando fundamentalmente en torno a líneas argumentales que se podrían clasificar también temáticamente; la aventura arqueológica (con el ya mencionado Tomb Raider, como máximo exponente), el survival horror (Resident Evil, Capcom, 1996), la aventura policíaca (Max Payne, Remedy entertainment/Westlake Interactive, 2001), la aventura de misterio (Alone in the Dark, Infogrames, 1992), la aventura militar (Metal Gear Solid, Konami, 1987), etc. La estructura narrativa alterna ritmos rápidos y frenéticos, basados en pruebas de coordinación visomotriz con momentos estratégicos e incluso narrativas (incluyendo escenas cinemáticas o cut-scenes).

Ilustración 4. Ejemplo de videojuego de aventura de acción clásico: Tomb Raider (Eidos Interactive, 1996).

2.4.3. Plataformas de juego

Por plataforma se entiende todo aquel hardware capaz de reproducir un videojuego. Históricamente tanto los ordenadores como las videoconsolas han sido dos de las plataformas más utilizadas para jugar a los videojuegos. No obstante no se debe olvidar la edad de oro de las máquinas recreativas en los años 80 como un período fundamental en el que muchos jóvenes tuvieron su primer contacto con los videojuegos. Cada plataforma posee unas características (e interfaces) que van a determinar en cierta medida tanto el género como el uso que se realiza de los videojuegos. Pensemos por ejemplo, en el uso de diferentes periféricos (“volantes”, etc.) en el caso de los videoconsolas y los ordenadores de sobremesa y las diferencias que presentan con respecto a los periféricos que pueden utilizarse en dispositivos móviles. No obstante, la convergencia digital nos conduce cada vez más a un espacio online de juego al que se pueda acceder a los videojuegos desde diferentes plataformas en función de las necesidades del videojugador en cada momento. No hay que revisar las diferentes versiones que realizan actualmente los desarrolladores para las distintas plataformas.

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Máquinas recreativas

Las máquinas recreativas (conocidas como “maquinitas” en España y buena parte de Latinoamérica), denominadas arcades o coin opt machines en EE.UU., supusieron una auténtica revolución en el ocio juvenil de finales de los años 70 y durante los 80. Títulos emblemáticos como PacMan (1980) o Tetris (1984) se convirtieron en auténticos fenómenos sociales (dando lugar, como el primero, a series de animación y programas de televisión). Como ya se ha comentado al analizar el género de los arcades, las propias características de esta plataforma condicionaron buena parte de la jugabilidad de los videojuegos desarrollados para ser jugados en máquinas recreativas: a) ritmos rápidos, casi frenéticos, de juego que favorecieran la rotación de los jugadores, b) incorporación de un mayor número de jugadores simultáneos por partida (hasta 4 como en el caso de las Tortugas Ninja Mutantes) con el objetivo de rentabilizar al máximo cada máquina, c) partidas estructuradas en diferente niveles de dificultad, etc.

Tras la popularización de la informática doméstica (PCs) y la paulatina adaptación de los títulos arcade a esta plataforma, el mercado de los recreativos llegó prácticamente a desaparecer salvo en centros de ocio especializados ubicados generalmente en centros comerciales. La necesidad de competir con una oferta diferencial frente al auge de estas nuevas plataformas de juego llevó a una especialización basada en el desarrollo de máquinas recreativas más complejas cercanas a los simuladores (por ejemplo, en el caso de los videojuegos de carreras de coches o de aviones, etc.).

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Ilustración 6. Moderna máquina recreativa de simulación.

Ordenador

La popularización de los ordenadores personales posibilitó el éxito de géneros como las aventuras gráficas y los videojuegos de rol. En especial gracias a la posibilidad de grabar las partidas en el disco duro del ordenador se pudieron desarrollar videojuegos con tramas complejas repletos de acertijos y pruebas que el videojugador debía desentrañar para poder completar un videojuego que podía ocupar durante semanas, meses y años la mente del videojugador. La posibilidad de interactuar a través del teclado permite que el videojugador elabore órdenes complejas y acciones tanto con otros personajes del videojuego como con los objetos que va recopilando a lo largo del videojuego. Los años 80 son la época dorada de las aventuras gráficas (o conversacionales) con títulos como Maniac Mansion (Lucas Arts, 1987) y series como King´s Quest desarrollada por Sierra. Con Populous (Bullfrog, 1989) se inicia la época de los denominados God games (simuladores de mundos virtuales) de los que SimCity (Maxis, 1987) será el gran paradigma.

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Ilustración 8. SimCity (Maxis, 1987).

Videoconsolas

Sin duda alguna la videoconsola es la plataforma que más ha evolucionado desde que videoconsolas pioneras como la Odissey de Magnavox (1972) y la Intellivission de Mattel (1979) apostaran por llevar la diversión de los videojuegos a las pantallas de televisión de los hogares norteamericanos. Títulos como Super Mario Bros. (Nintendo, 1985) o The Legend of Zelda (1986) representan un punto de inflexión de una plataforma cuya adaptación constante al mercado ha supuesto desde la aparición de videoconsolas portátiles (como la Gameboy de Nintendo o, posteriormente, la PSP de Sony) hasta la última generación de videoconsolas con periféricos cada vez más sorprendentes (como la Wii Fit de Nintendo). En un proceso constante de diferenciación de la plataforma ordenador, las videoconsolas han ido mutando a entornos prácticamente de realidad artificial (como el Eye Toy de Sony o la X-Box Kinect de Microsoft) y a plataformas hibridas que más se asemejan a los karaokes con videojuegos como Singstar (London Studio, 2004) o Guitar Hero (Harmonix Music Systems, 2005). La aparición de una nueva generación de videoconsolas (como la Wii y la X-Box o la portátil Nintendo DS) y las nuevas funcionalidades que permiten su conexión a internet parece augurar un nuevo renacer de las videoconsolas en las próximas décadas.

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Ilustración 9. Mario Kart (Nintendo, 1996).

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Ilustración 11. Wii Fit Plus (Nintendo).

Telefonía móvil

Los actuales terminales de telefonía móvil permiten a sus usuarios jugar a videojuegos convirtiendo a esta plataforma (gracias a sus características específicas) en una plataforma especial, entre otros motivos porque el usuario siempre la lleva encima. Modelos como el Nokia N-Gage fueron diseñados específicamente para permitir una mejor experiencia de juego. Las características especiales de diseño incluían una pantalla más grande y un diseño especial del teclado que permitiera superar las limitaciones del teclado de los teléfonos móviles tradicionales a la hora de jugar videojuegos en esta plataforma. El éxito de casual games como Angry Birds (Roxio, Roxio Entertainment, 2009) o Candy Crush (King, 2012) han popularizado entre la población los videojuegos para teléfonos móviles.

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Ilustración 13. Angry Birds (Roxio Entertainment, 2009).

La posibilidad de descargarse juegos directamente al móvil desde marquesinas interactivas (mediante tecnología bluetooth) o de participar en juegos de rol en escenarios reales o en entornos de realidad virtual, abre nuevas posibilidades a los videojuegos para móviles. Uno de los ejemplos más interesantes es la comunidad virtual desarrolla por la empresa surcoreana Artifical Life. Esta comunidad virtual desarrollada para redes móviles 3G permite a los usuarios vivir en la ciudad virtual de su móvil interactuando con otras personas en tiempo real, cooperando con ellas para resolver juegos o pruebas, interactuando con objetos o explorando edificios de la ciudad virtual a través de su móvil.

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Ilustración 15. Artifical Life (2005). Artifical Life.

Televisión digital

La televisión digital también ofrece posibilidades como plataforma de difusión de videojuegos. Las plataformas de televisión de pago hace tiempo que ofrecen servicios de videojuegos: desde sencillos quizzes hasta videojuegos más complejos. La denominada televisión social también permite determinadas acciones de los telespectadores que estarían relacionadas con las dinámicas de los juegos.

2.5. Tipología de jugadores

Tanto las revistas especializadas como los investigadores hacen referencia a dos perfiles principales de videojugadores: a) los jugadores esporádicos (casual gamers) y b) los jugadores asiduos (hardcore gamers). Esta clasificación es ampliamente aceptada tanto por el mercado como académicamente. Ip & Jacops (2005) detectaron estas dos tipologías de videojugadores mediante un análisis cluster en el que el análisis factorial reveló tres dimensiones clave que diferenciaban a estos dos grupos: a) las actitudes y el conocimiento general hacia los videojuegos, b) los hábitos de juego y c) los hábitos de compra. Con respecto a los hábitos de juego, por ejemplo, detectaron que los hardcore gamers muestran una mayor tendencia a modificar4_{o ampliar los}

videojuegos de manera creativa.

Conocer la tipología de videojugador al que nos dirigirnos forma parte fundamental de la gamificación puesto que cada género de videojuego (como hemos visto) presenta unas características y requiere unas habilidades diferenciadas del

4_{Se conoce por mods (modding) las modificaciones que los videojugadores realizan de sus} videojuegos favoritos. Estas modificaciones permiten modificar por completo el entorno de juego (por ejemplo, cambiar los colores originales del videojuego, dar vida “infinita” a los personajes, y muchos otros elementos que afectan el gameplay). Muchos videojuegos dirigidos a los hardcore

gamers vienen ya incluso con el software y las plantillas que permiten crear librerías de objetos

y personajes, etc. (como por ejemplo las conocidas sagas de Counter Strike (Valve, 1999) y

Half-Life (Valve/Sierra, 1998). Cuando estas modificaciones se realizan sólo sobre objetos y

personajes especialmente en relación a sus texturas (indumentaria, apariencia externa, etc.), el procedimiento se denomina skining.

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videojugador que pueden hacerle inclinarse a jugar a un determinado género de videojuegos así como a evitar o mostrar menos interés por otro. Por ejemplo, tal y como veremos en los dos apartados siguientes, los videojugadores esporádicos dedican menos tiempo de sus horas de ocio y tiempo libre a jugar a videojuegos (y lo hacen sólo de forma ocasional y durante breves espacios de tiempo) que los videojugadores asiduos. Esto implica además que los videojugadores asiduos son jugadores más expertos y familiarizados con un mayor número de géneros de videojuegos que los jugadores esporádicos (normalmente éstos últimos son consumidores mayoritarios de videojuegos de la tipología arcade).

2.5.1. Jugadores esporádicos

El perfil del videojugador esporádico o causal gamer es el de una persona que juega para relajarse un rato y que por lo tanto prefiere géneros que no requieran curvas de aprendizaje o altos niveles de implicación (IGDA, 2006). Aunque se ha detectado que los videojuegos esporádicos (causal games) atraen a todos los perfiles demográficos (IGDA, 2006), el mayor grupo de consumidores de causal games lo componen mujeres de entre 35-65 años que pasan una media semanal de 9.1 horas dedicadas a jugarlos (frente a las 6.1 dedicadas por los hombres (IGDA, 2006). Una de las motivaciones importantes de los jugadores de videojuegos esporádicos, junto a relajarse y divertirse, es la socialización, esto es, relacionarse con otras personas que juegan a estos videjuegos (generalmente a través de los sitios web que ofrecen este tipo de videojuegos) (IGDA, 2006). Este es el motivo de que muchos de los sitios que distribyen este tipo de videojuegos cuenten con un servicio de chat a través del cual los videojugadores puedan chatear entre sí mientras juegan. Entre los géneros de videojuegos preferidos por los causal gamers están los puzzles y los juegos de cartas o solitarios (IGDA, 2006).

La difusión online de los casual games los ha hecho especialmente accesibles a audiencias que tradicionalmente no jugaban a los videojuegos como las mujeres y públicos de mayor edad (IGDA, 2006). Buena prueba del auge que está tenido esta tipología de videojuegos online es que el volumen de negocio del mercado ha crecido desde apenas nada en 2002 a los cerca de 2.250 millones de dólares de 2008, con unos crecimientos anuales del 20% y unas estimaciones de 200 millones de usuarios (un 25% de los usuarios de internet) (IGDA, 2008).

2.5.2. Jugadores asiduos

Los denominados jugadores asiduos o hardcore gamers representan, por así decirlo, el “núcleo duro” de los videojugadores (aproximadamente el 15% de todos los videojugadores). Son aquellos early adopters de videojuegos que llevan muchos años jugando (muchos de ellos desde que aparecieron en el mercado), que son expertos en videojuegos y que invierten mucho tiempo (más de 50 horas semanales según Griffiths (2003) cfr. en Chaney, Lin y Chaney, (2004) y dinero en esta actividad. Suelen preferir jugar a videojuegos complejos con unas reglas y sistemas de juego que exigen curvas de aprendizaje largas y lleva mucho tiempo dominar. Los hardcore gamers son videojugadores expertos que juegan a videojuegos de mucha acción, extremadamente competitivos y que requieren una considerable implicación, dedicación y destreza para poder progresar en el videojuego (IGDA, 2006). Dedican muchas horas de su tiempo libre a jugar a videojuegos complejos en mundos inmersivos online tipo EverQuest, Anarchy Online, World of Warcraft o Ultima Online y su participación en un videojuego

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puede prolongarse durante años. Otros géneros preferidos por este tipo de videojugadores son los simuladores (por ejemplo de carreras de coches), los videojuegos de estrategia y los deportivos.

Jugadores online versus jugadores offline

Junto a las diferencias existentes entre las tipologías de casual gamer y harcdore gamer existe otra tipología de videojugador que es necesario tener en cuenta: los videojugadores online. Los videojugadores online presentan también perfiles característicos. Por ejemplo tienen actitudes más liberales con respecto a temas sociales controvertidos que los no usuarios de internet y muchas de sus elecciones en busca de entretenimiento se realizan sin pensar, motivadas por un consumo hedonista en el que subyace la recompensa intrínseca del placer o la diversión (en lugar de motivaciones externas como incentivos monetarios o de cualquier otro tipo). Muchas veces actúan por curiosidad y cliquean en enlaces de forma espontánea. (Young, Lee y Doyle, 2003). Además los videojugadores online dedican una media de 13 horas a la semana a jugar videojuegos online, con una media de 28 minutos por sesión (Kretchmer (2003). Asimismo, los videojugadores online presentan también perfiles diferenciados de otros usuarios de Internet no consumidores de videojuegos online. Se ha detectado que son más impulsivos que los usuarios de internet no jugadores y los no usuarios de Internet. (Young, Lee, & Doyle, 2003). Junto a estos hechos no se debe dejar escapar el importante segmento de videojugadores que, cada vez más, representan los videojugadores online.

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Capítulo 3. La investigación sobre

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Capítulo 3. La investigación sobre gamificación.

41 3.1. Estado del arte

Este capítulo tiene como objetivo principal aproximar al lector a los conocimientos actuales que poseemos sobre el uso de los juegos y los elementos y dinámicas de los juegos en educación. Básicamente pretende aportar un estado del arte en la investigación sobre la materia mediante: i) una revisión bibliométrica que refleje la evolución sobre la investigación en la materia durante los últimos 5 años (2010-2014), y ii) un análisis de contenido que proporcione información sobre los principales constructos, temas investigados y metodologías de análisis empleadas durante el período de tiempo analizado.

3.1.1. Revisión bibliométrica

Este apartado tiene como objetivo principal ofrecer los principales indicadores bibliométricos que permitan al lector comprender el estado actual de la investigación sobre la materia así como su evolución a lo largo de los últimos 5 años (2010-2014). Se ha seleccionado este período de tiempo puesto que los estándares en revisión de la literatura académica a la hora de abordar una cuestión de investigación aconsejan analizar un período no superior a 5 años con el objetivo de contar con la información más actual sobre la materia. Este hecho está relacionado con la creciente obsolescencia informativa alcanzada en un período de acceso digital a la información que alimenta de forma constante y permite avanzar en los conocimientos sobre una materia en unos períodos de tiempo muy cortos. El análisis se limitó asimismo a una única fuente