ANTE UNA EXPERIENCIA ARTÍSTICA FUERA DE LA PANTALLA
ÁLVARO RUBIANO ESPINOSA
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGISTER EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Maestría en Comunicación- Educación Medios Interactivos
PERCEPCIONES DE UN GRUPO DE NATIVOS DIGITALES ANTE UNA EXPERIENCIA ARTÍSTICA FUERA DE LA PANTALLA
ÁLVARO RUBIANO ESPINOSA
PROFESOR: CARLOS FAJARDO
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGISTER EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Maestría en Comunicación- Educación Medios Interactivos
NOTA DE ACEPTACIÓN
Director de tesis
___________________________________________
CARLOS FAJARDO
___________________________________________
Evaluador 1: Nombre
Acuerdo 19 de 1998 del consejo superior universitario, artículo 177:
Agradecimientos
Agradecimientos a los y las jóvenes de segundo cuatrimestre de Diseño Gráfico de LCI (Lasalle College International), por su valiosa colaboración y sus aportes a esta
investigación. También a los profesores grafiteros Jaider Urrego y Luis Forero que nos enseñaron una nueva manera de ver la gráfica.
Tabla de contenido
Contenido Pág.
Introducción 8
Planteamiento del problema 11
Capítulo 1: La percepción: Una aventura en el espacio exterior 37
Capítulo 2: Sensibilidad y temor: un acontecimiento de liberación 61
Capítulo 3: Colectivos creadores: la mancha compartida 83
Hallazgos 109
conclusiones 130
Bibliografía 135
Abstract
Este texto pretende la reflexión sobre la pedagogía en el Diseño Gráfico y la recuperación de la enseñanza artística como sitio de encuentro entre los jóvenes, sus compañeros y los docentes. Permite ampliar las posibilidades artísticas más allá de las ofrecidas digitalmente por la supremacía del computador como herramienta máxima, mediante la incorporación de técnicas tradicionales de expresión como el dibujo a mano, el boceto, la pincelada y el uso consiente del color; todo esto enmarcado en un taller de Grafiti, que dilucida diferentes aspectos en la tensión entre lo digital y lo análogo en que se mueven las dos generaciones involucradas: la que enseña y la que aprende.
Palabras clave
Introducción
Este trabajo tiene la finalidad de documentar una estrategia pedagógica aplicada a
estudiantes de segundo cuatrimestre de Diseño Gráfico de la institución educativa LaSalle College (LCI), fundamentada en la idea de retomar el aspecto artístico y expresivo del artista gráfico antes de incursionar en el mundo pantallizado o digital, al “no espacio” (Brea, 2003).
El proceso investigativo buscó primordialmente la formación integral del estudiante, haciéndolo consiente del mundo “real” además del virtual, que será también real (Bauman, 2008). En este, los educandos experimentaron la sensación del espacio, del color, del volumen y la perspectiva, para permitir un espacio de reflexión sobre el valor de la experiencia como productor de conocimiento y sobre la percepción sensorial como una relación directa con el mundo circundante, enfatizando en el reconocimiento del espacio vivo fuera de la pantalla.
En este sentido, se analizó como la educación plástica es una herramienta poderosa para la creación de sentido, para la comunicación y relación con los otros, pero ante todo, en el Diseñador Gráfico, se convierte en un puente para la reflexión e identificación, donde lo importante es la forma de expresión y no el contenido de lo expresado. Una expresión que en la etapa preescolar buscaba la relación del niño con su entorno, y que ahora transforma al joven en un intérprete que decodifica pensamientos y comunica conceptos, convirtiendo pensamientos en imágenes. (Anceschi, 1990).
Con el panorama descrito, se observó también que el mundo de lo visual tiene su génesis en la representación que se hace de una realidad. La injerencia de los medios de difusión de la comunicación y la información han condicionado una estética global para la
En el campo de la comunicación-educación, este proyecto pretendió revisar el escenario de la imagen como la base de la creación y resignificación del entorno como elemento
comunicativo que muestra lo visible para reflexionar sobre lo invisible; para explicarse desde la pedagogía y la práctica docente, diferentes construcciones de significado que los estudiantes adquieren en su proceso de formación, integrando su experiencia, con los estímulos propios de la educación artística, (tocar, ver, oír, etc.), en general, el sentir.
En la cultura digital, la imagen adquiere un carácter efímero y su contenido conceptual parece leve y superficial. Sin embargo, el espacio virtual le concede una inmortalidad difícilmente lograda en el mundo real, y en él, emergen nuevas dinámicas de sentido, que continuamente revitalizan su discurso, que la incorporan infinitamente al imaginario de nuevas mentes, de nuevas visiones, quienes a su vez, reinterpretan y construyen sus propios significados.
Este texto intenta mostrar la percepción que hace un grupo de jóvenes -diestros en el uso de las herramientas digitales- del uso de las técnicas tradicionales de expresión en la creación de una pieza artística, “el grafiti”. Se plantean diferentes aspectos para analizar la actividad, revisando las diferencias, aportes o contrastes en relación con el ambiente digital. El primero pretende dar cuenta de las relaciones que distinguen y complementan cada uno de los escenarios (virtual y vivencial) soportados en las narraciones que hacen los estudiantes al comparar los procesos de creación en uno y el otro. El segundo aspecto intenta revisar las sensaciones de tipo emocional que surgen a través de la experiencia, de la estimulación que se logra con la salida al mundo real, de las conexiones que surgen con la imagen en la pantalla y la puesta en escena en el muro texturado; con la luz no
controlada del sol o el color pigmento diferente al color luz emitido por el computador.
Finalmente, el tercer aspecto da cuenta de las interacciones que se presentan desde la colectividad, observando inicialmente al individuo como un sujeto aislado que produce para las masas pero que no establece vínculos solidarios duraderos, pues obedecen
A partir de esta clasificación, organizamos tres ejes fundamentales en el análisis:
Como resultado de esta relación conceptual, se plantearon los constructos teóricos que se desarrollaron en los tres capítulos de esta investigación:
1. La percepción: una aventura en el espacio exterior 2. Sensibilidad y temor: un acontecimiento de liberación 3. Colectivos creadores: la mancha compartida
Así pues, el proyecto de investigación desarrollado piensa analíticamente el
acontecimiento de la experiencia artística no pantallizada en estudiantes que se forman como diseñadores gráficos en la cibercultura, en aras de hallar otras apuestas de sentido que dinamicen los procesos formativos desde el carácter mismo de la humanización.
La percepción
Ser/Saber
La socialidad
Convivir
Planteamiento del problema
El papel de todo creador de mensajes (textuales, visuales, etc.) compromete una reflexión constante sobre su rol en la construcción de sociedad, del impacto de su trabajo en su contexto local-global, y a nivel individual, sobre su permanencia activa en el campo de la producción. Esta reflexión individual implica, en el campo del diseño, una constante revisión de procesos, de capacitación técnica, de integración de herramientas digitales que permitan la optimización del tiempo y de recursos, de actualización de lenguajes e
imaginarios, y finalmente, de prácticas sensibles que permitan conectar eficazmente el discurso visual con un público, cada vez más estudiado y analizado en profundidad, y que contribuya a la contundencia del mensaje de acuerdo a los parámetros establecidos por el cliente (sociedad de consumo).
Reconstruirse permanentemente es una tarea de toda actividad creativa, y el diseño no puede estar ajeno a esta dinámica. Sin embargo, la concepción social que ubica al diseñador en un plano meramente técnico, ha formado en la sociedad una connotación negativa sobre las capacidades profesionales y no sólo artesanales que integran al comunicador, desdeñando su fortaleza en la producción de mensaje, no sólo como mediador en el proceso gráfico tradicional sino condicionando su trabajo a los gustos e intereses de terceros, cada vez más convencidos de la importancia de sus requerimientos. Tal relación se observa en este esquema:
(cliente)
(Diseñador)
(público objetivo)
ve, fenómeno actual ligado al consumo, donde el manejo de la imagen es tan importante como lo fue el discurso años atrás.
Este nuevo profesional debe contar en su formación con herramientas que le brinden muchas posibilidades, que lo acerquen a la realidad, que lo conecten con el mundo real y no sólo el virtual donde ya es un conquistador. Debe experimentar de nuevo con el papel, con la pared, con la tinta, con el grupo; Debe reconocer la destreza de la mano cuando tiene un pincel ante un espacio en blanco, antes de simular un trazo en un computador; debe percibir el color y sus matices en el mundo real para después entenderlo y simularlo con el manejo de software, -también válido en el campo de la expresión- en la pantalla.
En la incorporación progresiva de las herramientas digitales en diferentes campos, quizás en el gráfico es donde más ha demostrado un alto nivel de desarrollo, mejorando los procesos, perfeccionando los acabados, facilitando la reproducción en diferentes medios y disminuyendo los tiempos de producción. Sin embargo, lo advierte (Heidegger, 1994) en
La pregunta por la técnica:
“Es imposible prescindir de la técnica (y de la máquina) pero que, al mismo tiempo, es necesario no mantener una relación de servidumbre con ella; es preciso no quedar bajo su control, de lo contrario, nos convertiríamos en “pilas” para la propia alimentación de la máquina”.
Este fenómeno también está afectando a los profesionales especializados en dicha labor, ya que se considera que cualquier otro profesional -algunas veces de carreras afines- que cuente con un computador y maneje medianamente un software, se denomine diseñador gráfico.
Esto es consecuencia de la visión instrumental de las tecnologías, y el reflejo de la poca o nula exigencia en el consumo de lo visual en nuestra sociedad. Quizás uno de los factores que determina el nivel de desarrollo de una comunidad, es la construcción de sus
“Cuando la imagen no toca el núcleo de su problematicidad epocal, sólo se proyectaría como espectáculo administrado por las industrias del entretenimiento, obediente y sumida en la lógica de la contemporánea estetización difusa del mundo que acontece como generalización a la totalidad de las formas de producción visual y cultural”. (Brea, 2003).
La investigación busca llegar al factor diferenciador, a la esencia del artista que convive con el creativo-técnico; aquel personaje con múltiples respuestas a un problema gráfico de comunicación, pues es la conducta común en los estudiantes de diseño, limitarse a una sola posibilidad ante un reto y aferrarse obstinadamente a la “única” idea creativa que por lo general, es común a todos.
Se pretende exponer a los participantes de la investigación (estudiantes de segundo cuatrimestre de diseño gráfico en LCI) a nuevos escenarios “reales” no digitales que los confronten y los alejen de su escenario cotidiano de confort y tranquilidad como es el virtual a través del computador. Que conciban su trabajo con respeto y dedicación, porque lo fugaz de la producción digital se rompe cuando el proceso requiere mayor tiempo de planeación, de producción, de contemplación y finalmente de reflexión. “En la creación de la imagen, su tiempo de reflexión corresponde con el tiempo de realización”.
Conocer sus experiencias, documentarlas y reflexionar sobre sus posibilidades en la didáctica que lleva cada docente de la carrera, es la meta que queremos alcanzar con nuestro proyecto; para ello se planteó la pregunta de investigación ¿Cuáles son las percepciones que tiene un grupo de nativos digitales de una experiencia artística no pantallizada?
Como objetivo general
Como objetivos específicos
• Reconocer la percepción que se tiene del espacio, el color, la luz, la proporción y textura, en un ambiente presencial o no digital.
• Identificar en los estudiantes, las sensaciones de tipo emocional a partir de la práctica artística.
• Examinar las manifestaciones de socialidad de los estudiantes Nativos Digitales en torno al trabajo colaborativo de la experiencia artística.
Antecedentes teórico - reflexivos
La búsqueda de literatura académica en torno al objeto de la investigación, condujo a establecer tres grandes descriptores para hallar una ruta de sentido a los propósitos aquí esbozados. Los descriptores que enmarcan los antecedentes teórico-reflexivos son:
-‐ Sobre la pedagogía del diseño
-‐ Sobre experiencias artísticas no digitales -‐ Sobre investigaciones en diseño
Sobre la pedagogía del diseño
• Melenje Argoty Andrea. Itinerario: Diseño Gráfico, Cultura visual e identidades locales.
Permite reflexionar sobre la construcción de subjetividades e identidades a partir de la concepción de un espacio de creación para el estudio de diferentes prácticas culturales, su visualidad, como instrumento de comunicación, realizado en contextos diversos de nuestro país, inicialmente en comunidades del Cauca.
Este proyecto de investigación busca el análisis sobre el Diseño Gráfico, su rol primordial en la realidad contemporánea, pensándose como parte una cultura, con prácticas propias del contexto y su impacto en los escenarios locales y globales. Nos permite ver al
diseñador como un investigador que construye memoria sobre nuestro patrimonio cultural.
• Moreno Rodríguez Carlos, “El diseño gráfico en materiales didácticos.
valorando la técnica pero no privilegiándola, y reflexionando sobre la nueva tendencia visual de las recientes generaciones, de prosumidores.
Durante el ejercicio de la investigación se concluyó que:
o La optimización de los materiales didácticos mediante el uso del diseño gráfico no mejora significativamente el aprendizaje.
o Aporta considerablemente en la reflexión por parte del profesor en el uso de los elementos básicos del diseño en su vida diaria y los cambios significativos durante su uso.
o El contexto del estudiante es muy importante para la verdadera apropiación de su trabajo, mediante la conexión de su realidad con los conocimientos de su
formación.
o Es muy importante la relación Docente-alumno en aspectos lazo emocional-afectivo y se refleja en la producción del curso.
• Ramírez Jenny del Carmen, Una estrategia pedagógica para la enseñanza del lenguaje visual en estudiantes de artes y Diseño Gráfico, Universidad de los Andes, Venezuela, 2010.
Presenta una apuesta en el proceso de enseñanza aprendizaje en las artes visuales que abarca el análisis de los roles estudiante, docente, y las diferentes interacciones en un modelo de enseñanza tradicional y poco creativo.
• Sánchez Eugenia, Doctorante en Arquitectura y diseño, Univ. de Guanajuato. Las pedagogías del diseño.
Aporte que entrega la autora en el campo de la creación y el afán de enriquecer la epistemología en la enseñanza del Diseño gráfico.
La convergencia de lenguajes, códigos y señales en el discurso del diseño, son el resultado de interacciones sociales que garantizan la pertinencia de la labor del diseñador. El
Sobre experiencias artísticas no digitales
• Alapont José Luis, Ferrer Carmen, Más Vicente, Combinación de metodologías activas en el aprendizaje del proyecto arquitectónico, Escuela Técnica Superior de Arquitectura, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, Universidad Politécnica de Valencia.
Este planteamiento tiene un objetivo muy importante y es la incorporación de una metodología activa en el aula, en este caso, en la clase de arquitectura. Esta metodología potencia el papel activo del estudiante en su proceso de aprendizaje, encuentra un marco del todo adecuado en un planteamiento docente de la asignatura “El Proyecto entre la Ideación y su Representación”. Se pretende experimentar con diferentes medios que el arquitecto puede utilizar en la actualidad para pensar su arquitectura, en concreto el dibujo a mano, las maquetas y las técnicas digitales, y observar el papel que puede jugar el medio de representación en el proceso de proyecto.
Se concluye que es necesario combinar distintas técnicas para el desarrollo del proyecto. La restricción de una de ellas dificulta el proceso. Se conoce la opinión de los estudiantes y su reflexión sobre la pertinencia de cada técnica en el proceso y las nuevas destrezas que desarrollan a partir de la investigación. Los resultados son positivos en el campo de la motivación y en la creatividad. El protagonismo del estudiante no implica una pasividad del docente, pues supone una mayor implicación en la dirección de la dinámica
pedagógica.
• Horcajada González Ricardo, La constitución moderna de la imagen de sentido por medio del dibujo: para una definición del dibujo contemporáneo como imagen de sentido,
Memoria para optar al grado de Doctor, U. Complutense de Madrid, 2001.
La imaginación es básicamente una capacidad combinatoria, que permite una ampliación de nuestra mente, de contenidos y de significados. Nunca la creación de una imagen fue neutral, es siempre subjetiva e individual. Su significado es una reelaboración de
significados anteriores. La evocación y la comprensión son dos formas de involucrarse con la imagen. La primera refiere al campo de la memoria, a la intuición. La segunda, al campo del objeto-idea-imagen, y pertenece al campo de las sensaciones. Ej. Reaccionar ante un olor.
• Kaplan Frost Oscar, Dibujo analógico + Dibujo digital, XV Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2007, Año VIII, Vol. 8, Febrero 2007, Buenos Aires, Argentina.
Se considera que desde hace 25 años, la incorporación de los computadores al proceso gráfico ha venido mejorándolo técnicamente y aportando en términos de velocidad y eficiencia. Sin embargo, debemos hacer una evaluación sobre sus aplicaciones y alcances. Se concluye que ambas técnicas son parte de la formación de las nuevas generaciones de profesionales del diseño. Sitúan el aporte de cada una en aspectos de expresividad, tiempos de elaboración, alternativas de modificación, posibilidades de almacenamiento, y la
agilidad de la circulación. Hasta ahora, el software no posibilita el diseño, sino que facilita y agiliza la documentación de una obra”. “La computadora pide infinidad de datos todos al mismo tiempo. Cuando dibujas con el lápiz grueso, todo eso se resuelve en forma intuitiva, porque el dibujo a mano alzada permite un diálogo más fluido con uno mismo. En la computadora entra sólo lo racional, queda afuera la intuición”, razona.
El dibujo a mano alzada es un instrumento ineludible de la instancia inicial del proyecto, justo en el momento donde surgen las ideas. Las posibilidades que propicia la era digital para el análisis del producto, en su etapa previa y durante su desarrollo, y finalmente concluir en la conformación del diseño.
Sobre investigaciones en diseño
El proyecto se centra en la interacción entre docentes y estudiantes en el aula de diseño frente a los procesos de digitalización, bajo el estudio de tres pilares fundamentales: pedagogía, medios digitales y diseño industrial.
El proyecto buscaba de forma inicial, un espacio digital para la resolución de problemas de aprendizaje, pero resultó limitado y se optó por la implementación de un método de diseño que involucrara las herramientas digitales llamado “Nido digital” como una estructura pedagógica.
• La investigación en Diseño Gráfico, propuestas y aproximaciones. Memorias del 1er foro de la Red académica del diseño. Compilación Fredy Chaparro, U.N., 2006
Recopilación de experiencias prácticas sobre la labor del diseño en la interacción de las comunidades con sus símbolos e imaginarios. Destacamos la investigación realizada por el profesor Carlos Riaño en compañía de otros docentes llamada: Metodologías para el diseño del cartel social en América Latina, U.N., 2010.
Este proyecto permitió la unificación de conceptos en aspectos de identidad, simbología, culturalidad, porque la resignificación de sus espacios y discursos proyectó una realidad propia en cada país o ciudad donde se hizo el taller. En algunos aspectos se vio carencia en las destrezas técnicas, o en la forma de estructurar desde la racionalidad una expresión propia. Sin embargo, la participación de los docentes en la manera de mostrar diferentes opciones de representación, ayudó mucho en la variedad de posibilidades en el afiche.
Con la revisión de estos antecedentes, es ineludible la necesidad de dar cuenta cómo están aconteciendo los procesos formativos de los estudiantes de Diseño Gráfico; ello permite reflexionar sobre su constitución subjetiva y las prácticas culturales visuales que ejercen en el conjunto de sus capacidades y habilidades, en torno a las situaciones y retos que les imponen los contextos de desenvolvimiento, que hoy por hoy están insertos tanto en las dinámicas de las sociedades del mercado y el consumo, cómo en la multiplicidad de convergencias lingüísticas, comunicativas, políticas, estéticas y tecnológicas que la digitalización de la cultura trae consigo.
La literatura consultada permite interrogar cómo la cibercultura está atravesando la
contemporaneidad impone a maestros y estudiantes que encuentran en las artes visuales, modos de expresión de sentido y significado de la realidad. Es por ello, que esta apuesta pretende recuperar la riqueza de experiencias artísticas artesanales como el dibujo a mano alzada, la bocetación, la pincelada y el uso consiente del color; dentro de un taller de Grafiti, que tensiona las interacciones digitales y análogas de dos generaciones que se encuentran en la construcción de sentidos del diseño gráfico.
Marco metodológico
Ya que la presente investigación tiene como propósito el indagar sobre las percepciones que pueda tener un grupo de estudiantes de Diseño Gráfico -caracterizados como “nativos digitales”- de una experiencia artística fuera del entorno digital y llevarlos a reconocer las técnicas tradicionales de expresión en el marco de una actividad expresiva como la
elaboración de un grafiti, este estudio se realizó a partir del enfoque cualitativo con un tipo de investigación denominado “Investigación acción educativa”.
Para Hugo Cerda, la investigación cualitativa pretende el análisis de fenómenos a partir de las propiedades o “cualidades” que hacen único un objeto o en este caso, un
comportamiento observado. Utiliza múltiples fuentes, métodos e investigadores para estudiar un problema o tema, los cuales convergen en torno a un punto central del estudio denominado “Principio de triangulación y convergencia”. (Cerda Gutierrez, 1991). Este principio es una estrategia para fundamentar con credibilidad suficiente el estudio o investigación. Se trata de relacionar las fuentes de datos entre sí con la teoría
correspondiente y ratificarla con la visión de los investigadores. Una comprensión basada en el arte del análisis, en la definición de categorías, comparación de resultados y
elaboración de esquemas.; como lo afirma (Strauss & Corbin, 1998), “construir teoría más que comprobarla”.
Para el desarrollo de esta investigación se recurrió a la modalidad de Investigación Acción Educativa, que vincula la labor docente como un proyecto en estudio, reflexionando sobre su práctica y que al transformarla junto a los estudiantes, plantea cambios o alternativas de solución y de esta manera, produce conocimiento. (Briceño, 2012).
1. Identificación de un problema: Reconocer las percepciones del grupo estudiantes de Diseño Gráfico de una experiencia artística no pantallizada.
2. Fundamentación:
• ¿Por qué es un problema?
La ruptura entre la génesis artística y la habilidad técnica en el manejo de recursos digitales que debe tener cada diseñador, hace que el aspecto instrumental
predomine sobre el sensible y reflexivo, fortalezas inherentes a la profesión.
• ¿En qué consiste?
La injerencia de los medios de difusión ha condicionado una estética global para la concepción y creación de la imagen, alterando significativamente la forma
tradicional e individual de ver el mundo, no sólo por la estandarización de las herramientas tecnológicas que se utilizan en su producción, sino ante todo, por la homogeneización del significado pretendida por la sociedad de consumo.
3. Generación de una hipótesis de la acción: Los estudiantes de Diseño Gráfico, al ser estimulados a través de actividades artísticas no digitales, pueden llegar a ser más creativos, innovadores y recursivos en el planteamiento de su trabajo.
4. Justificación de la acción
• Instrumentalidad
Cuando se concibe al diseñador Gráfico como un “técnico” que se especializa en el manejo de un software, se reduce a un aspecto instrumental básico y lo pone en competencia con otros profesionales que desarrollaron esta habilidad. Se impersonaliza al hablante, no hay apariencia real, solo digital.
• Ruptura
La brecha formada en la enseñanza artística desde el preescolar hasta los grados avanzados de escolaridad, hace que los jóvenes lleguen con pocas habilidades expresivas y gráficas a la universidad.
• Supremacía
5. Estructuración de un marco teórico
• La percepción como aprendizaje natural.
• La experiencia artística y su papel en la expresión individual.
• El aprendizaje y la socialidad de los “nativos digitales”.
• El trabajo colaborativo.
6. Entendimiento de variables:
• Espacialidad: hace referencia a las características del espacio donde se produce la obra: Mundo real vs Mundo virtual.
• Recursividad: define la diferencia entre las propiedades de cada material, instrumentos físicos, variedad, posibilidad, combinación, expresividad.
• Emotividad: refleja la apropiación de la obra por parte del diseñador. Se piensa como singularidad, como representación de su individualidad; Sesgado por el aspecto comercial, la obra es sumisa a la lógica de la estetización global de la producción en serie.
• Socialidad: la interacción del artista en colaboración con otros puede ser diferente en ambos escenarios: trabajo cooperativo y en espacios abiertos que permiten la intervención continua, o en el ambiente digital que primordialmente es un trabajo individual frente a una pantalla, aunque existe la colaboración y comunicación de forma virtual.
7. Creación de un plan de acción:
• Estructuración de la unidad didáctica: permitirá la observación de los participantes. Los datos recogidos serán detallados a través de tablas de reconocimiento diseñadas por el investigador docente, así como también una entrevista semiestructurada.
• La producción de un grafiti:
Recursos humanos: la participación de 6 estudiantes para la práctica, dos maestros grafiteros expertos en la técnica, dos auxiliares encargados de filmar y tomar apuntes además del docente investigador.
9. Recomendaciones: como es parte de un proceso en construcción constante, el
resultado de la investigación permitirá la formulación de recomendaciones que puedan aportar a quien decida retomar la propuesta investigativa y continuar profundizando desde diferentes puntos de vista, para complementar o controvertir los resultados que aquí se proponen.
Para la puesta en escena de la IAE se recurrió metodológicamente al diseño,
implementación y evaluación de una Unidad Didáctica integrada por seis sesiones cuyo eje fue la concepción y elaboración de un grafiti. Esta se presenta a continuación:
Unidad didáctica: concepción y elaboración de un grafiti
La unidad didáctica es una unidad de programación de enseñanza con un tiempo
determinado. Se basa en la planificación de una actividad pedagógica con la finalidad de construir conocimiento a partir de unos objetivos iniciales y con la participación activa de los estudiantes.
Propósito: introducir a los estudiantes en un escenario alterno al digital ofreciendo nuevas posibilidades y permitiendo un mayor conocimiento del espacio sensible y de la
construcción de sentido en su discurso visual. La creación de un grafiti permite la integración de saberes, donde el aporte individual es parte fundamental del trabajo colaborativo propuesto para la actividad.
Ejes
• Conceptual: Los estudiantes conocerán aspectos históricos y contextuales donde el grafiti empieza a formar parte del movimiento de la ciudad. También aprenderán sobre los diferentes artistas reconocidos en dicha labor, local y mundialmente, al igual que las técnicas y materiales más utilizados en su elaboración.
• Procedimental: a través de prácticas dirigidas, los estudiantes conocerán de primera mano las diferentes técnicas con las que pueden intervenir el espacio, desde la pintura plasmada con el rodillo o pincel, hasta los más complejos métodos de expulsión de aire.
y contribuye a la revisión de responsabilidades en torno al accionar de los artistas del grafiti.
Sujeto: dirigido a los estudiantes de Diseño gráfico de 1er cuatrimestre de LCI (Lasalle College International).
Conocimientos previos: detección de experiencias, actitudes y conceptos previos que tiene y debe tener el estudiante de cara al proyecto; de no ser unificado este conocimiento en el grupo, el docente debe realizar actividades para lograrlo. En este sentido, se
establecieron unas preguntas que guiaron el reconocimiento de sus saberes previos al respecto; estas fueron: ¿Cuáles grafitis recuerda? ¿Reconoce diferentes estilos? ¿Sabe de algún artista? ¿Cómo se plantea un grafiti desde lo conceptual y lo artístico?
Objetivo pedagógico
Organizar una actividad artística que aporte al proceso de enseñanza-aprendizaje del Diseño Gráfico, a través de la producción de un grafiti donde se revisen aspectos tales como la percepción espacio-visual (el color de la pintura, la textura, la luz, la perspectiva), el pensamiento abstracto y representativo, la capacidad creadora, y la relación con los otros, conceptos fundamentales en la creación artística en general.
Objetivo general
Elaboración de un grafiti desde su preparación conceptual, hasta su realización en un muro de la institución.
Objetivos específicos
• Establecer con los participantes una metodología conceptual y práctica que pueda ser apropiada en la realización del proyecto.
• Implementar el trabajo colaborativo como una estrategia pedagógica en la planeación y producción de la obra.
• Identificar los diferentes tipos de expresión gráfica que puedan incluir en la obra y promover la creación desde su sensibilidad en cuanto al color, composición, tipografía y técnica.
Sesión 1: Tiempo estimado: una clase (Feb 19).
Ejes conductores:
• ¿Quiénes son los artistas que hacen grafiti?
• ¿Cuál es su intencionalidad?
• ¿Cómo lo hacen?
Actividades
• Presentación: el grupo participante será visitado por un grupo de expertos en el campo (Grafiti) para concientizarlos sobre su labor artística, su rol en la
construcción de identidad local, etc.,
• Presentación de videos y fotografías: se mostrarán testimonios, portafolios, y exposiciones en donde han participado los artistas.
• Generación de preguntas de comprensión: ¿Por qué usurpar el espacio público? ¿Es vandalismo o arte? ¿Qué mensaje quieren enviar?
Objetivo: Integrar a los estudiantes con el grupo de expertos, con el fin de lograr un acercamiento con su trabajo y conectar los intereses de los estudiantes con las propuestas artísticas planteadas.
A través de una reunión en el salón de clase, los expositores mostrarán y hablarán de su trabajo visto como una expresión artística, pero también partiendo de una reflexión personal en su papel como actores sociales.
Recursos: grupo de participantes y colectivo de grafiteros (2). Tablero, computador y proyector.
Papel del docente investigador: moderador que presenta al grupo y canaliza las ideas y centra las opiniones alrededor del tema de investigación.
Papel de los expertos: participativo, exponiendo su trabajo y respondiendo problemas en cuanto a la técnica como a su metodología.
Método de documentación: se tomarán fotografías del encuentro y algunos videos complementarios.
Sesión 2: Tiempo estimado: una clase (marzo 12).
Ejes conductores:
• Historia del grafiti
• Artistas destacados en Colombia y el mundo
• Técnicas y materiales
• Lenguajes y discursos
Actividades
• Se organizan 4 grupos con la tarea de exponer el tema correspondiente.
• Cada grupo organiza una presentación digital y expone su tema ante el curso.
• Se realiza una ronda de preguntas y aclaraciones.
• Se abre un debate con temas relacionados al vandalismo, al prototipo del grafitero relacionado con la droga, la suciedad, la rebeldía, etc.
Los participantes deberán realizar una investigación acerca de aspectos relevantes del “Street art” que combina diferentes técnicas de grafiti y que contextualizará su trabajo.
Objetivo: Contextualizar a los participantes en el concepto del Street art (arte callejero), conocer sus diferentes prácticas y técnicas, logrando una acercamiento al trabajo de artistas destacados a nivel mundial y local, revisando la evolución de esta forma de expresión en la ciudad y la intervención del diseño gráfico en su desarrollo permanente.
Mediante la propuesta de investigación, se organizarán 4 grupos que se encargarán de la búsqueda de información en:
• Historia de grafiti (mundial y localmente)
• Tipos de grafiti
• Artistas representativos (mundial y localmente)
• El grafiti en Bogotá
• ¿Grafiti, expresión o vandalismo?
• ¿Fortalecer una estética local o sumergirnos en la globalidad?
• ¿Qué temas tratarían en su proyecto de grafiti?
Recursos: grupo de participantes. Tablero, computador y proyector.
Papel del docente investigador: moderador, participante del conversatorio. Recolecta información acerca de las apreciaciones del grupo en cuanto al tema y las conclusiones de la reflexión.
Papel de los participantes: deben preparar las exposiciones acerca de los temas y plantear una pregunta de discusión que nos lleve a una reflexión.
Método de documentación: se tomarán fotografías de la charla. Se harán observaciones en los diarios de campo (docente y estudiantes)
Sesión 3: Tiempo estimado: una clase (marzo 21).
Ejes conductores:
• El grafiti en Bogotá
• Diferencia de grafitis en técnicas y espacios
• Narraciones visuales e interpretaciones verbales
Actividades
• Con la totalidad del curso se hace un recorrido por la zona céntrica de la ciudad para observar y analizar las intervenciones gráficas del espacio público.
• Se examinarán las diferentes técnicas en que se afecta el espacio y los diferentes escenarios donde se “exponen” las obras.
• Se plantea un análisis grupal sobre las posibles interpretaciones de las obras en cada espacio.
• Se toman fotografías para alimentar los referentes visuales para la producción del proyecto final.
Los expertos grafiteros y los participantes realizaran un recorrido por las principales obras de intervención artística para observar de primera mano las técnicas, dimensiones,
Objetivo: Presentar a los participantes diferentes propuestas de grafiti elaboradas en la ciudad y que con gran sentido estético y conceptual, han marcado una diferencia en cuanto al arte callejero en la intervención plástica de paredes. Examinar las técnicas presentadas para también incorporarlas a las posibilidades existentes en la producción de su propio trabajo.
Recursos: grupo de participantes y colectivo de grafiteros (2). Cámaras fotográficas, videograbadora.
Papel del docente investigador: pasivo, preguntando y documentando la actividad. Papel de los expertos: participativo, presentando un panorama amplio de posibilidades expresivas, dejando lugar a la creatividad en el espacio real. Explicando técnicas y respondiendo preguntas.
Papel de los participantes: activo, tomando notas, fotografiando referentes para su trabajo, preguntando sobre técnicas y materiales.
Método de documentación: se tomarán fotografías del encuentro y algunos videos complementarios. Se harán observaciones en los diarios de campo (docente y estudiantes).
De vuelta al salón de clase se hará una charla para unificar conceptos y determinar una posición sobre la metodología a seguir en la producción de nuestro grafiti.
Sesión 4: Tiempo estimado: una clase (marzo 26).
Ejes conductores:
• ¿Qué tema es importante y actual para hacer un grafiti?
• ¿Cómo pintar lo que quiero decir?
• ¿Cómo aprovecho el espacio para su visibilidad?
• ¿Qué técnica utilizar?
Actividades
• Se genera una tormenta de ideas entre los estudiantes para la definición del tema del grafiti.
• Se plantean diferentes posibilidades (bocetos) con el aporte de cada integrante del grupo para llegar a un diseño expresivo y concreto que sea el sketch final para la producción. (Hacer un Mood board).
• Revisando la superficie y los factores de producción y exposición, se estudian las técnicas con las que se puede elaborar el grafiti.
Luego de conocer ampliamente la dinámica del grafiti en el contexto local, se plantea la elaboración de una obra realizada por ellos, que tenga un gran contenido conceptual, una riqueza técnica y notoria expresividad para lograr la atención del transeúnte. Se requiere la definición de un tema de actualidad, que lleve a la reflexión y que suponga un punto de vista establecido por el participante.
Con la participación de los expertos, se realizará una jornada de práctica artística donde se expresaran gráficamente las ideas que se tienen para la pieza, revisando las fortalezas y debilidades de cada propuesta desde lo sensible y expresivo hasta lo técnico y formal.
Objetivo: Proponer a los estudiantes que a través de diferentes técnicas expresivas, planteen soluciones gráficas a la inquietud conceptual. Se tiene la capacidad de compartir, colaborar y mejorar una idea, explorando diferentes alternativas y por supuesto, trabajando bajo diferentes condicionantes estéticas tales como composición, proporción, simetrías, pesos visuales, color y texto.
Recursos: grupo de participantes y colectivo de grafiteros (2). Materiales de bocetación, blogs, lápices, colores, plumillas, etc.
Papel del docente investigador: activo, mediando entre las diferentes propuestas buscando la expresión individual y espontánea.
Papel de los expertos: activo, colaborando en la consolidación de las propuestas, aportando en la significación de los mensajes.
Papel de los participantes: activo, rayando libremente, dibujando y proponiendo técnicas y colores, manejo del espacio y colaborando con sus compañeros.
Método de documentación: se tomarán fotografías de la actividad y algunos videos complementarios. Se harán observaciones en los diarios de campo (docente y estudiantes)
Sesión 5: Tiempo estimado: una clase (abril 9).
Ejes conductores:
• ¿Cómo empezar? Reproducir el boceto.
• ¿Quién coordina el grupo, dibuja, pinta, maneja y distribuye los materiales?
• ¿Cómo manejo el tiempo para la realización del grafiti?
• ¿Cómo y dónde lo expongo?
Actividades
• Se plantea en cada grupo una división de responsabilidades (trabajo colaborativo) para que puedan optimizar recursos e integrar competencias en la obra.
• Se establece un cronograma con tiempos definidos de media (1/2) hora para realizar una revisión del proceso y hacer ajustes.
• Se integran las 4 piezas finalizadas (una por cada grupo) y se ubican de acuerdo al espacio disponible en la escuela.
Esta parte del proyecto incluye a los expertos del grafiti, a los participantes, al docente a cargo (documentalista) y algunos auxiliares que apoyarán la función de documentar la experiencia.
Se elaborará una pieza integral, conformada por diferentes partes realizadas por cada uno de los participantes y que pueda ser vista por toda la comunidad educativa.
Objetivo: Realizar con los participantes la pieza final del proyecto que será un grafiti elaborado en una de las paredes de la institución educativa.
Recursos: grupo de participantes y colectivo de grafiteros (2). Pinturas, papeles, telas, pegantes, etc.
Papel del docente investigador: activo, documentando la actividad y supervisando el cronograma y revisando el proceso para velar por la limpieza del espacio y la no afectación de personas ajenas a la actividad.
Papel de los expertos: activo, dirigiendo el proceso, mostrando rigurosamente la metodología y enseñando las diferentes técnicas expresivas al grupo.
Método de documentación: se documentará con 2 personas en video, más otra que tomará fotografías de lo más relevante del taller. Se harán observaciones en los diarios de campo (docente y estudiantes).
Sesión 6: Tiempo estimado: una clase (abril 16).
Ejes conductores:
• ¿Qué se puede mejorar en el proceso?
• ¿El trabajo colaborativo o individual?
• ¿Cómo me autocalifico?
Actividades
• Se abre un espacio para la reflexión en torno al proyecto en aspectos como:
o Propuestas de mejoramiento.
o Trabajo en equipo.
o Sensaciones y visiones personales en la autocalificación.
Una semana después se hará una reunión con todos los participantes para reflexionar sobre el taller, sus conclusiones, aportes o críticas y la preparación del próximo taller.
Evaluación
• Coevaluación: con los comentarios y aportes de cada uno de los grupos (4) que realizaron la actividad.
• Heteroevaluación: realizada por el docente y el grupo de grafiteros, en aspectos de expresividad, mensaje y recursividad.
• Autoevaluación: los conceptos asimilados en la actividad, su participación dentro del grupo y el aporte observable en la obra.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
esta metodología es la construcción de conocimiento a partir de intervenir y modificar la realidad estudiada.
Según Jhon Elliot, la investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos. Las acciones se interpretan en relación con las condiciones que ellas postulan, por ejemplo, como expresiones de la comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que alberga sobre la misma o de sus elecciones y decisiones. (Elliot, 1990).
En este contexto, para la recolección de datos se diseñaron dos instrumentos que pudieran reconocer las variables que dieran sentido a la pregunta de investigación y de esta manera, validarlos como interpretaciones organizadas, coherentes y confiables de la información obtenida.
Por una parte, el diseño de unas tablas de reconocimiento que abarcaran los conceptos generales de percepción en las diferentes etapas de la realización del grafiti: observación, bocetación, realización y reflexión; y por otra, la realización de una entrevista
semiestructurada que permitiera conocer de primera mano los sentires, emociones y opiniones de los participantes.
• Tablas de reconocimiento
Expresión (producción de la obra)
Espacio de trabajo
Color
El volúmen
La línea
La textura y detalle (
La tipografía
La proporción y perspectiva
-La composición
Estas tablas registran las impresiones que tiene el grupo participante sobre diferentes aspectos de la investigación, inicialmente desde la etapa de observación, donde en su papel de transeúntes perciben los elementos propios del arte del grafiti. De la misma manera, lo describen desde el proceso de creación y finalmente lo evalúan en la etapa final de reflexión que incluye un examen individual sobre el resultado del trabajo.
Estas tablas se diseñaron para que los participantes anotaran sus observaciones en cada aspecto asociado a la creación de un grafiti: el espacio de trabajo, el color, la línea, el volumen, etc. Cada aspecto contiene diferentes descriptores que puedan orientar los datos hacia una respuesta concreta y puntual del tema mencionado. Como ejemplo, en el tema de color incluimos elementos como pureza, mezcla, brillo, expresividad, etc., que puedan dar ideas sobre las observaciones esperadas en la investigación.
Este instrumento de análisis se aplicó a todo el grupo, pero se analizaron sólo seis casos de mayor representatividad, bien sea por el capital cultural de los participantes o por su carácter definido como “nativo digital” en cada uno de ellos.
• Entrevista
La entrevista semiestructurada busca conocer de forma directa lo que la población participante piensa u opina sobre factores que constituyen el tema investigado. Una relación cara a cara para percibir información, no necesariamente textual, sino también gestual o comportamental. Es una charla discursiva que en medio del contexto de
investigación, procure obtener información detallada a partir de la orientación de preguntas hacia los hechos más importantes que se quieran conocer. Se requiere un amplio margen de espontaneidad en la realización de los interrogantes para facilitar la visibilización de conceptos claves que aporten significativamente al estudio.
Así mismo se incluyeron datos recogidos por el investigador en su diario personal, donde se recopilaban impresiones sobre la interacción de los participantes con su grupo tutor conformado por docentes “grafiteros” quienes guiaron totalmente la actividad.
Criterios de análisis de datos
Retomando nuestra pregunta de investigación: ¿Cuáles son las percepciones que tiene un grupo de nativos digitales de una experiencia artística no pantallizada?, procedimos a la estructuración de una matriz que definiera claramente las categorías y permitiera
sistematizar los datos por medio de los instrumentos ya descritos y cruzarlos con la teoría revisada en los tres capítulos anteriores.
Categoría Unidad de sentido Caracterización de la unidad de sentido
Liberación El concepto de error sería
imposible de concebir sin la
¿De que te liberaste con esta
¿Que te oprimia? ¿Cuál es el temor al error?
creadora La colaboración y el trabajo en grupo. Permite reconocer diferentes tipos de habilidad en los miembros del equipo.
Inicialmente se revisó la configuración de la enseñanza de la educación artística de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional, definiendo cuatro saberes indispensables:
• Ser: Incluye todas estas habilidades como la sensibilidad y la creatividad que supone hacer una obra artística.
• Saber: se refiere a la apreciación estética: la expresión plástica, descripción, aportes, características (el color, la línea, la forma, el volumen, el espacio, la proporción, etc.)
• Hacer: contiene los conceptos para llevar a cabo la práctica, es decir, el proceso por el que se aprende a hacer la obra maestra. Técnicas y procedimientos artísticos.
• Convivir: visibiliza las relaciones del ser con su entorno social y afectivo. Revisa el concepto del trabajo colaborativo en el arte.
De acuerdo a la Teoría fundamentada, los datos inicialmente deben agruparse de acuerdo a una similitud conceptual o teórica que procure la emergencia de una categoría.
• Liberador.
• No puedo “reiniciar” para corregir.
• Las pinceladas eran
“cuidadosamente” descuidadas.
• Correcciones fáciles de realizar.
• Cubría fácilmente los errores.
• Corrección de fallas era más fácil de lo que se pensaba.
• Cubríamos el sector arruinado.
• Equivocarse no era tan dramático.
• Se improvisaban soluciones.
• El conocimiento simbólico y estético
• El conocimiento emocional y sensible
• El conocimiento corporal y social
Los campos mencionados, permitieron la emergencia de tres categorías que dieran respuesta a los objetivos de la investigación y a la pregunta planteada: ¿Cuáles son las percepciones que tiene un grupo de nativos digitales de una experiencia artística no pantallizada?. Las categorías desde donde se abordaron los datos se nominan como:
• Percepciones cognitivas
• Percepciones emotivas
• Percepciones sociales
Con la lectura de los datos encontrados, se asignaron tales categorías permitiendo la emergencia de nuevas fuentes de análisis. Un ejemplo del proceso inicial de triangulación se muestra a continuación.
específicos para leerlas y así poderlas relacionar tanto con los datos recogidos, como con fuentes teóricas para sustentarlos; esta dinámica dio lugar a procesos de interpretación que estructuraron los tres capítulos resultantes de la investigación a saber:
• La percepción: Una aventura en el espacio exterior
• Sensibilidad y temor: un acontecimiento de liberación
• Colectivos creadores: la mancha compartida
Este es un ejemplo de la matriz desarrollada con datos representativos en cada categoría:
Categoría Tema Dato Teoría que la sustenta Interpretación Percepciones
CAPITULO 1
La percepción: una aventura en el espacio exterior
Se dice que la exploración conlleva a un conocimiento basado en lo inesperado y
desconocido. Explorar es un viaje donde lo importante no es el destino sino la travesía y donde las nuevas experiencias permiten el crecimiento en medio de la contingencia, del encuentro con nuevos entornos y contextos diferentes al habitual.
Ser explorador es tener la mente abierta a nuevas formas de aprendizaje; a reconocer y experimentar basado en la creatividad y el dinamismo en un contexto de libertad. Conlleva a tener nuevas visiones de la realidad (imaginario) dando paso a la sensibilidad y la
emoción como articuladores fundamentales en la apropiación del nuevo conocimiento. También requiere de una ruptura con las concepciones formadas desde la infancia sobre la realidad. Estos juicios establecidos tratan de relacionar las nuevas experiencias con otras vividas anteriormente de forma personal -o ajena en muchos casos- y que perturban la percepción que pueda obtenerse del nuevo conocimiento. Ya Aristóteles expresaba el valor de la experiencia en la concepción del conocimiento, primero desde la sensación y
memoria, y luego desde la reflexión.
La experiencia es una fuente del saber que concentra su función en la vivencia de lo novedoso e inexplorado, pero para cumplir plenamente su objetivo en la construcción de conocimiento, también deben intervenir otros factores que la enriquezcan y le den sentido como la sensibilidad y la percepción, propias en la relación del hombre con el mundo.
LA PERCEPCIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO
sentido que hacemos cuando estamos expuestos a múltiples estímulos y que permite la asociación de dichos estímulos con una realidad ya vivida o un referente conocido.
Son los sentidos los que permiten la relación con nuestro entorno y la innegable importancia de la visión supondrá una información completa sobre un objeto, la apariencia, el color, el tamaño (en relación con las proporciones del propio cuerpo); pero la sensación percibida por la piel -quizás la más temprana en su desarrollo- es la que nos pone en contacto con la textura y la dureza de los objetos, su
materialidad, temperatura y otras propiedades básicas en el aprendizaje espacial del ser humano. (Dezcallar Sáez, 2012).
La percepción se logra a través de la recepción que hace nuestro cuerpo de emisiones de energía física que transmiten los estímulos y que brindan información a nuestro cerebro sobre su entorno. A esta información se le clasifica y cataloga según su importancia generando una contrastación racional con otra información semejante, “una experiencia organizada”, (Gregory, 1987).
Entonces establecemos que la percepción depende de una experiencia con la cual pueda compararse el estímulo. Es un proceso activo que se define como una vía de conocimiento. Mientras la sensación es lo que el ser humano adquiere como respuesta a la información que llega a través de los sentidos, la percepción tiene la tarea de codificar dicha
información en el cerebro, organizarla y dotarla de sentido, que por ser un proceso de carácter biológico, debe ser guiada para que produzca un efecto psíquico y una habilidad a través de la exploración de materiales, formas y colores en la formación de una
conciencia activa y una sensibilidad cercana al contexto que la práctica artística pone en frente.
Tal como lo afirma David Rollano Vilaboa:
Dentro de estos conceptos, la percepción incluye los comportamientos del individuo que de forma inmediata responden a los estímulos provocadores; pero cuando estos desaparecen y se transforman en pensamiento, recuerdo o juicio, adquieren valor como “experiencia”. El proceso de percibir está vinculado a la persona y no al objeto.
Para muchos pensadores y filósofos la percepción es un vínculo del hombre con el mundo. El francés Merleau Ponty afirmaba a principios del siglo XX que este proceso como núcleo de conocimiento estaba fundamentado en el encuentro de la persona/cuerpo con la
naturaleza/objeto, para hacer del mundo un escenario inteligible, desembocando en la relación sujeto/objeto, como interacción dinámica del hombre con su representación, parte de nuestro objetivo en la investigación. (Dezcallar Sáez, 2012).
Los sentidos de la vista y el oído son los que organizan la información con precisión y complejidad en el espacio y tiempo, por tanto “son los medios par excellence para el ejercicio de la inteligencia”. (Arnheim, Pensamiento visual, 1985); sin embargo, se debe destacar la importancia del tacto como un complemento a la información visual pero limitado en aspectos de distancia al construir la noción del espacio tridimensional muy lentamente en contraste con el ojo que lo realiza de una vez. Así como también queda corta en la noción de cambios de tamaño, superposiciones y perspectivas.
Estas propiedades descriptivas de los sentidos nos muestran un carácter selectivo de la percepción, donde se establece un vínculo entre el observador y la cosa observada
(percibida para incluir todos los sentidos), que después de observar, oír y sentir la textura, toda la información de esta experiencia activa se incorpora a través de la vista y desde allí llega al “alma” (Platón).
optimicen los esfuerzos en la movilidad física y conceptual, en el esfuerzo, haciendo que las reacciones sean más veloces y seguras. Por otro lado, la selectividad también contiene aspectos no favorables al descartar información básica y necesaria como la importancia de los factores constantes en un ambiente investigativo, donde se descuidan o se pierde la conciencia de ellos al tratar de revisar sólo los de mayor relevancia e interés. En el campo del arte, Benjamin asegura que el receptor se “acostumbra” y que puede resolver ciertas tareas en la distracción como la recepción, y que sería el síntoma de unas transformaciones profundas en la percepción. (Benjamin, La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, 2003). Otros autores definen a este proceso como “atención” y que se evidencia cuando hay estímulos más relevantes que otros, un mismo estímulo puede ser percibido de formas diferentes por diferente persona según su interés y según la percepción por uno u otro sentido o la interrelación entre ellos. La percepción busca una asociación con una realidad ya vivida, un referente.
La percepción visual también fue ampliamente estudiada por científicos en los denominados “principios de la Gestalt”, estableciendo conexiones entre elementos
aparentemente desvinculados en un espacio, para percibirlos como un conjunto racional en nuestro cerebro. Esto determinó algunas leyes de la composición que aún rigen la
producción artística como la proximidad, continuidad, relación figura/fondo, etc., que enmarcan y limitan de forma estética el manejo del espacio como lugar de creación.
Este nuevo concepto de percepción con énfasis en la visualidad, ha venido dando mayor importancia a lo que el hombre observa, descartando o dejando como información secundaria las sensaciones percibidas por los demás sentidos, producto en parte del advenimiento de los medios de comunicación con énfasis en la imagen (TV, internet, etc.) pero que empobrece la capacidad humana de tener una experiencia integral de conocer a partir de la percepción conjunta de todos los sentidos.
LA PERCEPCIÓN HÁPTICA
Como hemos observado, la mayor relevancia que ha tenido la vista en aspectos de percepción ha formado un concepto incompleto o desarticulado de la experiencia de conocer. Por esta razón, luego de la vivencia, lo que se valora en términos de aprendizaje no son los estímulos del mundo físico, sino las conductas que desencadenaron en la
persona tales como la reflexión, la recordación o el juicio. Para nuestra investigación, estos factores son fundamentales en el reconocimiento de las capacidades técnicas y creativas en la solución de problemas a los que se enfrenta el grupo de estudio.
La percepción háptica plantea una experiencia integral desde todos los sentidos,
equilibrando su importancia, pero privilegiando el considerado más primitivo y emocional como es el tacto. Es a través de su interacción que percibimos la textura, el calor o la profundidad del espacio físico, distante de la experiencia digital que se limita al uso del teclado, ratón o “mouse” y pantalla. Este es un aspecto primordial en los objetivos que se pretenden con nuestro estudio.
Bartley, en su libro, Principios de percepción, determina que existen más que los cinco sentidos tradicionales. Por sus características receptoras se dividen en: químicos como el gusto y el olfato; el tacto, que abarca un conjunto de sentidos como la presión, vibración, temperatura, dolor y placer; la vista y el oído; el sentido vestibular que nos indica en qué posición está nuestro cuerpo; el propioceptivo para conocer cómo se ubican los miembros del cuerpo en el espacio, y el interoceptivo que informa sobre los órganos internos del cuerpo. (Bartley, 1976).
La interrelación de los sentidos es compleja y determina una articulación para la
También es importante mencionar la capacidad que tiene un sentido que al ser estimulado, evoca sensaciones y experiencias producidas anteriormente por otro, por ejemplo, un aroma que evoca un paisaje o una persona vista anteriormente. Este tipo de percepción se denomina sinestesia. (Dezcallar Sáez, 2012). Estas evocaciones vienen acompañadas con diferentes tipos de emoción que pueden complementar la experiencia de la percepción inicial. Disgusto, depresión, felicidad, entusiasmo, etc., suelen ser fundamentales en el análisis que se haga de una percepción.
Es la experiencia viva, desde el tacto principalmente, que el artista se relaciona con su entorno creativo, donde la emoción dota de significado su obra y se vincula directamente con su público. De ahí la importancia de resaltar la importancia de percibir más allá de lo visual, de integrar otras experiencias sensoriales como el sonido, el aroma, la textura, etc., en la producción artística. Un aspecto importante de la experiencia será la memoria y el recuerdo que permanecerá en la mente de los estudiantes como referencia a un momento de su vida y su existencia donde percibieron la materialidad de su obra de forma viva y tangible, aprovechando todo el potencial de la mano como órgano sensible. Es una apuesta a la trascendencia, a la memoria, a la relevancia para separarnos de la mecanización y repetición demandante en un periodo de inmediatez y levedad cada vez más apabullante.
De la misma manera, dejar de lado la
EL ESPACIO
Aristóteles para definir el concepto de espacio lo relacionó con el vacío, un lugar falto de cuerpo. Un sitio oscuro también vinculado con el caos, no como confusión o desorden sino oscuro e infinito como el abismo. Un concepto complejo que podría situar la relación del espacio real del artista tradicional, con el espacio virtual de los creativos digitales, propia de esta investigación.
También aparece la definición del espacio en función del lugar que ocupa un cuerpo. No existe espacio donde no hay un objeto y su límite depende de la suma total del espacio ocupado por los cuerpos. Esta relación del cuerpo con otros cuerpos plantea otras características del espacio donde este se ubica, según Descartes: primero, que el objeto tiene una posición, esta atrás o delante de otro. Y segundo, que el espacio lo define en términos de tamaño o forma al ser comparado con otros. El espacio es homogéneo, continuo, sin límites y tridimensional. Platón lo dividió en tres géneros: el indestructible e invisible donde están las ideas, el dinámico y perceptible que son las cosas sensibles, y el eterno donde habitan las cosas creadas. (Idea, sensibilidad, creación). (Nicol, 1955).
En efecto, el espacio es soporte para la localización de objetos y relaciones, de esta manera solo se podrán plantear relaciones unidireccionales sin la posibilidad de ejercer cualquier influencia sobre los elementos o sus manifestaciones. (Blanco, 1993). Permite conocer la dimensión de un objeto, la distancia al compararla con otro y la disposición geográfica con respecto a las coordenadas de ubicación.
Espacio-territorio
El espacio es ante todo una experiencia, una proyección de la realidad que vivimos. Un concepto que nos habla de apropiación, del dominio y control sobre una superficie, pero también de sus imaginarios y expresiones. Un lugar que identifica y diferencia pero a su vez, particulariza en la formación de identidad colectiva. Construye memoria a partir de las experiencias vividas y proyectadas en expresiones auténticas y variadas, en sus ritos y mitologías, en todo aquello que atañe al vínculo social. En la calle, el espacio deja su estado pasivo y encuentra su dinámica transformadora; se convierte en espacio construido por encuentros y vivencias, en paisajes con memoria. Este espacio público permite la observación de prácticas sociales que mediadas por las relaciones, económicas, políticas, culturales, étnicas o de género, despliegan un entramado de vínculos e interacciones que circulan en un mismo escenario. Foucault lo denominó “el pensamiento del afuera” porque se considera externo a lo privado, a lo íntimo. Un espacio de libertad donde se confunde la diversidad con el desorden, donde es común estar atemorizado por el carácter negativo y pesimista de su condición. Incontrolable e impredecible, contrasta en gran medida con el espacio “casa”, un lugar personal, propio, seguro, ordenado y planificado. (Salcedo, 2008).
Esta analogía entre dos espacios: uno interior, tranquilo y seguro y otro exterior, inquieto y variable, enmarcarán una parte de nuestro estudio al desplazar el trabajo artístico del confort de una oficina con luces y temperaturas controladas, hacia la inestable e incontrolable condición de la calle.
afán, en el placer de lo inmediato y que valora con más fuerza lo espectacular al hecho trascendental.
Es evidente entonces la emergencia de nuevos factores que han permitido, o por lo menos acompañado este fenómeno reciente de la fugacidad e intrascendencia en términos
artísticos y es la aparición de las herramientas digitales en el taller de creación, no como una ayuda sino como la esencia misma de la producción.
El espacio virtual
Esta definición se hace común en el nuevo lenguaje contemporáneo para hablar del entorno interactivo que se encuentra en Internet. Muchos lo conocen como una representación del espacio real, pero que cada vez más cuestiona este concepto al desarrollar unas
características propias, dinámicas e infinitas, adecuadas para la generación digital o definida como “Nativos digitales” (Prensky, 2001).
El no espacio mencionado por José Luis Brea (Brea, 2003), habla sobre un espacio sin cualidades, liso; una nueva forma de ubicuidad y territorialización que rentabiliza las relaciones sociales y su tránsito por este universo infinito. Este espacio permite la presencia abierta y democrática de todos sus visitantes, con un aparente escaso manejo jerárquico y receptivo al conocimiento que fluye por sus redes. En sus entrañas
observamos el agenciamiento de lo colectivo, una construcción de la esfera pública que articula la navegación con la producción simbólica. Una red que conecta y procura el dinamismo productivo basado en la velocidad de transmisión, mutando permanentemente para abarcar más funciones y posibilidades del mundo real.
Ya observamos “la realidad” de algunos artistas que están integrando a sus producciones, el nuevo lenguaje virtual integrando la riqueza de los nuevos medios, con materiales tradicionales como arcilla y oleo. Esto produce nuevas percepciones de aceptación o rechazo, pues la obra deja de ser un objeto producido (real) a uno representado (virtual), abriéndola a nuevas significaciones desde lo individual a lo colectivo.
rompiendo barreras idiomáticas, culturales o geográficas. También es una realidad la victoria de la velocidad sobre el tiempo, evidenciándose en la dinámica de los abuelos a la de los nietos de la generación instantánea e inmediata.
Ante la inmediatez y banalidad de cada obra de arte, esta pierde su “Aura” (Benjamin, La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, 2003), y se convierte en objeto desechable, reutilizable y fugaz, por lo cual la inspiración debe estar en continuo devaneo y cae, infortunadamente con mucha frecuencia, en el reencauche de modas retro, exitosos periodos artísticos que mostraron una estética seria y reafirmada en una época y espacios determinados, pero que se les maquilla y reaviva con tratamientos digitales,
empobreciendo su fondo retórico y conceptual, para ser simplemente una maravilla visual en un mundo ávido del espectáculo y la novedad en sus imágenes, de lo banal, lo light, de la “basuralización de la cultura”.
Llegamos al aspecto final que este espacio virtual nos ofrece y es la deconstrucción del ser. El hombre decidió integrar la tecnología cada vez más a su cotidianidad y trascenderá en el tiempo a partir de sus creaciones cada vez más inadvertidas y fugaces. Serán las
generaciones venideras quienes valoren o rechacen estas manifestaciones de acuerdo a un futuro cada vez más incierto y atrevido.
El espacio vivencial
El espacio real o vivencial está delimitado por su aspecto físico (largo, alto y ancho) y a diferencia del espacio virtual (limitado por la dimensión de la pantalla), es un espacio tangible, con características tradicionales de superficie, textura, iluminación y periferia. En ambas categorías, se juega con la ilusión de la profundidad. En el espacio vivencial, como lo denomina Jeannett Castro “el espacio proyectivo”, con la evolución de la perspectiva en la pintura de la edad media; se observa que un objeto distante es más pequeño que uno cercano o la sensación de volumen lograda con el manejo de sombras y brillos y
aprovechando toda la potencialidad de los principios y leyes de la matemática y geometría incorporadas al mundo del arte. (Castro Bustamante, 2004). En el espacio proyectivo, las longitudes y ángulos cambian dependiendo de la posición relativa entre el objeto
representado y quien lo plasma (un paisaje es relativo a la observación del pintor, su ángulo o distancia con respecto a él). En el virtual, con la ilusión cada vez más cercana de la realidad aumentada, se logra una experiencia en tiempo real sobre imágenes del mundo físico que a través de diferentes dispositivos recrean una visión complementaria a la real; se observa recientemente en la interfaz de juegos interactivos, en proyectos de arquitectura, educación o medicina.
Según Piaget, la espacialidad es una construcción desde la experiencia inicial con el espacio topológico (distancias, orden), luego con el espacio proyectivo (volumen) para terminar en los conceptos euclidianos de la geometría como la perpendicularidad y longitud. (Piaget, 1981).
