LOS FORMADORES DE DOCENTES Y EL PENSAMIENTO REFLEXIVO

LOS FORMADORES DE DOCENTES Y EL PENSAMIENTO

REFLEXIVO

Datos de autor

Carlos Valentín Córdova Serna. [email protected] Benemérita Escuela Normal

“Manuel Ávila Camacho”, Zacatecas, Zac. Jaime Calderón López-Velarde

[email protected]

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Zacatecas.

RESUMEN

Con el propósito de investigar la manera en que los formadores de docentes de la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” de la ciudad de Zacatecas, ponen en juego dispositivos pedagógicos para propiciar entre sus pares y en los estudiantes de esta institución el pensamiento reflexivo, se presenta un avance inicial de la revisión de la literatura para caracterizar y conocer los aportes de autores representativos y de la investigación que permitan profundizar la problematización de este objeto de estudio.

Los resultados de esta revisión descartan definiciones y enfoques uniformes sobre el pensamiento reflexivo. Si bien existen similitudes en los términos y las expresiones que definen a los individuos con esta habilidad del pensamiento, predominan diversas maneras de conceptualizar y caracterizar el significado de este pensamiento a partir del establecimiento de clasificaciones que abarcan: tradiciones, niveles de reflexividad, dimensiones, tipos, elementos, atributos y una serie de estrategias, para facilitar estos procesos y el auto-conocimiento del docente tanto como persona como profesional de la educación. En México los estudios referidos reiteran la importancia del pensamiento reflexivo, pero son muy escasas las investigaciones que abordan su desarrollo en los formadores de docentes y los efectos que tienen en los futuros profesores.

Palabras clave:

C

En los últimos años, en nuestro país, se han hecho diversos cuestionamientos respecto a la calidad de la educación a partir de las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales que han reportado niveles insatisfactorios de aprendizaje de los estudiantes de los diferentes niveles educativos. Bajo la influencia de los medios de comunicación y de intereses ligados al ámbito empresarial, se ha atribuido este hecho a la responsabilidad de los docentes, cuestionando no sólo la calidad de su desempeño, sino la pertinencia de las escuelas normales para la preparación de los futuros docentes de educación básica, cuya demanda ha disminuido drásticamente en los últimos años. En efecto, con la aplicación de la “Reforma Educativa” de 2013 en México, los docentes de

educación básica se encuentran hoy día, sujetos a procesos de evaluación no sólo para ingresar al servicio educativo público, sino para mantenerse en el puesto de trabajo a lo largo de su trayectoria laboral, pues de no resultar “idóneos”, serán despedidos.

Además, se enfrentan a nuevas exigencias sociales que implican desempeñar otras tareas como: trabajar en colectivo, elaborar proyectos escolares, rutas de mejora, vincularse cada vez más con la comunidad y dominar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, cuyo conocimiento y uso creativo es imprescindible, ya que representan un medio para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro y fuera de las aulas. Esta situación ha propiciado que el trabajo docente se haya complejizado y refuncionalizado y esté sujeto a mayores tensiones, incertidumbre, densidad de actividades y nuevas regulaciones laborales.

Ante este panorama, las escuelas normales requieren que los formadores de profesores analicen y apliquen diferentes estrategias que ayuden a los estudiantes a desarrollar las habilidades y competencias que se establecen en los rasgos del perfil de egreso de la educación normal, especialmente el razonamiento, el análisis y la reflexión, de tal manera que desarrollen el pensamiento autónomo, crítico y reflexivo sin dejar de lado los procesos de autoformación y formación continua.

En este sentido, vale decir que el pensamiento reflexivo es una exigencia de la sociedad actual, porque nos remite al concepto de pensar para aprender. Representa a su vez, un reto para los formadores de docentes en las escuelas normales y de los futuros profesores, pues implica aprender a usar sus habilidades intelectuales, definir los propios procesos de pensamiento y determinar en qué tipo de situaciones son aplicables. Sin embargo, gran parte del discurso sobre las bondades del pensamiento reflexivo, la innovación y la mejora docente, han centrado su atención en el sentido prescriptivo o en el deber ser, sin ocuparse seriamente de su puesta en marcha y de conocer sus resultados.

Asimismo, un problema muy marcado es la creencia de que los estudiantes de educación superior, particularmente, los maestros en formación inicial, ya están conscientes de sus procesos metacognitivos, es decir, se da por hecho que los alumnos ya poseen las habilidades del pensamiento necesarias para hacer frente a las diversas situaciones que se les presentan, tanto en su vida diaria como en su vida académica, pero por lo general esto no ocurre. Por esta razón, indagar la manera en que los formadores

de docentes asumen y ponen en práctica el pensamiento reflexivo sobre su quehacer docente, en sus instancias de deliberación académica y con sus alumnos, es imprescindible para conocer los logros y dificultades a fin de orientar el rumbo de estos procesos con mayor rigor y certeza. En el proyecto de investigación de corte cualitativo se formularon las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son los fundamentos teóricos y principales características del pensamiento reflexivo? ¿Qué significa reflexionar? ¿Cuáles son las condiciones que se requieren para transitar hacia un docente reflexivo? ¿Qué limitaciones tiene?, ¿En qué medida los formadores de docentes de la escuela normal citadai_{, son reflexivos y propician este} pensamiento con sus alumnos? ¿Cómo observar y aportar datos para describir y analizar prácticas reflexivas? Para esbozar la respuesta a las preguntas precedentes, en el siguiente apartado se exponen las ideas de los autores consultados.

R

La reflexión ha sido un concepto central en la teoría educativa que se ha desarrollado a partir de distintas disciplinas académicas y líneas de investigación educativa. Desde el pragmatismo pedagógico de John Dewey, quien abordó puntualmente este tema, hasta los recientes aportes de Daniel Schön sobre el docente reflexivo y las líneas investigativas del pensamiento del profesor y de la investigación-acción del profesorado en sus diferentes enfoques, este concepto ha ocupado un lugar de primera importancia para cumplir con los propósitos de transformación y mejora educativa que subyacen en sus planteamientos teóricos y metodológicos. Hoy día la apuesta por desarrollar docentes reflexivos capaces de indagar qué y cómo enseñan, así como develar los elementos constituyentes de las teorías implícitas que guían sus acciones para conocer sus efectos y superar formas limitadas de la enseñanza, sigue presente en los planes de formación inicial y de actualización docente en sus diferentes niveles educativos, aunque se ha visto minimizado ante los modelos basados en competencias profesionales.

John Dewey, fue uno de los primeros teóricos educativos en los Estados Unidos que consideró a los maestros como profesionales reflexivos con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma educativa y quien señala en su libro Cómo pensamos, que “cuánto más consciente sea el maestro de las experiencias de sus estudiantes, de sus esperanzas, deseos e intereses

principales, mejor comprenderá las fuerzas operativas que tiene que dirigir y utilizar para la formación de hábitos reflexivos” (Dewey, 1933: 48). Para Dewey, el pensamiento reflexivo es la consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la apoya y de las conclusiones a las que tiende.

Por su parte Kenneth Zeichner y Daniel P. Liston, en La práctica docente reflexiva (1996), retoman a Dewey y, en su investigación, se preguntan hasta qué grado, si es que así sucede, las decisiones de los maestros están dirigidas por otros, por inercia o por convenciones, sin llegar a una decisión consciente de cuáles son las cosas correctas que se deben hacer o, por otro lado, si se están haciendo cosas que se quieren y se decidieron de forma consciente.

Otro pensador importante en el movimiento de la práctica reflexiva es Donald Schön (1987), quien concibe la reflexión (como una forma de conocimiento) que implica un análisis y propuesta global que orienta la acción. Centra su atención en la distinción entre reflexión en la acción, reflexión de la acción, reflexión sobre la acción y señaló que este tipo de práctica consiste, fundamentalmente, en una suerte de “conversación reflexiva” que involucra al educador, a los estudiantes, a los padres y a otros maestros. A su juicio, los educadores deben tomar conciencia de que sus acciones didácticas se llevan a cabo dentro de un contexto de significados, y que quienes participan en este contexto tienen diferentes interpretaciones y comprensiones.

No podemos omitir a John W. Brubacher, quien señala que, “aunque la buena práctica dependa, de hecho, de una sólida base de experiencias, la práctica reflexiva puede contribuir a acelerar el desarrollo de esa base de experiencias en los nuevos maestros […]”. Añade que “los profesionales reflexivos identifican las categorías del conocimiento que son requisitos indispensables para el ejercicio de una práctica fecunda de la enseñanza, y se vale de esas categorías para analizar o cambiar su práctica”. (Brubacher, Case, & Reagan, 2000: 40).

Por su parte Philippe Perrenoud (2004: 13) argumenta que, para lograr una verdadera práctica reflexiva, “es necesario que esta postura se convierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la acción que se convierte en algo relativamente independiente de los obstáculos que aparecen o de las decepciones”. Para Villar Angulo (1995: 26), “La enseñanza reflexiva implica un

conocimiento subjetivo de la situación contextual del aula e institución escolar y la realización de expresiones de pensamiento crítico: auto-conocimiento didáctico y conocimiento del contexto y sustrato de la clase”.

Como puede verse, desde 1987, año de aparición del texto de Donald Schön, hasta la fecha, se han realizado diferentes investigaciones y publicado textos, artículos y capítulos de libros sobre el pensamiento reflexivo y la importancia de su desarrollo en los futuros profesores. A nivel latinoamericano, los estudios que se ocupan del tema también enfatizan su importancia, como es el caso de dos autores colombianos, la primera González-Moreno (2012), quien definen la reflexión como: “la capacidad de reformular el propio pensamiento, mediante el uso del lenguaje, lo que lleva a reflexionar sobre el comportamiento de sí mismo y las acciones de los demás, para facilitar la transformación del sentido mismo del intercambio social, habilidad compleja de la mente que impone demandas simultáneas sobre el individuo respecto a sus expresiones verbales y sus acciones voluntarias, al hacerse consciente de ellas”.

El segundo, Abel Alfonso Tabares (2007), quien también plantea que “los docentes se conviertan en pensadores reflexivos, pues un sujeto que piensa reflexivamente está en capacidad de organizar mentalmente su propia experiencia, de otorgar una solución fundada a situaciones problemáticas que puedan presentársele y de trascender su experiencia fáctica a través de sugerencias que lo conlleven a significaciones válidas y, por ende, a consecuencias que correspondan a la naturaleza del problema”.

En México, destaca la investigación llevada a cabo en una Escuela Normal de la ciudad de Guadalajara por Frías, Mejía, y Robles (2014), en la cual se da seguimiento al proceso de formación para la práctica docente reflexiva de un grupo de estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar durante la asignatura de Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II (en 7º y 8º semestre respectivamente). Esta línea de investigación está centrada en profundizar y analizar de manera exhaustiva el desarrollo del pensamiento reflexivo en los maestros en formación inicial.

Los autores concluyen, entre otros aspectos, que: la práctica en condiciones reales de trabajo favorece el uso de conocimiento previo que los estudiantes han construido en los primeros acercamientos a los planteles educativos y que la reflexión para la toma de decisiones ante situaciones de conflicto que enfrentan los estudiantes durante su práctica,

les permite construir conocimiento práctico que posteriormente emplean para afrontar problemáticas similares.

Por otra parte, Benilde García, Javier Loredo y Guadalupe Carranza (2008) en,

Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión,

señalan que la práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Concluyen mencionando las diferencias entre práctica docente y práctica educativa, e incorpora una postura sobre la evaluación de la docencia, basada en la reflexión, en la que se considera necesario vincular la evaluación y sus diferentes dimensiones con el desarrollo profesional del docente.

Por lo anterior, es imprescindible que, desde la formación inicial, los profesores tengan oportunidades de análisis, de crítica y de reflexión, así como de autorreconocimiento, para que a partir de dichas habilidades sean capaces de repensar y valorar sus logros y dificultades, sus fortalezas y sus áreas de oportunidad, de tal forma que cuando egresen de la escuela normal, o de la institución formadora en la que realizan sus estudios, tengan un pensamiento crítico, y sean capaces de reflexionar sobre lo que hacen, el por qué y para qué lo hacen, y de esta manera mejorar su práctica docente.

Como se ha mencionado, la práctica reflexiva concierne también a lo que hace el maestro antes de entrar en el aula (por ejemplo, planificar y preparar las lecciones); de igual modo, durante su permanencia en el aula, sea como educador o desempeñando otros roles asignados al docente en el aula, y después de abandonarla Brubacher, Case, & Reagan (2000: 42). Evidentemente no es algo que se logre de manera inmediata, sino un proceso arduo que necesita ser aprendido, practicado, desarrollado y que implica enfrentarse a situaciones y desafíos que reten el pensamiento de los docentes en servicio y de los que están en formación.

En cuanto a las diferentes expresiones y estrategias que diversos autores han utilizado respecto al pensamiento reflexivo, Brubacher, Case y Reagan (2000:43) señalan que el estudio del pensamiento reflexivo no significa, necesariamente, que el individuo se convertirá en un profesional reflexivo ya que, para lograrlo, la persona debe cambiar su conducta. Desde su punto de vista, los profesionales reflexivos:

 Identifican las categorías del conocimiento que son requisitos indispensables para el ejercicio de una práctica fecunda de la enseñanza (por ejemplo, el contenido, la pedagogía, el currículo, el aprendizaje y los contextos y fines educacionales), y se valen de esas categorías para analizar o cambiar su práctica.

 Se interesan e involucran en cuestiones inherentes a la justicia social y a la ética en la educación.

 Toman decisiones conscientes y racionales a partir de una sólida base de conocimientos pasible de ser defendida.

Con lo anterior se da cuenta de todo lo que se espera del docente cuando se aboga por una práctica reflexiva. En este sentido, cuando los docentes investigan de manera reflexiva lo que ocurre en sus escuelas, pero sobre todo en su propia práctica, se espera que los lleve a la concientización, a tener una visión y una comprensión más profundas de lo que hacen, así como de sus por qué y sus para qué, y los obliga a mantener estas prácticas de manera sistematizada.

Cuando se logra esto, los resultados pueden ser retomados o compartidos con otros, analizados, reflexionados y repensados. A este respecto, Ruiz (2007: 39) señala que: “Cuando el profesor toma una mayor conciencia del modo como realiza su labor profesional, de sus limitaciones y logros, y puede a posteriori actuar en consecuencia […] los docentes se forman mejor cuando se establece un vínculo claro y directo con las propias experiencias y cuando, a partir de ellas, se fomenta un proceso de reflexión encaminado a la búsqueda de nuevas alternativas o acciones pedagógicas”.

R

P

En las definiciones hasta ahora consultadas y en las investigaciones realizadas, se entiende el pensamiento reflexivo como: i) una herramienta indispensable para la formación del profesorado, pues contribuye a repensar las acciones y elementos que influyen en la práctica educativa; ii) la acción reflexiva implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro […] (Dewey, 1933); iii) la reflexión no consiste en una serie de pasos o procedimientos que serán utilizados por los

maestros, es más bien una forma holística de atender y responder a los problemas, una forma de ser maestro; iv) un proceso que requiere de ir más allá de los procesos racionales y lógicos de resolución de problemas, pues de acuerdo con Dewey (1933), involucra intuición, emoción y pasión y no es algo que se pueda empaquetar ordenadamente como una serie de técnicas para que el maestro las aplique.

Sin embargo, como hemos subrayado en la parte introductoria de este trabajo, los estudios realizados en este avance inicial, insisten en la importancia que tiene el pensamiento reflexivo en los futuros profesores, pues coincidimos con Zeichner (1993) en que los profesores y maestros que no reflexionan sobre su ejercicio docente aceptan, con frecuencia de manera acrítica, la realidad cotidiana de sus escuelas […] y se convierten en meros agentes de terceros. Se requiere, en pocas palabras que los formadores y futuros profesores propicien cotidianamente la reflexión y que esta habilidad del pensamiento los acompañe a lo largo de su vida profesional.

En síntesis, puede decirse que la relevancia que se le ha dado a la reflexión en la formación, tanto inicial como continua, de los profesores en distintas partes del mundo y en distintas épocas es inobjetable. La literatura sobre este tema es abundante y se ha dicho con justa razón que “la competencia de la reflexividad es la quintaesencia de un profesor experto”. En cuanto a México, si bien existen estudios sobre el pensamiento reflexivo en la formación inicial de profesores, como puede constatarse en las publicaciones consultadas (Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (Loubet-Orozco & Jacobo-García, 2013); Revista Voces de la Educación (Díaz-Barriga, 2003); y la Red de Investigadores Normalistas (Frías, Mejía, & Robles, 2014), son escasas las investigaciones sobre la manera en que los profesores de las escuelas normales en nuestro país contribuyen al desarrollo del pensamiento reflexivo en los estudiantes normalistas.

Esta situación no es casual, pues el camino para llegar a ser un docente reflexivo no es un proceso fácil ni exento de dificultad, ya que implica un proceso de adquisición de competencias que demanda tiempo y dedicación para examinar los acontecimientos ocurridos antes, durante y después de la intervención docente. Más aún, no basta con su estudio, sino de acciones sistemáticas orientadas al cambio de pensamiento y acción, especialmente poner a prueba uno de los elementos de la práctica reflexiva, es decir, la narrativa, que consiste en la elaboración de los relatos escritos de los docentes para

contextualizar su experiencia en el aula y lograr una comprensión más rica de lo que allí ocurre, como discernir la cotidianidad de los fenómenos, lo ordinario, las rutinas, y progresivamente, romper con modalidades de pensamiento impuestas por el sentido común. Develar a su vez las teorías implícitas implica también la adquisición y manejo de un conjunto variado de técnicas (pensar en alto, estimulación del recuerdo, identificación de estrategias, técnica de parrilla, diarios de clase, observación de las clases, etc.).

Para finalizar, cabe aclarar que, en esta revisión no exhaustiva, queda pendiente por analizar autores representativos como Max Van Manen (1988), Brockbank, A. I. (2002), Carlos Marcelo (1987) y otros consignados en la bibliografía que, ante la insuficiencia de espacio, no fue posible abarcar. Asimismo, ensayos e investigaciones nacionales e iberoamericanas publicadas en prestigiosas revistas educativas que retomaremos en el siguiente avance en el marco de la elaboración de un estado del conocimiento. Nos referimos, por citar solo algunos a: Paulo Gomes Lima (2002) El

educador reflexivo: notas para la orientación de sus prácticas docentes; José Cornejo

Abarca (2003), El pensamiento reflexivo entre profesores; María Auxiliadora Chacón Corzo, La reflexión y la crítica en la formación docente (2006) y Las estrategias de

enseñanza reflexiva en la formación inicial docente (2008); Tania Tagle (2011), El enfoque reflexivo en la formación docente; y Valentín Félix-Salazar y Griselda Samayoa-López

(2015), El pensamiento reflexivo en la formación del futuro profesor.

R

i La Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, de la ciudad de Zacatecas, se fundó en 1825 por decreto del primer Congreso Estatal adoptando el sistema lancasteriano. Actualmente se ofertan cinco carreras: Preescolar, Primaria, Secundaria con especialidad en Telesecundaria, Educación Física y Educación Especial.

Abarca, J. C. (2011). EL pensamiento reflexivo entre profesores. Pensamiento educativo. Revista

de Investigación Educacional Lationamericana.

Brockbank, A. I. (2002), Aprendizaje reflexivo en la educación superior, Madrid: Morata.

Brubacher, J. W., Case, C. W., & Reagan, T. G. (2000). Cómo ser un docente reflexivo. La construcción de una cultura de indagación en las escuelas. Barcelona: Gedisa.

Cabrero, B. G., Enriquez, J. L., & Peña, G. C. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación

Educativa.

Corzo, M. A. (2006). La reflexión y la crítica en la formación docente. Revista EDUCERE, 335-342. Corzo, M. A. (2008). Las estrategias de enseñanza reflexiva en la formación inicial docente.

EDUCERE.

Dewey, John. (1933). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós

Díaz-Barriga, F. (2003). La formación profesional in situ mediante el servicio y la práctica reflexiva.

Voces de la Educación.

SEP. Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación. (31 de octubre de 2016). Recuperado de www.dgespe.sep.gob.mx

Félix-Salazar, V., & Samayoa-López, G. (2015). El pensamiento reflexivo en la formación del futuro profesor. Ra Ximhai.

Frías, A. D., Mejía, V. A., & Robles, J. N. (2014). Proceso de formación para la práctica docente reflexiva. Jalisco, México: Red de Investigadores Normalistas.

González, J. M. (2014). Ruptura y umbrales de una tradición: las Escuelas Normales zacatecanas, 1875-1889. Zacatecas, Zac.

González-Moreno, C. X. (2012). Formación del pensamiento reflexivo en estudiantes universitarios. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación.

Kenneth Zeichner, D. P. (1996). Historical roots of reflective teaching. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Lima, P. G. (2002). El educador reflexivo: notas para la orientación de sus prácticas docentes.

Revista Educar.

Loubet-Orozco, R., & Jacobo-García, H. M. (2013). La reflexión sociofuncional y crítica de los

profesores de programas de educación para la población infantil migrante. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social.

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó/Colofón.

Schön, D. A. (1987). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan.

Barcelona: Paidós.

SEP. (2002). Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de Estudios 1999. Documentos básicos. México.

Tabares, A. A. (2007). De los orígenes del pensamiento a la enseñanza del pensar. Bogotá: Colombia: CEDINPRO.

Tagle, T. (2011). El enfoque reflexivo en la formación docente. Calidad en la Educación, 203-215. Villar, L. M. (1995), (coordinador), Un ciclo de enseñanza reflexiva, Bilbao: Ediciones Mensajero. Zeichner, K. M. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Madrid: Morata