I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de Investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES-Facultad de Ciencias Humanas-UNCPBA Tandil – Argentina
III.2. Educación y cuestión social.
Más tiempo en la escuela ¿garantiza los conocimientos y las competencias necesarias para todos?
Cardinale, Lidia Mónica (UNCO-CURZA)
Introducción:
El presente trabajo se desprende del análisis de los significados que le asignan a los espacios de Talleres, docentes del Programa de Jornada Extendida de tres escuelas de la ciudad de Viedma de la Provincia de Río Negro; el mismo se deriva del trabajo de campo realizado en el marco de una tesis de maestría en curso. Dicha tesis tiene como objetivo indagar el impacto de la implementación de los Nuevos Espacios Curriculares en los niños de sectores vulnerados que asisten a estos establecimientos educativos.
El Programa de Jornada Extendida está orientado en la concepción de la justicia social basado en la igualdad de oportunidades educativas, para que niños de sectores pobres tengan el derecho a una educación de calidad sin importar las diferentes posiciones sociales; se orienta a eliminar los obstáculos que se oponen a una competencia equitativa a partir de un principio de compensación - más tiempo en la escuela para sectores desfavorecidos de la población-, a efectos de anular las discriminaciones naturales y además obliga a tener en cuenta la diversidad tanto étnica como cultural.
El sustento conceptual para el análisis del tema corresponde al planteo que realiza Francois Dubet (2005) en relación a la igualdad de oportunidades, quien sostiene que profundizar en sus implicancias y limitaciones es central para el análisis de las posibilidades que tienen las escuelas de atender las diferencias sociales en las sociedades democráticas, es decir en las sociedades que consideran que todos los individuos son libres e iguales en principio, pero que aceptan que están distribuidos en posiciones sociales desiguales.
¿Es posible que cada uno adquiera lo que le corresponde en términos de conocimientos y de competencias que se consideran indispensables para todos? ¿Qué se enseña en términos de conocimientos y competencias en estos nuevos espacios curriculares y cómo se articulan con las áreas curriculares? Intentar dar respuesta a este interrogante nos acerca a la planteo del principio de justicia de la igualdad social de oportunidades, es decir al análisis de los contenidos y sus modos de transmisión.
conlleva dificultades empíricas que desafían la responsabilidad intelectual de todos los que trabajan por una escuela más justa.
La igualdad de oportunidades
Existen dos grandes concepciones de la justicia social: la igualdad de posiciones y la igualdad de oportunidades. La primera hace referencia a la reducción de la brecha de los ingresos y las condiciones de vida a partir de políticas de redistribución, de una redistribución legítima que refiere a que los derechos sociales deben ser para todos: “una suerte de nivelación en un juego de suma cero” (Dubet Francois, 2012, p. 22). No tiene que ver con lo moral o la beneficencia, sino porque todos contribuyen a la generación de riqueza y bienestar y por ello a manera de reembolso, se les debe también la calidad de la vida social y la autonomía personal.
La igualdad de oportunidades es el modelo de justicia que se impone a individuos o grupos que se consideran son víctimas de una discriminación que escapa a su responsabilidad personal, es decir hay razones objetivas que obstaculizan el logro de la igualdad; se trata con este principio de ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones en función de un principio meritocrático.
Se diseñan programas que se esfuerzan en acrecentar la igualdad de oportunidades como consecuencia de que “las posiciones se vuelven escasas, cuando la vida social empieza a parecerse al juego de la silla” (Dubet Francois, 2012, p. 57) y en lugar de pensar en aumentar el número de sillas, se piensa en quiénes ocuparán las existentes. Están orientadas a un conjunto de la población que tienen en común determinados atributos y estos grupos son definidos en términos de discriminaciones y desventajas: desfavorecidos, carenciados, sensibles, etc. y no por su posición de explotados o por su diferente posición en la escala social.
justa, no anula las desigualdades vinculadas al nacimiento. Por esta razón, se activan políticas específicas para los alumnos considerados como más desfavorecidos en el plano social y cultural: dar más a los que tienen menos.
Estas medidas de justicia de segunda oportunidad se consideran que “no sólo es justo, es bueno y útil” (Dubet Francois, 2012, p. 66). Se dejan de lado las políticas universales y son dirigidas a públicos particulares brindando oportunidades que los sujetos deben aprovechar; de esta manera los ubica en una competencia perfecta, movilizando el trabajo y el talento de todos.
La escuela democrática de masas representa este modelo, pero para ello debe anular los efectos de las desigualdades sociales en los rendimientos escolares y esto fue posible a partir de generarse dos importantes políticas: 1) la homogeneidad de la oferta escolar, es decir la igualdad de la oferta como condición de base de la justicia y 2) políticas específicas para estudiantes considerados más desfavorecidos en el plano social y cultural para compensar las desigualdades de origen.
La igualdad de oportunidades no pone límite a las desigualdades excesivas dado que las redes de seguridad no impiden la ampliación de las desigualdades. Además concibe a las desigualdades en términos de discriminaciones y por ello se tiende a jerarquizar a las víctimas que exhiben sus padecimientos para obtener ventajas y así beneficiarse de ayudas específicas; la diversidad aparece develada a partir de la brecha profunda entre las diferentes posiciones sociales. Se justifican las diferencias para generar políticas compensatorias, pero se corre el riesgo de que se vuelvan útiles para los sujetos mas allá de sus necesidades materiales, pudiendo crear grupos subordinados que se ponen como víctimas para beneficiarse con derechos específicos.
¿Cómo es posible oponerse a la igualdad de oportunidades? Señala Dubet (2005) que no se puede criticar este principio de justicia, sino es necesario ver sus límites y efectos reales. La considera como una ficción necesaria a la igualdad de oportunidades porque moviliza principios morales y de justicia fundamentales en una sociedad democrática: “Se funda en la idea esencial de que existe algo igual en todos: la capacidad de cada uno de manejar su vida y su destino, de ejercer cierto poder sobre sí mismo” Dubet Francois, 2005, p. 40). Aplicado este principio al campo de la educación se derivan dos afirmaciones: por un lado todos los alumnos son considerados como iguales y tienen el derecho de obtener los mejores resultados y por otra parte, los programas de estudio son concebidos de manera que todos reciban la misma educación. Para el autor es poco probable que esto se cumpla por completo, pero no es posible educar sin creer en ello.
Basándose en tres principios de justicia escolar, Dubet (2005) profundiza el concepto de igualdad de oportunidades diferenciando entre la igualdad distributiva, la igualdad social y la igualdad individual de oportunidades.
La igualdad de la oferta no es suficiente porque no puede compensar las desigualdades sociales generadas antes de la escolaridad y por eso se piensa en la equidad, - dar mas a los que tienen menos. De lo que se trata señala el autor, es “que la equidad apunta a producir la igualdad de manera más voluntaria” (Dubet Francois, 2005, p. 47) Por eso la importancia de considerar el principio de igualdad distributiva de oportunidades que es lo primero que hay que promover; implica velar por la equidad, -dando mas a los que menos tienen: “influyendo en la distribución controlada y razonada de los recursos atribuidos a la educación pública y privada, a fin de construir una mayor igualdad en la competencia escolar” (Dubet Francois, 2005, p. 39)
El tercer principio de justicia que propone es la igualdad individual de oportunidades, debe comprenderse a partir de la función que tiene la escuela de formar a los sujetos en una sociedad democrática y solidaria. En este sentido la escuela “produce un bien educativo particular que es la formación de los individuos como sujetos capaces de dominar su vida, construir sus capacidades, subjetivas de confianza en sí mismo y en los demás” (Dubet Francois, 2005, p. 72) y este aprendizaje se produce a partir del “modo de transmisión y del estilo educativo de la escuela” (Ïdem).
Los espacios de talleres: nuevos Espacios Curriculares
Uno de los requisitos para que las escuelas se incorporen al Programa que establece la normativa de creación es que “hayan sido aprobados los proyectos presentados por cada institución” (Resolución 787/06: Anexo I), en alusión directa a la definición de los nuevos espacios curriculares. Establece que podrán ser elaborados por maestros, idóneos, talleristas, profesores, etc., de acuerdo al diagnóstico que refleja el P.E.I. y P.C.I. de cada institución, “de modo tal de evitar la fragmentación del conocimiento, sin olvidar el para qué de la propuesta” (Íídem); serán remitidos a la Dirección de Nivel Primario acompañados por un informe evaluativo del Supervisor zonal respectivo.
La normativa establece los componentes básicos de un Proyecto y los criterios para su seguimiento y evaluación; además aprueba la conformación de una Comisión Evaluadora de las propuestas de talleres, integrada por representantes de la Dirección de Gestión Curricular, de la Dirección de Nivel Primario, de la Dirección de Evaluación y un representante gremial en caso de que soliciten su incorporación. La supervisión y el seguimiento de estos nuevos espacios estarán a cargo de la Dirección de Nivel Primario y los Supervisores de nivel respectivos.
Como lugar para la participación, el aprendizaje y la sistematización de los conocimientos (...) como ámbito ideal para integrar lo individual y grupal, expresivo y creativo a través del quehacer lúdico como eje fundamental (...) como lugar donde se integre el sentir, el hacer y el pensar.
Resolución. 787/06: Anexo I.
Respecto a la evaluación de estos nuevos espacios curriculares, se señala que deben enriquecer el desarrollo de estrategias de enseñanza que faciliten la construcción, evaluación y acreditación de los aprendizajes previstos en cada una de las áreas del Diseño Curricular, por lo tanto, la información producida durante el transcurso de los mismos, se constituirá en un insumo más a tener en cuenta para la acreditación de los alumnos en cada una de las áreas y/o disciplinas. Se establece además el procedimiento para la designación de los Talleristas quienes serán propuestos por las escuelas previa inscripción en listado interno de la Supervisión y recursos financieros para atender los gastos de material didáctico que demanden la implementación de los talleres.
En la primer evaluación realizadai los espacios de taller constituyen un aspecto
muy observado señalándose que desarrollan contenidos de más de un área disciplinar y en la selección de propuestas de taller existe un predominio de lenguajes lúdico expresivos con escases de los vinculados al área de tecnología, a los procedimientos científicos, etc.ii Los talleres posibilitan un mayor respeto por las particularidades y los
tiempos personales, la diversificación de las propuestas y el fortalecimiento de los vínculos entre los alumnos y los docentes. Consideran prioritariamente aprendizajes de contenidos procedimentales y actitudinales, raramente hacen alusión a contenidos conceptuales. La articulación de la evaluación de los talleres con la acreditación de las áreas, es incipiente y existen diferentes interpretaciones sobre el concepto y el alcance de la articulación:
Si bien en la mayoría de los casos se planifica la articulación de contenidos y actividades, no existen espacios claros de seguimiento y evaluación de los alumnos, dificultando la transferencia de la evaluación de los talleres a la acreditación de las áreas curriculares con las que se articula.
Anuario, Capítulo III, p. 25.
incremento del personal de servicios generales, provoca un movimiento institucional y cierto malestar que, en función de cómo se tramite, constituye una condición favorecedora u obstaculizadora.
Como consecuencia de los aportes brindados en las evaluación realizadas, al aprobarse la prórroga del Proyecto -en mayo del año 2008)-, se incorporaron “precisiones en algunos aspectos del proyecto aprobado” (Resolución Nº 959/08) orientadas fundamentalmente hacia los espacios de taller y que se focalizan en:
Flexibilizar los agrupamientos en los talleres en cuanto a tiempos y espacios;
Los talleristas deberán certificar idoneidad con la presentación de antecedentes que lo habiliten para tal fin y constancia de estudios secundarios completos. Se dará preferencia a maestros de la escuela.
La carga horaria podrá ser de un turno o de medio turno escolar; en los casos de Talleristas de un turno escolar, la institución organizará el cumplimiento de su carga horaria laboral distribuida entre actividades frente alumnos (talleres), participación en horas institucionales, atención al comedor.
Las dimensiones sustantivas a ser evaluadas en los talleres hacen referencia a los contenidos desarrollados y priorizados, a la articulación con las áreas curriculares (instancias de planificación, seguimiento y evaluación) y pertinencia en el mejoramiento de las dificultades pedagógicas de los alumnos.
“Los Proyectos de Taller, son Proyectos educativos de la institución” es la frase central en una disposición de la Dirección de Nivel Primario del Ministerio de Educacióniii orientada a fortalecer los espacios de talleres, formulando orientaciones y
Pauta la relación de agrupamientos y cantidad de talleres según los ciclos del nivel y aporta orientaciones acerca de temáticas en función de los diferentes ciclos: en el primer ciclo temáticas que fortalezcan los procesos de alfabetización inicial de Lengua y Matemática; para el segundo ciclo y hasta 7º grado temáticas vinculadas a las áreas científicas, además de Inglés como Taller obligatorio.
En lo referente a la dimensión Socio Comunitaria establece que deberán fortalecer la construcción de la identidad individual y comunitaria en la que se inserta la Escuela y en este sentido señala la necesidad de integrar a las familias, propiciando convocatorias de participación, de apertura al diálogo gestando espacios de encuentro e intercambio.
Con el cambio de autoridades de conducción de la política educativa producida en diciembre de 2012, se evaluó que el Proyecto de Escuelas de Jornada Extendida se basó en la decisión autónoma de los establecimientos educativos respecto a los contenidos y orientaciones de los talleres y que el ingreso voluntario de Talleristas constituyen “acciones contrarias a los derechos consagrados en la Ley 391 del Estatuto del Docente” (Resolución Nº 35/13, Anexo III), dado que significó la flexibilización laboral para la selección de personal por parte de las escuelas para la cobertura de cargos de talleristas:
quienes fueron designados en cargos a término y condicionales, sujetos a evaluaciones periódicas (…) y además, en muchos casos se trata de personal sin título docente habilitante bajo argumentos de búsqueda constante de mejor adecuación o respuestas a las necesidades de la comunidad
Resolución Nº 35/13. Anexo III
Se realizaron modificaciones en lo referente a los contenidos de los talleres que estarán previamente determinados y a cargo de los “Maestros de Jornada Completa” según el ciclo y año de estudio: Taller de acompañamiento al Estudio, de Fortalecimiento a las Trayectorias Escolares, Construcción de ciudadanía, Educación y Memoria, Medio ambiente y Educación sexual Integral. Se mantendrían los cargos de maestros especiales, de Inglés y el referente TICs.
se realice la incorporación de la totalidad de las escuelas de jornada Extendida a la jornada Completa, coexistirán estas dos formas de ampliación de los tiempos escolares.
La palabra de los docentes
El recorrido realizado en el ítem anterior da cuenta de la preocupación por dar un sentido pedagógico a los nuevos espacios curriculares por quienes tienen la responsabilidad del seguimiento y acompañamiento del proyecto, y de esta manera fortalecer las trayectorias escolares de la población que asiste a las escuelas de jornada extendida. Nos preguntamos ¿Qué han ganado en estas escuelas? ¿Qué tipos de aprendizajes posibilitan los espacios de taller? ¿De qué manera se aumenta el nivel de formación general?
Consultados directivos, maestros y talleristas podemos identificar miradas y experiencias singulares respecto a los aprendizajes escolares de los niños que asisten a escuelas de jornada extendida. Para muchos está naturalizado que constituye una orientación específica para determinado grupo de población y que “surgió para atender los problemas sociales” por lo que “se apunta a la contención de los niños y se desdibuja lo pedagógico”. Argumentan que “hay demasiadas demandas y emergencias que hay que atender antes de enseñar…nos corremos de nuestros objetivos pedagógicos…”
Respecto al aumento del nivel de formación general que contribuiría con el principio de equidad que fundamenta el programa, algunos docentes señalaron que:
Se apunta más al aspecto de contener que de enseñar, tal es así que con el objetivo que el niño esté en la escuela no importa las inasistencias, si sabe o no, si aprende o no. Se está nivelando para abajo se pide lo mínimo de lo mínimo, lo básico de lo más básico de los contenidos curriculares de acreditación. No se repite; se debe hacer una trayectoria, no se rinde a fin de año, se presentan diversas estrategias y así estamos cada día saben menos.
(Maestro Escuela de Jornada Extendida – Escuela 1)
tiene posibilidad de recuperatorio. “bajale… bajale el nivel al pibe… baje el nivel pero que pase, bájaselo que pase” (encuentro 2) 2014)
(Maestro Escuela de Jornada Extendida – Escuela 2)
Desde la conducción política se evaluó que se había producido una renuncia a lo propiamente educativo en los espacios de taller y los reorientan al logro de los conocimientos y competencias indispensables de los objetivos pedagógicos del nivel; esto fue interpretado como uno de los obstáculos en el sentido de la pérdida de autonomía de las instituciones para definir los talleres:
A principio había mucha libertad… el tema era buscarles talleres para cubrir las horas; después barrieron con esto y vinieron con lo pedagógico y ahora con esto de los valores.
(Director Escuela 2)
Las temáticas de los proyectos lo deciden los Secretarios Técnico Pedagógicos, quienes nada saben de los intereses de los niños de estas escuelas. Por esta razón es muy difícil llevar adelante los proyectos.
(Maestro Escuela 3)
Nos bajan de arriba… tiene que hacer esto… lo bajan y ya está termina ahí la cosa. Teníamos cuando empezamos a trabajar taller de teatro; los chicos escribían los guiones, los representaban, hacían la escenografía, terminábamos el año con una obra de teatro impresionante. Un día vinieron y dijeron bueno se acabo el teatro tienen que hacer otra cosa, tuvimos que hacer otra cosa…
(Maestro Escuela 1)
Los docentes interpretan que los espacios de taller tienen que estar orientados en función de los intereses de los niños y de las necesidades detectadas por las instituciones; esto llevaría a un desplazamiento de las políticas que buscan la equidad a los supuestos sobre lo que el otro puede o necesita:
Cuando yo empecé en el año 2006 con otra compañera; éramos dos para 40 niños y eran juegos didácticos hechos por ellos; nosotros sólo traíamos los materiales y los moldes, modelos. Hicimos un trabajo espectacular y ellos después jugaban con esos juegos.
yo propongo esto porque a los niños le gusta y porque yo se que voy a tener un grupo que haga esto.
(Tallerista Escuela 3)
yo he visto proyectos hermoso, taller de reciclaje, de trabajo de cestería, de fotografía… al principio eran eso… pero están rechazados ahora… si no está basado en la lengua y en la matemática te lo rechazan.
(maestro escuela 1)
Otro de los obstáculos importantes refiere a la organización escolar señlando que afectan el rendimiento pedagógico, pero ello entraría en tensión con derechos adquiridos por los docentes de la institución:
Cuando lo curricular es a la tarde se complica muchísimo porque los nenes están cansados, malhumorados y no se puede hacer casi nada… si bien a la mañana están tranquilos, a la tarde es imposible… yo en los talleres de la mañana lo paso bárbaro, pero a la tarde no te rinde el chico…
(Maestra Escuela 1)
Modificar los horarios de lo curricular no se puede por el turno que titularizó la docente… si titularizó de tarde, tiene que dar lo curricular a la tarde… Implica cambiar el contrato laboral que es imposible modificarlo. Pensando en el niño no es bueno…
(Directora Escuela 2)
Otra cuestión que consideran importante hace referencia a la modalidad de trabajo en los nuevos espacios curriculares que están atravesados por diferentes variables: los criterios de definición del perfil del tallerista, la falta de recursos materiales para el desarrollo de los talleres, y los nuevos contenidos asignados a dichos espacios:
era un taller de ciencia que lo daba un óptico, ahí esta la idea del taller aprendían sin darse cuenta y se re divertían, la modalidad ahora ha cambiado al ser maestros de ciclo que tiene prioridad, es una extensión de la clase.
(Maestro Escuela 2)
no continuar con el dictado de clases, es muy difícil, ahí surge el problema de conducta del niño sentado ocho horas, explota el nene.
(Directora Escuela 2)
Son todos talleres pedagógicos …serían… como… a ver por ejemplo tenemos el taller de ciencia, qué hacen ahí: investigan sobre determinados temas, profundizan lo que se da en clase, y entonces serían ocho horas de clases.
(Maestra Escuela 3)
Cuando recién comenzaba a vos te daban, supongamos, mil pesos, hace siete años atrás… bueno, vos alcanzabas a comprar un montón de materiales para poder trabajar. Hoy en día, te daban 500 pesos y con eso tenés que aguantar todo el año… terminas por último dándole una fotocopia que es lo mismo que si tuvieran en la parte pedagógica.
(Tallerista Escuela 1)
Respecto a la forma que viven el trabajo en los espacios de taller los alumnos, algunos docentes entrevistados testimonian su experiencia señalando la posición de los mismos:
Mis alumnos llegan a la mañana y lo primero que preguntan “qué tenemos hoy de especial?” Vamos a computación? Son las 9 y preguntan si van a tener música, plástica o educación física. “Cuanto falta para comer?”. Ya se quieren ir… no les gusta. Nos han planteado, inclusive en lengua y ciencia, en los talleres que son de segundo y tercer ciclo, “¿por qué no dan taller?”. Pero esto es un taller!! “no, no es taller” dicen “porque a nosotros esto nos aburre porque ciencias y lenguas tenemos a la mañana y a la tarde…
(Maestra Escuela 1)
Termina siendo lo mismo, los chicos se pasan escribiendo, escribiendo, no digo estudiando… ya sea en fotocopias, cuadernos ya sea en lo que sea desde la 9 de la mañana a las 5 de la tarde. Obviamente que no quieren, están agotados; pero uno los entiende cuando te dicen “seño pero estoy jugando”… y sí papito jugá…
(Maestra Escuela 2)
A partir del análisis documental y del discurso de los docentes que trabajan en escuelas de Jornada Extendida, hay evidencias de que estos espacios han sido afectados por cambios y modificaciones que han alterado sus objetivos iniciales, observándose además que hay aspectos de la organización institucional que constituyen verdaderos obstáculos que son difíciles de resolver y que afectan la transmisión de los conocimientos escolares.
Si bien es constatable que las desigualdades sociales son condicionantes en la formación de las desigualdades escolares, el tema de la cultura común es esencial dado que la escuela sigue siendo una herramienta de integración social “capaz de darle a todos los niños las competencias y los conocimientos a los que tienen derecho a fin de convertirse en ciudadanos activos a individuos autónomos” (Dubet Francois, 2006, p. 31) y en el caso de la educación de los pobres compartimos el pensamiento de Silvia Serra (2007) que el discurso pedagógico no abandone los sueños colectivos y las promesas
Señalamos al inicio del trabajo que poner en práctica los principios de justicia que fundamentan programas de intervención social plantea dificultades empíricas que es necesario conocer para el logro de una escuela más justa. De los testimonios consignados es posible distinguir dos cuestiones: por un lado pensar que la escuela, -a partir de los modos de hacer, de las formas de enseñar, de los métodos de trabajo-, juega un rol nada despreciable en el logro de los aprendizajes escolares y de la igualdad social de oportunidades. Por otro lado, considerar la responsabilidad que le cabe al poder político de conducción de la educación, lo que significa que son áreas de su competencia ocuparse de las reglas de funcionamiento, los objetivos perseguidos, la definición de los programas, la formación de los docentes y lo esencial del financiamiento.
banalización y vaciamiento culturales, la transmisión como polea social y cultural que articule a los jóvenes con el mundo. (Nuñez Violeta, 2003, p. 29)
BIBLIOGRAFIA
DUBET, Francois (2005) La Escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?
Editorial Gedisa S.A. Barcelona. España
--- (2006) ¿Mutaciones institucionales o neoliberalismo? En:Tenti Fanfani, Emilio (organizador) “Gobernabilidad de los Sistema Educativos en América Latina” IIPE/UNESCO Buenos Aires, Pp. 15-45
--- (2011) Repensar la justicia social. 1ra. Ed. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.
NÚÑEZ, Violeta (2010) Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía «enseñar vs asistir» Revista Ibero-americana de Educación Nº 30 “Los maestros y su formación” OEI (Pp. 17-35) Septiembre-diciembre 2003 ISSN:1022-6508
SERRA, Silvia (2007), Pedagogía y metamorfosis. Las formas de lo escolar en la atención de contextos específicos. En Baquero; Diker; Frigerio (comps.). “Las formas de lo escolar”. Buenos Aires, Del Estante. (Pp. 199 – 132).
i El proyecto fue creado con carácter experimental y según Ley de la Provincia de Río Negro, cada dos años debe ser evaluada su implementación y desarrollo para su prórroga
ii Las conclusiones del estudio fueron sistematizadas en un documento denominado “Anuario” elaborado por los Equipos Técnicos del Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro.
