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I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACION
Espacios de investigación y divulgación
29, 30 Y 31 de octubre de 2014
NEES – Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
II.3.Teoría crítica de educación: democracia y formación de la ciudadanía.
Pensar en la Educación
Agüero, Gustavo Universidad Nacional de Córdoba
naguero@argentina.com
Intro
El filósofo de Harvard Stanley Cavell define a la filosofía como la educación de los adultos. No son pocas las preguntas que esta definición arrastra, entre ellas hay pre-guntas que tienen aspectos refinados pero también algunas cuyo perfil exhibe notas de simple ingenuidad. Frente a tal panorama se nos presentan al menos dos caminos para iniciar la indagación, por una parte se abre la posibilidad de comenzar preguntando por la filosofía o por lo que aprende aquel que aprende filosofía. Por otra parte, podemos tomar la dirección que nos lleva a preguntar, ¿en qué consiste educarse? O quizás ¿qué es para un adulto educarse? Esta última es la dirección que pretendo seguir en estas pá-ginas con la esperanza que si mantenemos la proximidad entre los conceptos de educa-ción y filosofía, lograremos situarnos en un lugar desde donde sea posible pensar en la educación en los dos sentidos de esta expresión, tanto el que toma a la educación como objeto de reflexión como aquel que toma al pensamiento como objeto de la educación.
2 define como “información a mano”) un lugar central y casi excluyente en el transcurso de todos nuestros procesos formativos. Pero no es idéntico el esfuerzo dedicado a la comprensión, de manera que muchas veces se pretende transmitir conocimiento o que los estudiantes mismos lo produzcan, pero en circunstancias en las que ni siquiera han comprendido aquello que debieran conocer.
Las instituciones educativas tienen la necesidad de transmitir y a veces también producir conocimiento, entendido como la expresión popular del saber, en tanto parece haber descuidado el desarrollo de aquellas habilidades que estimulan la comprensión, es decir, la capacidad de dar significado a nuestras acciones.
Nos sentimos seguros de que un alumno tiene conocimientos si puede reprodu-cirlos cuando se lo interroga. El estudiante puede decirnos qué hizo Magallanes, dónde está Pakistán, para qué sirvió la Carta Magna, cuál es la primera ley del movimiento de Newton.2 Pero la comprensión demuestra ser algo más sutil, algo que por cierto no se reduce al conocimiento. Comprender lo que hizo Magallanes o qué significa la primera ley de Newton requiere más que sólo reproducir información.
No pretendo con esto sugerir, como lo ha hecho Howard Gardner y algunos otros autores a comienzos de los años 90, que “las mismas formas de conceptualización errónea y falta de comprensión que aparecen en el ámbito escolar norteamericano, pare-cen repetirse también en los ámbitos escolares de todo el mundo”.3
Si se asume que este desequilibrio entre conocimiento acotado y comprensión ampliada atraviesa las distintas esferas de nuestra educación constituyéndose en una de las principales deficiencias respecto a los modos en los que hoy pensamos la educación, entonces reconocemos que existen serias dificultades y que tenemos alguna tarea por delante.
por-3 que algunos objetivos de la educación superior no eran alcanzables con la simple activi-dad de pensar por lo que se insistió en que el pensamiento debía ser crítico, como si acaso pudiera no serlo. Pero antes de asumir dichas instancias de juicio detengámonos un momento para hacer una pregunta.
¿Qué es o qué significa pensar? Hanna Arendt afirma que “los seres humanos tenemos una inclinación, quizás una necesidad, para pensar más allá de los límites de conocimiento, para emplear esta capacidad como algo más que un instrumento para crear y conocer” (2002, p.38). Arendt afirma con cierto tono paradójico que la incapaci-dad para pensar puede encontrarse aún en personas muy inteligentes (cfr. 2002, p. 40). ¿Está el pensamiento al alcance de todos o acaso lo que Arendt demanda es un tipo de preparación o formación que solo es asequible a espíritus filosóficamente entrenados?
¿Por qué deberíamos pensar? ¿No revela acaso esta ‘pseudo-actividad’ una es-pecie de jactancia o pretensión? Porque quizás la capacidad para pensar, tal como sugie-re Asugie-rendt, no solo tiene algo que ver con la capacidad para distinguir lo bueno de lo malo sino que, quizás sea nuestra única posibilidad, en otras palabras, Arendt piensa en la posibilidad de que la maldad tenga su causa en la ausencia de pensamiento (cfr. 2002, p. 40).
Arendt4 recuerda Kant distinguió “Razón” e “Intelecto”, conceptos que designan distintas facultades y también distintas actividades que realiza la mente, pensar y cono-cer. Mientras que el intelecto es el encargado del conocimiento, la primera es la encar-gada de significar o de dar sentido más allá de lo conocido; Arendt resume la distinción en los siguientes términos: “la necesidad de la razón no está guiada por la búsqueda de la verdad, sino por la búsqueda del significado”.5 Y a esto agrega Arendt que “la falacia básica, que prima por sobre otras falacias metafísicas, consiste en interpretar el signifi-cado según el modelo de la verdad”.6
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Criterios
El comprender se revela en la práctica, podríamos decir parafraseando a Wittgens-tein, esto quiere decir fundamentalmente, que alguien que dice comprender pero no puede llevar a cabo práctica alguna, no tiene sustento para decir que comprende. Lo que esto significa es que comprender no es un estado mental.Ciertamente quien comprende no tiene que estar actuando ahora, pero decimos que alguien comprende o ha compren-dido solo tomando en cuenta su actuación, lo cual pondrá de manifiesto qué es lo que comprende, pero por supuesto, dado que la práctica está sujeta a criterios de corrección, se podrá decir también que su práctica no es correcta o que el individuo no ha actuado correctamente. Esto se asemeja a los casos que nos habilitan a decir de alguien que es un buen músico o un buen arquitecto o un buen docente, las circunstancias que autori-zan a decir esto exigen tener en cuenta la actividad que la persona realiza, además de cómo dicha actividad es realizada. Claro que podemos decir de alguien que es músico, arquitecto o cocinero aun cuando no esté realizando dicha actividad, o haya dejado de realizarla por algún tiempo, pero esto no significa que nos estemos refiriendo a la pose-sión de cierta capacidad o estado mental que les posibilita llevar nuevamente a cabo la actividad si se lo propusieran, nuestros conceptos no cambian de significado aquí, de-cimos de alguien que es músico, arquitecto o cocinero aun cuando no esté realizando dicha actividad, o haya dejado de realizarla por algún tiempo, porque asumimos que si se lo propusiera podrían volver a realizar su actividad sin dificultades ni requerir nueva instrucción. Suponemos, para decirlo de otra manera, que no han vuelto a cero y que en caso de decidirse a poner manos a la obra nuevamente en su arte no tendrían que co-menzar otra vez su aprendizaje, de alguna forma, ya lo han adquirido, e incluso pueden desarrollarlo. Sin embargo, solo la práctica es criterio de corrección y por tanto criterio de que se comprende cómo se ha de realizar cierta actividad. No podríamos decir de alguien que es músico, cocinero o arquitecto si jamás hubieran llevado a cabo tal activi-dad, esto es, si jamás hubieran llevado a cabo cierta práctica conforme a los criterios de corrección que constituyen dicha práctica.
5 correcta o incorrectamente. Lo que aquí pretendemos no es averiguar qué tipo de proce-sos mentales o cognitivos intervienen en los proceproce-sos de comprensión, y esto fundamen-talmente porque se trata de actividades de tipo conceptual, es decir, de tipo normativo, esto es, actividades que pueden ser llevadas a cabo de manera correcta o incorrecta.
Claro, en el caso de las normas podemos cometer errores, sistemáticos o no, que al-guien –un instructor- puede ayudarnos a corregir, pero este caso no es idéntico al caso de ayudarnos a ver la norma cuando no vemos norma alguna.
Conocimiento y comprensión
La comprensión de un individuo se incrementa en la medida en que adquiere conceptos que le permiten hacer nuevas interpretaciones o tener una percepción diferen-te de una situación o percibir y comprender algo allí donde no había percepción ni prensión. Para comprender el concepto de Institución, por ejemplo, es necesario com-prender ante todo el concepto de norma. Hay conceptos que pertenecen a familias de conceptos y por lo tanto su comprensión requiere ante todo la comprensión de los con-ceptos que forman parte de ese grupo familiar. Es fundamental que podamos compren-der en qué consiste la comprensión, saber que la captación platónica de entidades abs-tractas no pasa de ser una imagen para la comprensión, pero una imagen que nada nos dice acerca de cómo se produce dicha captación o dicha aprehensión.
Las dificultades para comprender una o más oraciones –ya sean declarativas o no- tienen que ver, cuando la estructura gramatical ha dejado de ser un problema, como sue-le ser el caso en el nivel superior, con la incorporación en esas oraciones de esue-lementos conceptuales, es decir, con contenidos no comprendidos.
6 que hábilmente resuelve problemas de física o escribe párrafos con oraciones tópicas puede no comprender casi nada de física, de escritura o de aquello acerca de lo que es-cribe”.7
Frente a estas habilidades o destrezas la comprensión es “la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la com-prensión de un tópico es la 'capacidad de desempeño flexible’ con énfasis en la flexibi-lidad”.8
Sin embargo queremos evitar el tipo de preguntas que conducen por los seguros ca-minos del absurdo, preguntas del tipo ‘¿qué es la comprensión?’ puede ser un caso ejemplar de este tipo de preguntas, preguntas que nos llevan a pensar en objetos o cosas, tal como qué es la capital de un país, o qué es una institución o que es una ley. También Wittgenstein9 se ocupó de hacer notar que hay preguntas que carecen de sentido, por ejemplo, qué sentido tiene preguntarle a quien ya no recuerda el rostro de su viejo ami-go, ¿en qué momento has dejado de recordarlo?, o ¿en qué momento comenzaste a olvi-darlo, puedes decirlo con exactitud?
Perkins afirma que “la comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y ac-tuar con flexibilidad a partir de lo que sabe”,10 es decir, se trata de pedirle a un individuo “que ponga su comprensión en juego, explicando, resolviendo un problema, constru-yendo un argumento, armando un producto”. Por otra parte, señala el mismo autor, “la idea de que la gente reconoce la comprensión por medio del desempeño, no sólo tiene sentido sino que aparece a lo largo de una variedad de investigaciones sobre la cogni-ción humana”.11
7 de saber cómo se emplean ciertos conceptos y por ende ciertas oraciones para hacer declaraciones o para emitir otros actos de habla. Sin embargo, alguien puede no saber cómo emplear la oración ‘la distancia lunar media es de cuatrocientos cincuenta mil kilómetros’ pero en virtud de no disponer de la información pertinente no emitir o res-paldar dicho juicio cuando otro lo emplea. Asimismo, podemos comprender una ora-ción, o comprender el significado de una oraora-ción, si se prefiere hablar así, como por ejemplo, ‘el gato está durmiendo en el sillón’, pero no saber si esto puede afirmarse comprometidamente en un momento dado. Algo que algunos teóricos del significado propusieron fue que comprender el significado de una oración usada afirmativamente, era equivalente a saber cómo verificarla. Esto no es diferente de lo que estamos dicien-do aquí ya que se respalda la intuición de que no disponer de elementos para afirmar o negar una cierta oración en algún momento, no implica que no se comprenda la oración. Un elemento que al menos a primera vista resulta imprescindible para hablar de comprensión en casos en los que la verdad o tan siquiera ciertos indicios de respaldo del enunciado no se han conseguido, es el que se esté en condiciones de mencionar de qué manera sería posible establecerla o en todo caso conseguir dichos indicios. Esto signifi-ca que puedo comprender la oración ‘la distancia lunar media es de cuatrocientos cin-cuenta mil kilómetros’ cuando algún otro hablante la emplea, pero en virtud de no dis-poner de la información pertinente no me hallo en condiciones de respaldar u objetar dicha afirmación, a menos, claro, que quien realiza la afirmación en cierto momento sea una fuente autorizada, por ejemplo, un astrónomo; en tal caso el propio emisor del jui-cio proporjui-ciona a sus legos oyentes un elemento decisivo para dar respaldo a la afirma-ción que realiza, afirmaafirma-ción que a su vez cumple con mínimos estándares de razonabili-dad.12
con-8 siste en la posesión de cierta competencia conceptual, esto es, disponer de los recursos necesarios para emplear conceptos de manera adecuada, por ejemplo, haciendo o res-paldando ciertos juicios, o haciendo preguntas o dando instrucciones, etc. Hay un con-junto de conceptos que podrían considerarse parte del patrimonio común de una comu-nidad de hablantes, cuyo dominio por parte de los miembros de esa comucomu-nidad consti-tuye la condición mínima para la pertenencia, podría llamarse a ese patrimonio común de conceptos, a sus empleos en distintas oraciones y a las acciones y prácticas vincula-das con ellos, el lenguaje común de esa comunidad. Hay asimismo un núcleo de con-ceptos que integran ese lenguaje común que no pueden faltar si hemos de considerar comprensible a dicho lenguaje, en esta línea Peter Strawson13 menciona los conceptos de espacio, tiempo, objeto, persona, suceso, alma, cuerpo, conocimiento, verdad, signi-ficación, existencia, identidad, acción, intención, causalidad y explicación. No necesita postular la existencia de un concepto de alma o de cuerpo perfectamente invariable a través de todas las culturas y de todas las épocas históricas. Lo único que necesita es que estos conceptos, en su carácter más fundamental, no cambien. Este constituye la base de un conocido argumento anti-relativista que puede formularse así, si algo habrá de contar como un lenguaje diferente al nuestro, deberá cuanto menos ser inteligible, y ser inteligible implica que es traducible al nuestro, por grande que sea la diferencia de los recursos conceptuales.
Consideraciones finales
Hemos reflexionado acerca de la distinción entre conocimiento y comprensión, en tanto fundamentos de la vida educativa, pero lo hemos hecho partiendo de dos axiomas En primer lugar, que la vida democrática requiere la educación, o mejor dicho, tiene a la educación como uno de sus pilares. En segundo lugar, que la educación requiere pensar. Heidegger expresa que “nos adentramos en lo que es pensar cuando pensamos por nosotros mismos”,14 y señala además que aprendemos a pensar en la medida en que atendemos a lo que da que pensar.15 ¿Pero qué es pensar? El lugar del pensar se llama filosofía, o dicho en palabras de Heidegger, “el pensamiento tiene su escenario en la filosofía”.16
co-9 mo representar, y de esta manera considera al juicio como el acto fundamental.17 Para ponerlo en otras palabras, pensar no constituye una actividad psicológica particular sino que se trata del concepto bajo el cual puedan subsumirse todas aquellas producciones que involucren actividad conceptual. Y tratándose de una actividad conceptual, entonces el pensar exige la comprensión, ya que difícilmente algo pueda dar seriamente que pen-sar si no hay comprensión. Razón por la cual se hace necepen-sario, antes de buscar el cono-cimiento de la verdad, buscar la comprensión, y comprender es ante todo y para decirlo del modo más amplio posible, otorgar significado.
Notas
1 Cfr. Perkins, D., (1999). 2 Idem.
3 Gardner, H., (1993, p.20). 4 Arendt, H., (2002, p.40). 5 Arendt, H., (2002, p.42).
6 Idem. En aparente contraposición con esta postura autores cuya herencia intelectual también puede
remontarse a Kant, como son los casos de Putnam6 y Habermas6 coinciden en relación a la naturaleza y estatuto de los juicios de valor y morales asumiendo declaradas actitudes cognitivistas, lo que define el común interés por respaldar una racionalidad sustentable pero no cientificista. En el caso de Putnam, particularmente el carácter objetivo de los juicios no solo alcanza a las normas éticas, sino que pretende también extenderla al ámbito de los valores morales.
7 Cfr. Perkins, D., (1999). 8 Perkins, D., (1999). 9 Wittgenstein, L., (1988). 10 Idem.
11 Idem.
12 Los estándares de razonabilidad constituyen muchas veces elementos difusos para valorar un juicio,
sin embargo, suelen presentarse en tales valoraciones bajo el aspecto de ‘sentido común’ o apreciacio-nes ‘prima facie’. En nuestro ejemplo, la afirmación ‘la distancia lunar media es de cuatrocientos cin-cuenta mil kilómetros’ cumple con un mínimo estándar de razonabilidad, a diferencia de una afirmación como ‘la distancia lunar media es de doscientos metros’, aun cuando tal afirmación sea hecha por un astrónomo, no podríamos tomarla seriamente.
13 Cfr. Strawson, P., (1991). 14 Heidegger, M., (2005, p 15). 15 Cfr. Heidegger, M., (2005, p.14). 16 Cfr. Heidegger, M., (2005, p.17) 17 Cfr. Heidegger, M. (2005)
Bibliografía
Arendt, H., La vida del espíritu; Paidós, Bs.As. 2002.
10 Habermas, J., “Valores y normas, un comentario al pragmatismo kantiano de Hilary Putnam”; en Normas y valores; Editorial Trotta, Madrid, 2008.
Heidegger, M., ¿Qué significa pensar?; Trotta, Madrid, 2005.
Perkins, D., “¿Qué es comprender?”, en M. Stone Wiske, La enseñanza para la comprensión; Paidós, Bs.As.1999.
Putnam, H., El desplome de la dicotomía hecho-valor y otros ensayos; Paidós, Barcelona, 2004. _________ “Valores y normas”; Normas y valores; Editorial Trotta, Madrid, 2008.
Strawson, P., Individuos; Aguilar, Bs.As. 1991.
