Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación Facultad de Formación de Profesorado y Educación
Universidad Autónoma de Madrid
ESTUDIO COMPARADO DE LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO TÉCNICO EN LAS CARRERAS DE
INGENIERÍA EN EUROPA
PROPUESTA DE UN MARCO DE REFERENCIA ARMONIZADO PARA LA COMPETENCIA
GRÁFICA
David Corbella Ribes junio de 2017
AGRADECIMIENTOS
Deseo expresar mi sincero agradecimiento a todas aquellas personas e instituciones que con su desinteresado apoyo y estímulo facilitaron la realización de esta Tesis Doctoral, y sin cuya valiosa ayuda no hubiese sido posible abordar esta investigación.
Un reconocimiento y particular sentimiento de gratitud muy especial merecen los Directores de este trabajo: Profesores Dr. D. Javier Manuel Valle y Dr. D. Jesús Manso, profesores titulares de la Universidad de Autónoma de Madrid, por su dirección, inestimables consejos, estímulo y ayuda a lo largo de todo este estudio. A mi esposa Cristina y a mis dos hijas Cristina y Marta, por su paciencia y comprensión. Mi reconocimiento más especial es para Isabel Barrios, por sus
“revisiones” de este trabajo en su fase final. Trabajo que se lo dedico a mi padre, porque, estés donde estés, sé que en todo momento me has dado el conocimiento y la fuerza para terminar este reto.
Agradezco al profesor Don Pedro Ubieto Artur, de la Universidad de Zaragoza, por ayudarme y revisarme la encuesta que me ha servido para evaluar cómo evoluciona la enseñanza de la competencia gráfica en las universidades y que se pasó a todos los profesores de la Asociación de profesores de Expresión Gráfica en la Ingeniería de las Universidades de España, Ingegraf. Profesores del área a quienes también agradezco su inestimable ayuda sin la cual no hubiera sido posible la realización de este trabajo.
A todos, muchas gracias.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
I.- INTRODUCCIÓN ……….. 7
II.- MARCO TEÓRICO 2.1. La ingeniería en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior………... 12
2.1.1. El Espacio Europeo de Educación Superior………..………….………..…… 13
2.1.2. Los Bachelor de Ingeniería (BEng) en el EEES………..………... 23
2.1.3. Las universidades tecnológicas………... 26
2.2. El dibujo en la ingeniería y su enseñanza………..………. 35
2.2.1. Conceptualización del dibujo en la ingeniería y su evolución histórica………... 36
2.2.2. El desarrollo histórico de la enseñanza del dibujo en la ingeniería….………..………44
2.2.3. Perspectiva y evolución internacional y europea………...45
2.2.4. El desarrollo histórico de la ingeniería en España parejo a la evolución de la enseñanza del Dibujo Técnico………..……...48
2.2.5. La integración entre la enseñanza del dibujo técnico en la ingeniería y utilización de las herramientas informáticas en España ………... 62
2.2.6. La renovación metodológica. Últimas reflexiones y fundamentaciones teóricas del presente apartado. ……….……... 66
2.3. La competencia gráfica………..…… 69
2.3.1. Aprendizaje por competencias……….………...….…… 70
2.3.2. Competencias y universidad……….……….………...……. 76
2.3.3. Evaluación de las competencias………..……….………..…….. 83
2.3.4. Interpretación de la competencia gráfica………..……….………..…... 85
2.3.4.1. desde un punto de vista institucional………...………..……... 85
2.3.4.2. desde la libre interpretación internacional………..………110
2.4. Marcos de referencias armonizados para el aprendizaje ………...119
2.4.1. Concepto y desarrollo histórico ….……….……….………...120
2.4.2. Algunos ejemplos….………....…………...129
2.4.2.1. El marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)…... 129
2.4.2.2. El Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES)…... 131
2.4.2.3. Marco Español de Cualificaciones para el Aprendizaje a lo largo de la vida (MECU).134 2.4.2.4. Marco europeo de cualificaciones (EQF)………..…… 142
2.4.3. Otros ejemplos……..………..……….... 144
2.4.3.1. Marco Comunitario Único para la transparencia de las cualificaciones y competencias. Europass………... 144
2.4.3.2. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas……….… 148
2.4.3.3. Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»)………..……….. 151
2.4.3.4. Marco normativo de los grados de ingeniería industrial en España. Grado en Ingeniería en Tecnologías Industriales………..……… 153
2.4.3.5. Marcos de certificación de la competencia gráfica………..…… 156
2.4.4. Síntesis y comentarios………..………..……… 158
III.- MARCO METODOLÓGICO.
3.1. Metodología de la tesis………..…………...160
3.1.1. Objetivos……….………..…..164
3.1.2. Planteamientos de partida………...…164
3.1.3. Método………..………166
3.1.4. Instrumentos. Categorías, Parámetros e Indicadores de comparación…..………..168
3.1.5. Muestra. Unidades de análisis y plan de trabajo………..………..………….170
3.1.5.1. Elección de la unidad de análisis………... 170
3.1.5.2. Árbol de categorías o indicadores………...… 171
3.1.5.3. Plan de trabajo……….. 172
3.1.5.4. Técnicas gráficas usadas en este estudio ……….173
IV.- INVESTIGACIÓN Y RECOPILACIÓN DE DATOS PARA EL ANÁLISIS Países y universidades europeas sometidas a estudio………....………176
4.1. Italia ………..…………177
4.1.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su Clasificación CINE 4.1.2. Organización de la educación superior ………..………….179
4.1.3. Instituciones objeto de estudio………...…………..…………188
4.1.3.1. Politecnico di Torino………..………….188
4.1.3.2. Politecnico di Milán……….. …..……...….192
4.2. Francia………..…..………….197
4.2.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su Clasificación CINE…..………….197
4.2.2. Organización de la educación superior………..…..…………201
4.2.3. Instituciones objeto de estudio……….……..……….….205
4.2.3.1. Universidad de Tecnología de Compiègne………...………….205
4.2.3.2. Universidad de Tecnología de Troyes………..………....217
4.3. Portugal……….…..………...223
4.3.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su Clasificación CINE ..…………..223
4.3.2. Organización de la educación superior……….….…..…………225
4.3.3. Instituciones objeto de estudio………....………….227
4.3.3.1. Universidad de Oporto……….…..………...227
4.3.3.2. Universidad de Coimbra……….……..…………239
4.4. Austria………...…………..245
4.4.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su Clasificación CINE 4.4.2. Organización de la educación superior………...………….…247
4.4.3. Instituciones objeto de estudio………..…..………….255
4.4.3.1. Universidad Tecnología de Viena………..…………..……255
4.4.3.2. Universidad Tecnología de Graz………...……...259
4.5. Suiza……….… 265
4.5.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su Clasificación CINE ……….…… 265
4.5.2. Organización de la educación superior……….…..…. 268
4.5.3. Instituciones objeto de estudio……….…….….. 275
4.5.3.1. Instituto Federal de Tecnología - ETH………....…….….. 275
4.5.3.2. Escuela Politécnica Federal de Lausana………..…….….. 279
4.6. Alemania……….…….….. 287
4.6.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su Clasificación CINE……….……. 287
4.6.2. Organización de la educación superior……….….. 292
4.6.3. Instituciones objeto de estudio……….…….….. 297
4.6.3.1. Universidad Técnica de Munich ………..…….….. 297
4.6.3.2. Universidad de Renania-Waal de Ciencias Aplicadas……….….. 301
4.7. Dinamarca……….…….….. 307
4.7.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su Clasificación CINE …..…….….. 307
4.7.2. Organización de la educación superior………...…….….. 312
4.7.3. Instituciones objeto de estudio……….….. 314
4.7.3.1. Universidad Técnica de Dinamarca………..…….….. 314
4.7.3.2. Universidad del Sur de Dinamarca……….….. 325
4.8. Países Bajos………....…….… 329
4.8.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su Clasificación CINE ...……… 329
4.8.2. Organización de la educación superior……….……….. 336
4.8.3. Instituciones objeto de estudio………...……… 350
4.8.3.1. Universidad de Delf ……….…….……… 350
4.8.3.2. Universidad de Twente ………..……… 361
4.9. Bélgica………...……… 369
4.9.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su clasificación CINE ...……… 369
4.9.2. Organización de la educación superior………...……… 371
4.9.3. Instituciones objeto de estudio ………...……… 374
4.9.3.1. Universidad de Amberes………...……… 375
4.9.3.2. Universidad Católica de Lovaina ………...……… 381
4.10. Reino Unido………...……… 389
4.10.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su Clasificación CINE………… 389
4.10.2. Organización de la educación superior……….……… 393
4.10.3. Instituciones objeto de estudio………..….……… 407
4.10.3.1. Universidad de Oxford………...……… 407
4.10.3.2. Universidad de Cambridge………..……..……… 409
4.11. Irlanda………...……… 417
4.11.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su Clasificación CINE ………… 417
4.11.2. Organización de la educación superior……….….……... 421
4.11.3. Instituciones objeto de estudio ………...……… 428
4.11.3.1. University College Dublin………....……... 428
4.11.3.2. Instituto Tecnológico de Dublin………..….……... 435
4.12. España……… 439
4.12.1. Estructura del Sistema Nacional de Educación y su Clasificación CINE 4.12.2. Organización de la educación superior……….….……… 442
4.12.3. Niveles y cualificaciones en el MECES-EQF……….……… 447
4.12.4. Instituciones objeto de estudio ………...……… 447
4.12.4.1. Universidad Politécnica de Cataluña………...………… 447
4.12.4.2. Universidad Politécnica de Madrid ………...……… 453
4.12.5. Encuesta Ingegraf………...……… 465
4.12.6. Experiencia. Prueba de diagnostico………..………… 471
Yuxtaposición y comparación. Análisis comparado de la enseñanza del Dibujo Técnico en las carreras de ingeniería en Europa………..….……… 479
V.- CONCLUSIONES 1. Marco de referencia armonizado para la competencia gráfica: ………..……… 502
Discusión y propuesta: 5.1.1. Discusión de los resultados…..……….………...……… 504
5.1.2. Limitaciones del estudio y futuras líneas de investigación………...……… 518
5.1.3. Propuesta de un marco de referencia armonizado para la competencia gráfica ……….. ……… 519
VI.- REFERENCIAS……….……… 535
VII.- ANEXOS
I
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación es un estudio comparado de la asignaturas que desarrollan el aprendizaje de la competencia gráfica en el ámbito de la ingeniería en Europa y se centra en el aprendizaje, enseñanza, evaluación de la
“Competencia Gráfica en la Ingeniería”.
Esta tesis no tiene otra finalidad que la de ofrecer datos, información y esquemas para contextualizar la enseñanza de la competencia gráfica en la ingeniería y pretende hacer un análisis de la evolución y las prospectivas del área de conocimiento.
En una primera parte se construye el MARCO TEÓRICO desde tres enfoques. El primero, es la enseñanza universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior como marco de las universidades tecnológicas. El segundo es el del Dibujo Técnico como Ciencia: origen y evolución del campo científico que supone el nacimiento y vida de las asignaturas del área Expresión Gráfica en la Ingeniería. El tercero, es el de la definición y desarrollo de distintos marcos de referencia que sirvan de base para definir la propuesta de esta tesis.
Para ello tras exponer una visión general del marco se hace recopilación de los últimos datos de la armonización en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y de las más recientes programaciones académicas tras la revolución metodológica y la incorporación imparable de los programas CAD y el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el área. Esta consulta de los programas educativos que están marcando de forma significativa las líneas de trabajo de los profesionales de la enseñanza de la competencia Gráfica en la Ingeniería en distintos países del Espacio Europea de Educación Superior, se hace sin perder de vista lo que está sucediendo en otros continentes.
Esta revisión de las estructuras académicas de la Educación Superior y de los programas académicos de las carreras de ingeniería en determinadas universidades tecnológicas, define una muestra lo suficientemente significativa que permite un ESTUDIO COMPARADO DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA
el que se sustenta la definición de un marco común de referencia para medir la competencia comunicativa del lenguaje visual desarrollado a partir del Dibujo Técnico.
Finalmente, sobre la recopilación de los programas elaborados por profesores de distintas Universidades tecnológicas y de las distintas formas de enseñanza y aprendizaje de la competencia gráfica en la ingeniería, en este estudio comparado se hace una propuesta de bases para el desarrollo, establecimiento y mantenimiento de los estándares académicos de la competencia gráfica y las escalas descriptivas de niveles lingüísticos descritas en seis niveles de dominio (A1, A2, B1, B2, C1, C2) en Dibujo Técnico, tomando por referencia el Marco Europeo de las Lenguas.
II . 1
MARCO TEÓRICO
La Ingeniería en el EEES
2.1 La ingeniería en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.
2.1.1. El Espacio Europeo de Educación Superior.
2.1.2. Los Bachelor de ingeniería en el EEES.
2.1.3. Las Universidades Tecnológicas.
---
Este estudio de las formaciones académicas de distintos países se hace teniendo en cuenta que las distintas modalidades de ejercicio de la profesión de ingeniero, son un tema de particular importancia dada la necesidad de asegurar que la movilidad de las personas sea real y efectiva, a tenor de los principios de la Unión Europea y la armonización del Espacio Europeo de Educación Superior.
Partimos de la base de que la autonomía y libertad académica de todas las universidades se desarrolla a partir de que el ejercicio de la ingeniería en los distintos países sigue dos modelos:
• El modelo de los ingenieros profesionales basados en la licencia y acreditación profesional de los ingenieros, seguido por Estados Unidos, Reino Unido y otros países.
• El modelo basado exclusivamente en el título universitario, seguido por España y otros.
2.1.1. El Espacio Europeo de Educación Superior
De todos es conocido que la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), es un proceso que se inició con la Declaración de la Sorbona (Sorbonne Joint Declaration, 1998) y que alcanzó su punto de inflexión con la Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999. La firma de este documento de bases originó la estructuración de las titulaciones universitarias en grados y postgrados (Bachelor y Máster) y al mismo tiempo sirvió para la adopción de una nueva unidad de medida el Crédito Europeo de Transferencia, comúnmente conocido como ECTS (European Credit Transference System). Así la universidad dio sus primeros pasos para fomentar la libre circulación de futuros titulados, estudiantes y facilitar su integración en el mercado del trabajo.
Ello ha supuesto una serie de cambios de diversa índole en el ámbito de los estudios universitarios, entre ellos, los que como docentes nos conciernen particularmente, los relativos a la definición de un nuevo marco docente que incide en la revisión de contenidos y metodologías docentes.
Sin embargo, la Declaración de Bolonia no es una norma de Derecho comunitario y carece, por tanto, de carácter vinculante. Se trata en cambio de un acuerdo intergubernamental suscrito inicialmente por los Ministros de Educación de treinta países europeos. Además, excede con mucho el ámbito de la Unión Europea, pues entre los ministros firmantes estarían finalmente también los de los países del Espacio Europeo de Libre Comercio y de algunos países del centro y este de Europa. Sanjurjo, V. (2012). En la actualidad se implementa en 48 estados, que definen el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) .
Figura. 1.1.- Países miembros del Espacio Europeo de Educación Superior.
Fuente:http://media.ehea.info/image/Members/32/3/EHEA-may2015_574323.172.png
• Albania
• Alemania
• Armenia
• Austria
• Azerbaiyán
• Bielorrusia
• Bélgica
• Bulgaria
• Croacia
• Chipre
• República Checa
• Dinamarca
• España
• Estonia
• Finlandia
• Francia
• Grecia
• Hungría
• Islandia
• Irlanda
• Italia
• Kazajstán
• Letonia
• Lituania
• Luxemburgo
• Macedonia
• Malta
• Moldavia
• Países Bajos
• Noruega
• Polonia
• Portugal
• Rumania
• Rusia
• Reino Unido
• República Eslovaca
• Eslovenia
• Suecia
• Suiza
• Turquía
• Ucrania
Con todo, la Declaración establecía un plazo —curso académico 2010-2011— para la creación del EEES, y a tal fin se acordó celebrar reuniones dirigidas a supervisar el proceso. Por ello tras la Declaración de Bolonia se sucedieron distintas Conferencias en diversas ciudades europeas (Praga 2001, Berlín 2002, Bergen 2005, Londres 2007, Lovaina 2009, Bucarest 2012 y Ereván 2015) constituyéndose lo que se ha llamado “el proceso de Bolonia” (Bolonia Follow-Up Group, 2016). .
Entre tanto, de encuentro a encuentro, el trabajo de seguimiento global es apoyado por una Secretaría, proporcionada por el país anfitrión de la próxima Conferencia Ministerial “Bologna Follow-Up Group Secretariat”. Entre el 1 de julio de 2015 y el 30 de junio de 2018 , la Secretaría del Grupo de Seguimiento de Bolonia actualmente está en manos de Francia , como país organizador de la próxima Conferencia Ministerial del EEES 2018 , que tendrá lugar en París.
La consolidación del EEES necesitó diez años. En la Declaración de Bolonia de 1999, los ministros europeos responsables de la educación superior iniciaron el proceso de Bolonia mediante el establecimiento de la meta de establecer el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en 2010. Después de una década de reformas, en su cumbre de Lovaina / Louvain-la Neuve- en abril de 2009, los ministros reafirmaron su compromiso de continuar el proceso de Bolonia y se expresó la necesidad de consolidar las reformas en el período hacia 2020 (European University Association (EUA)).
El sentido del Proceso de Bolonia es la "Ciudadanía Europea" y libre movilidad de profesionales. Para muchos, la unificación monetaria, materializada en el Euro que desde el año 2002 compartimos diversos países europeos, es, sin duda, el hecho más significativo de la Unión Europea. Sin embargo, los que verdaderamente conocen la historia del proceso europeo de integración que se inicia con la Declaración Schuman en 1950 saben que el verdadero sentido de esa idea persigue como objetivo final la paz definitiva entre los Estados de Europa mediante el fermento de una comunidad más amplia y más profunda entre países que durante tanto tiempo se han enfrentado en divisiones sangrientas (Schuman, 1950, párrafo 5º).
Asimismo el profesor Javier Valle (2014) refiere a que esta comunidad se puso de manifiesto de manera real cuando el Tratado de la Unión Europea (Consejo Europeo 1992) señala en su art. 3 que la Unión tiene por finalidad promover la paz sus valores y el bienestar de sus pueblos e introduce el concepto de ciudadanía
ostente la nacionalidad de un Estado miembro. La ciudadanía de la Unión se añade a la ciudadanía nacional sin sustituirla. Entre los derechos reconocidos en este tratado a la ciudadanía europea y reiterado en los que posteriormente se han ido adoptando desde entonces se incluye circular y residir libremente en el territorio de los Estados miembros, ratificado también en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea que reconoce además en su art. 15 titulado “libertad profesional y derecho a trabajar” que Todo ciudadano de la Unión tiene libertad de buscar empleo, de trabajar, de establecerse y de prestar servicios en cualquier Estado miembro (Consejo Europeo de 2000).
Por otro lado, respecto a la educación, el art. 165 del actual Tratado de funcionamiento la Unión Europea señala que: La Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los estados miembros y, si fuera necesario, apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística. 1
La acción de la Comunidad se encaminará a:
o Desarrollar la Dimensión Europea en la Enseñanza, especialmente a través del aprendizaje de la difusión de las lenguas de los estados miembros;
o Favorecer la movilidad de los estudiantes y profesores fomentando en particular el reconocimiento académico de los títulos y los periodos de estudios;
o Promover la cooperación entre los centros docentes;
o Incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas de formación de los estados miembros.
1 Diario Oficial de la Unión Europea de 30.03.2010 ES. C 83/47.
De ahí que esa libre movilidad de profesionales, así como la de estudiantes y de profesores y el reconocimiento de títulos y períodos de estudio se hace muy complicada debido a la enorme disparidad en los sistemas de Educación Superior que podía encontrarse entre los Estados miembros y por eso la armonización en ese nivel de la formación se hace ineludible (Valle, 2014).
La Declaración de Bolonia de 1999 inició un ambicioso proceso de reforma de la educación superior en Europa. La finalidad es adaptar la universidad europea a las demandas de un cada vez más exigente mercado laboral y hacerla de ese modo también más atractiva a estudiantes procedentes de países no europeos, en el contexto de un mundo progresivamente más globalizado. A tal fin, y en momentos sucesivos, se proponen una serie de medidas dirigidas fundamentalmente a facilitar la movilidad, la homologación de títulos y la inserción laboral de los futuros titulados en el nuevo EEES.
2.1.1.1. Principios y cuestiones fundamentales.
Para lograr ese objetivo, la Declaración, en síntesis, propuso tres medidas: la estructuración de las distintas titulaciones en dos ciclos; el primero o grado, con una duración mínima de tres años, y el segundo o postgrado, que conduciría a la obtención del título de máster o doctorado; en segundo lugar, el establecimiento de un sistema común de créditos —los denominados ECTS—; y, en tercer lugar, promocionar el «diseño de criterios y metodologías comparables». Pero no añade nada más ni concreta más respecto de la consecución de estos objetivos. Antes al contrario, se remite a las decisiones que libremente se adopten en el ámbito de los distintos Estados nacionales, ya que tales objetivos habrán de alcanzarse «con pleno respeto a la diversidad de culturas, lenguas, sistemas nacionales de enseñanza y autonomía universitaria». Así pues, frente a lo que muchas veces se cree, Bolonia como tal no desarrolla ninguna metodología docente específica. Por no decir, ni tan siquiera determina cuáles deben ser los contenidos mínimos y las materias propias de cada titulación, Vicente Sanjurjo (2012).
Federico Moran (2016) indica que lo esencial de este Acuerdo para la adaptación de los sistemas de educación superior de los diferentes países al EEES implica dos actuaciones básicas:
Primero: una ordenación de los estudios de enseñanza superior, con dos elementos que permitan el reconocimiento de los estudios de un país a otro:
a) Una medida común para reconocer la duración de los estudios. Para ello se introduce y acepta como unidad métrica el crédito ECTS (European Credit Transfer System), basado en la dedicación del alumno a un determinado curso y no tanto en las horas empleadas por el profesor. De hecho esta ha sido la parte más compleja en la transformación: saber qué esfuerzo en horas dedica un alumno a una materia. En general, como orientación, se establece “1” ECTS como 25 horas de dedicación del alumno. En ellas se incluyen las horas de clase, las horas de realización de trabajos y las horas estimadas de estudio.
Más o menos. Como orientación, una asignatura cuatrimestral se considera que ocupa 6 ECTS. La duración de un curso académico se establece en 60 ECTS.
b) Una estructura en niveles también equivalente que permita el reconocimiento inmediato del nivel de estudios de un determinado titulado. Así, en el ámbito universitario se establece el Grado o “Bachelor” (180-240 ECTS, con excepciones en estudios regulados por normativa europea como son los sanitarios y algunas ingenierías), el Master (90-120 ECTS) y el Doctorado (3-5 años).
Paralelamente se establece el EQF (European Qualification Framework) que ordena el nivel de todos los estudios, incluidos los no universitarios: enseñanza básica (1-4) y enseñanza superior (5-8). En España los niveles de enseñanza no superior no están todavía establecidos, pero sí el MECES (Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior) que es: 1-FP2, 2-Grado, 3-Master y 4-Doctorado. La equivalencia para un determinado título entre MECES y EQF es inmediata, sólo hay que sumar 4 al nivel MECES para tener el EQF.
Segundo: la dotación de los países de un Control de Calidad acreditado y reconocido mutuamente. Para ello se establece la EQAR (European Quality Assurance Register for Higher Education), que se encarga de certificar las agencias de acreditación locales, de los diferentes países. Esto afecta tanto a las agencias de ámbito nacional (como ANECA) como a las regionales (en España, las de las Autonomías).
2.1.1.2. El grupo de seguimiento de Bolonia.
El EEES se inició mayoritariamente con países miembros de la UE, pero se han ido incorporando otros que han adaptado sus estudios de educación superior al Acuerdo de Bolonia y que no son miembros de la UE. En la actualidad lo formamos 48 países.
Para velar por los acuerdos y revisar periódicamente el grado de cumplimiento se constituye el BFUG (Bolonia Follow Up Group). El Grupo de Seguimiento de Bolonia - BFUG - es la estructura ejecutiva que respalda el proceso de Bolonia en medio de las Conferencias Ministeriales. Está en vigor desde el otoño de 1999.
El BFUG se organiza en varios grupos de trabajo que se reúnen con mayor frecuencia. En el periodo actual hay 3 grupos de trabajo y 4 grupos asesores sobre temas tales como Internacionalización del EEES (copresidido por España), Nuevos desarrollos políticos del EEES, Implantación, etc.
El BFUG tiene una Presidencia rotatoria de 2 países, uno perteneciente a la UE y otro no-UE, más una Secretaría para periodos de 3 años entre las Conferencias Ministeriales (conferencias de los ministros responsables de la educación superior de cada país miembro). Para el periodo 2015-18 la Secretaría la ostenta Francia.
El BFUG no tiene autoridad ejecutiva y solo ofrece recomendaciones para ser adoptadas por los ministros del área de los países integrados en el EEES. Federico Morán (2016).
Sin embargo, el BFUG reconoce que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es el resultado de la voluntad política de 48 países que, paso a paso, durante los últimos dieciocho años, construyó un área usando herramientas comunes. Estos 48 países están comprometidos a aplicar reformas en la educación superior sobre la base de los valores de las claves comunes - como la libertad de expresión, la autonomía de las instituciones, sindicatos de estudiantes independientes, la libertad académica, la libre circulación de los estudiantes y el personal. A través de este proceso, países, instituciones y grupos de interés de la zona europea se adaptan continuamente sus sistemas de educación superior para que sean más compatibles y logren el fortalecimiento de sus mecanismos de garantía de calidad. Para todos estos países, el objetivo principal es aumentar el personal y la movilidad de los estudiantes y para facilitar la empleabilidad.
Uno de los mitos Bolonia como tal no desarrolla ninguna metodología docente específica. Sanjurjo describe los mitos y realidades del proceso de Bolonia y destaca que se ha dicho hasta la saciedad que la Declaración de Bolonia de 1999 portaba consigo un nuevo modelo pedagógico destinado a la educación superior.
Sin embargo, esta escueta Declaración nada dice al respecto2. En realidad, el propósito originario de Bolonia es más genérico pero no menos ambicioso:
armonizar los estudios superiores en Europa y de ese modo alcanzar un sistema de homologación de títulos que, a su vez, facilite la movilidad de estudiantes y profesores y promueva el empleo y la competitividad3
2 Puede leerse en "Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999", [último acceso 2015].
Disponible en http://eees.umh.es/contenidos/Documentos/DeclaracionBolonia.pdf
3 Concretamente en el texto de la Declaración se dispone como objetivo a alcanzar por quienes la suscriben «la adopción de un sistema de títulos de sencilla legibilidad y comparabilidad, a través de la introducción del Suplemento al Diploma con tal de favorecer la empleabilidad de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior».
Quien sí establece una concreta metodología docente, en cambio, es el denominado Proyecto Tuning, proyecto iniciado en 2000 por un grupo de universidades con la colaboración de la Asociación Europea de Universidades y el respaldo económico de la Comisión Europea, que alumbró una serie de documentos y trabajos4 en los que se condensan los criterios pedagógicos y las estrategias docentes que deben inspirar el nuevo EEES5, Rioja Nieto, A.M. (2006). Es en dicho Proyecto donde se utilizan los conceptos de «competencia» y su tipología y «resultados del aprendizaje», que luego asumirían las autoridades encargadas de impulsar el proceso de Bolonia.
Las competencias, a su vez, podrán ser genéricas, esto es, las comunes a cualquier titulación; y específicas, es decir, las que son necesarias adquirir especialmente para ejercer convenientemente una determinada profesión6. Por su parte, los llamados «resultados del aprendizaje» vendrían a ser el conjunto de competencias
—genéricas y específicas— que un alumno debe adquirir y dominar al concluir sus estudios. El recurso a estos conceptos puede resultar sin duda útil al objeto de facilitar la comparación entre las titulaciones universitarias de cada país y con ello también su eventual homologación. De este modo, tales homologaciones atenderían, antes que a los concretos contenidos de las materias cursadas, a lo que el titulado estaría en condiciones de poder hacer. Sin embargo, este planteamiento del Proyecto Tuning —respaldado en las declaraciones de los ministros europeos
4 "Documentos elaborados por el Proyecto Tuning", [último acceso 2015]. Disponible en
http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/GeneralBrochureSpanishversion.
5 Vid. Rioja Nieto, A. M. (2006), "El proyecto Tuning, una propuesta directriz del cambio", en La reforma de la Universidad: cambios exigidos por la nueva Europa, Murga Menoyo, M. A. y Quicios García, M. del P. (coords.), Dykinson.
6 Un análisis detallado de los tipos, y dentro de cada uno de ellos, de los subtipos de competencias, puede verse, entre otros, en:
Albert Gómez, M. J. (2006), "Competencias y sociedad del conocimiento", en La reforma de la Universidad: cambios exigidos por la nueva Europa, Murga Menoyo, M. A. y Quicios García, M. del P.
(coords.), Dykinson
y Meseguer Velasco, S. (2009), "Competencias genéricas y específicas: precisión de conceptos", en Enseñar en el Siglo XXI: una guía práctica sobre el grado en derecho, Palomino Lozano, R. y Rodríguez- Arana Muñoz, J. (dirs.), Goñi Rodríguez de Almeida, M. y Meseguer Velasco, S. (coords), Editorial
en Bergen (2005)7, Londres (2007)8, y Lovaina (2009)9, y adoptado por el gobierno español— presenta el inconveniente de su orientación exclusivamente dirigida al mundo laboral10.
Así el RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales dispone en la exposición de motivos que «la nueva organización de las enseñanzas incrementará la empleabilidad de los titulados»
Naturalmente no porque no sea necesario que la universidad forme a buenos profesionales que sirvan a la sociedad, sino porque un sesgo exclusivamente laboral puede obviar otros elementos cognoscitivos, puramente formativos que, aunque estén desprovistos de una utilidad profesional inmediata, es necesario que sean ofrecidos en la formación universitaria, sobre todo en titulaciones que, a diferencia de aquéllas que sí tienen un carácter hiper-especializado y una orientación marcadamente profesional, son más generalistas. No hacerlo así entrañaría el riesgo de convertir a la universidad exclusivamente en «una especie de Centro de Formación Profesional de Grado Superior»11, Ramón Rodríguez (2009).
En este sentido se ha llegado a hablar de que Bolonia comporta un riesgo de privatización o mercantilización de la universidad, pero no ya en el sentido de que
7 "El Espacio Europeo de Educación Superior. Alcanzando las metas. Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de Educación Superior. Bergen, 19-20 de mayo de 2005"
8 "Comunicado de Londres, 18 de mayo de 2007. Hacia el Espacio Europeo de Educación Superior:
respondiendo a los retos de un mundo globalizado".
9 "El Proceso de Bolonia 2020. El Espacio Europeo de Educación Superior en la nueva década.
Comunicado de la Conferencia de Ministros europeos responsables de educación superior, Lovaina/Louvain-la-Neuve, 28-29 de abril de 2009".
10 Ana María Rioja Nieto (2006) (El proyecto Tuning, una propuesta directriz del cambio, p. 34, cit.) las competencias definidas como genéricas en el Proyecto Tuning coinciden sustancialmente con las demandadas por los departamentos de recursos humanos de las empresas.
11 Rodríguez, R. "Los malentendidos de la "Bolonia española"", ABC, 26 de enero de 2009.
de su aplicación se siga una progresiva privatización de la universidad pública, que en modo alguno es así, si bien, como veremos, podría producir en el futuro alguna distorsión; sino desde la perspectiva justamente de este cambio de orientación pedagógico impulsado no propiamente por Bolonia sino por el citado Proyecto Tuning, aunque posteriormente asumido por las autoridades promotoras del proceso de Bolonia, que reduce la enseñanza universitaria exclusivamente a la adquisición de una determinada capacitación profesional demandada por el mercado laboral. Este enfoque utilitarista de la enseñanza no sólo no es negativo sino que es necesario y hasta inevitable. El problema que se denuncia con esta amenaza de privatización se suscitaría cuando dicho enfoque es el único, con carácter exclusivo y excluyente de otros que deberían coexistir con él, a no ser que se pretenda que la universidad renuncie a parte de su sustancia. Vicente A.
Sanjurjo Rivo (2012).
Bolonia identifica formación y capacitación profesional: a mejor capacitación profesional, mejor formación. Y, a su vez, esa mejorada formación (profesional) facilitaría el acceso al mercado laboral.
En suma, la nueva formación obtenida en el nuevo EEES sería el presupuesto y causa de una mejor posición de los titulados en el mercado laboral. Ahora bien, ¿es esto realmente así? ¿De verdad las reformas realizadas en España y en distintos países aseguran una mejor formación de los nuevos titulados? ¿Los ingenieros alcanzan una mejor competencia gráfica después de la reforma? ¿las universidades tecnológicas conocen y comparten el mismo concepto de competencia gráfica?
2.1.2.- Los Bachelor de Ingeniería en el EEES.
Los origines de la educación superior y de los estudios universitarios actuales se remontan al Trivium y Quadrivium. Esta clasificación es el antecedente remoto del currículum12 escolar de las universidades medievales. Si se analiza detenidamente, podemos detectar que no sólo la lógica de su planteamiento sino que de algún
modo hay reminiscencias que todavía perduran. Las Universidades de la Edad Media como la de Bolonia y Salamanca al finalizar los citados estudios del Trivium y Quadrivium otorgaban el título de Bachiller. Este modelo de estudios y titulación fue seguido por los países anglosajones colonizadores de América. La titulación de Bachiller (Bachelor) ha perdurado hasta nuestros días. (Hernando-Masdeu, 2013).
Obsérvese que el EEES, en el ámbito universitario se establece el Grado o
“Bachelor” (Moran, 2016).
Ø ¿Qué antecedente encuentran los Bachelor, las universidades Tecnológicas y el Dibujo Técnico…. en el Trivium y el Quadrivium?
Estos dos vocablos latinos hacen referencia a las “Siete Artes Liberales” que se estudiaban en la antigüedad y en las primeras universidades europeas durante la Edad Media. Llamas-García, P. (2013).
Joaquín Bastús afirma que los dos siguientes versos latinos reúnen todas las materias de que constaban el Trivio y el Cuadrivio:
GRAMM. loquitur, DIA. verba docet, RHET. verba colorat;
MUS. canit, AR. numerat, GEO. ponderat, AST. colit astra.
El Trivium (tri-vium) significa tres vías o caminos y contenía las artes de la “elocuencia”: Gramática, Retórica y Dialéctica, lo que hoy podríamos considerar las humanidades. La Gramática estudiaba el uso adecuado de la lengua, el cómo hablar y escribir correctamente.
La Dialéctica es la ciencia del pensamiento correcto, se encargaba del razonamiento y de la búsqueda de la verdad. La Retórica era la expresión del lenguaje en su más bella manifestación, por tanto está muy relacionada con la Literatura. Las disciplinas del Trivium equipaban al estudiante con las herramientas intelectuales para poder aprender por sí mismo, por eso se impartían antes que el Quadrivium.
El Quadrivium significa las cuatro vías o caminos y agrupaba las ciencias relacionadas con los números y el espacio: Aritmética, Geometría, Astronomía y Música. La Aritmética es el estudio de los
números. La Geometría, vendría siendo el estudio del plano y del espacio. La Astronomía, el estudio de los astros o el espacio en movimiento y la Música, el estudio de los cantos y de las matemáticas en movimiento.
A estos siete conocimientos se llamaban artes liberales, formaban la universidad y la revolución científica de la época, y se consideraba entonces como el mayor esfuerzo del entendimiento humano poseer a la vez el Trivium y el Quadrivium.
El Trivio, era la triple vía o camino que conduce a la elocuencia, quasi triplex via ad eloquentiam, comprendía las artes que hoy llamaríamos letras humanas o las humanidades.
Por otra parte, el Cuadrivio abrazaba las ciencias puramente como tales, observándose que entre ellas se encuentra el estudio del “Dibujo Geométrico”
sobre los postulados de Euclides, Thales, Pitágoras...
Ø ¿Cómo incide la estructura de las enseñanzas dada por las universidades de la época medieval del Trivium y Quadrivium en la época actual?
En la mayoría de las Universidades de todo el mundo se identifican dos ramas de estudios y clases de títulos, los “Bachelor” of Arts y “Bachelor” of Science y esta identificación y desglose son términos evolutivos que dimanan del Trivium y Quadrivium.
Actualmente la estructura de los estudios en las universidades es algo más compleja y general para todos los países, resultando generalizado tres niveles:
Bachelor, Master y Doctorado, donde esta denominación de “Bachelor” anglosajón para los estudios de pre-grado de todo el mundo se ha tenido en cuenta en el proceso de Bolonia iniciado con la Declaración de 1999.
En algunas universidades la clasificación genérica de los bachelor BA o BSc ha derivado en BEng, con la que se identifica el bachelor en ingeniería y por extensión en MEng, máster en ingeniería. En otras se mantienen en la clasificación BA o BSc, donde los estudios de ingeniería se mantienen como BSc.
2.1.3.- Las Universidades Tecnológicas.
Comparativamente el Bachelor en Artes (BA) se centra en los estudios de artes liberales, y el Bachelor en Ciencias (BS o BSc) tradicionalmente se centra en las disciplinas relacionadas con la ciencia, las especialidades y áreas temáticas. Estas áreas incluyen, biología, bioquímica, química, física, geología, ciencias sociales, ciencias generales, las matemáticas, el deporte / ejercicio de la ciencia, la informática y casi todos los campos de la ingeniería. College Atlas (2016).
College Atlas es una página web que recoge toda la retroalimentación de la Educación Superior en EEUU 13 y también de otros países anglosajones. En ella se aclara que lo que se considera una "ciencia" o un "arte" puede variar de una universidad a otra. Por ejemplo, una universidad otorgará grados de economía con la designación de BA, mientras que otra podría otorgar con un BS. No obstante, hay varias áreas o materias que casi siempre son consideradas como las ciencias y de este modo se concederán las titulaciones de Bachelor Science.
Para esta organización la Historia del Bachelor en Ciencias, se remonta a 1860, cuando la Universidad de Londres se convirtió en la primera escuela que otorgó el grado de Bachelor en Ciencias (BS). Antes de esto, casi todos los grados de Bachelor fueron galardonados con la designación de Bachelor en Artes (BA), independientemente de la materia. Si bien existe consenso casi universal en los Estados Unidos en cuanto a qué materias son las ciencias y las que son artes, fuera de los EE.UU. todavía hay excepciones. La London School of Economics y Ciencias Políticas (LSE), una universidad pública de investigación especializada en ciencias sociales, se aplica la designación BSc a títulos obtenidos en casi todas las áreas temáticas, incluso aquellos que tradicionalmente reciben la designación de BA en
13 http://www.collegeatlas.org/bachelor-of-science.html
Estados Unidos. Por el contrario, universidades de Oxford, Cambridge y Grupo Russell casi siempre otorgan Bachelor de BA, incluso en materias que serían consideradas ciencias en los Estados Unidos. (College Atlas, 2016)
Como hemos visto anteriormente esta ambivalencia de los Bachelor, BSc que en ocasiones se identifican como BA, dimana de que las “artes liberales” clásicas se impartían en las universidades medievales y otorgaban el título de bachiller. En la Edad Media, las palabras “arte” del griego “areté” que significa “virtud” y “liberal”
porque su finalidad era la de formar “hombres libres”. Dicha libertad se obtenía por medio del conocimiento y el desarrollo de las habilidades intelectuales; en oposición a las “artes serviles” o “artes menores” que eran las que proporcionaban al hombre la pericia para desempeñar oficios y realizar trabajos manuales.
Podemos imaginar que durante la Edad Media la educación superior las artes liberales se impartían en las universidades y la formación profesional las artes menores se transmitían de generación en generación dentro de organizaciones gremiales. Ambos constituían el “cuore” de lo que podría llamarse sistema educativo de la época.
Pero, si se ha estado utilizando indistintamente el Bachelor en Ciencias como en Artes, cómo se llegó a clasificar a las distintas universidades.
Ø ¿Qué elementos conllevan a distinguir a unas universidades de otras y a clasificarlas como universidades tecnológicas?
La respuesta está en saber distinguir entre las formaciones técnicas de las que no lo son. Aquellas universidades que se distinguían por la enseñanza de la Geometría que inicialmente correspondería al estudio de dibujos realizados con regla y compás sobre los Elementos de Euclides, postulados de Thales y Pitágoras, tratados de las curvas cónicas… y a partir de la época del Renacimiento, supieron determinar que todos los lenguajes que utilizan signos visuales para aparecer necesitan la luz y, desde un punto de vista puramente sensorial, los rayos de luz reflejados por signos gráficos penetran por nuestro agujero pupilar, trabajando
nuestro bulbo ocular. Este viaje y su destino final de los rayos de luz establece el principio de la “proyección y sección” geométrica, donde el primero está relacionado con el recorrido lineal de la luz que termina con el impacto de los rayos en las células sensoriales de la retina. Comprendiendo que este impacto sensibiliza las células que generan estímulos visuales y la siguiente generación de imágenes en el cerebro.
Por supuesto nadie puede trabajar uno sin el otro: de hecho, sin una proyección no son posibles impactos sobre una superficie y sin seccionamiento de la proyección el recorrido de la luz nunca podría parar y por lo tanto ninguna imagen podría ser generada. Junto con esto, es necesario entender la importancia del colector de luz, es decir, del agujero de la pupila en el ojo, así como del agujero de la lente en una cámara de fotos o en una cámara de vídeo, o de un punto geométrico en la teoría proyectiva, como centro de la proyección. Estos son los principios geométricos y proyectivos sobre los que se desarrolla el Dibujo Técnico como ciencia (Corbella Barrios , 1970). Son las universidades que -sin advertirlo- sentaron las bases de lo que más tarde en el siglo XX se llamaría dibujo técnico y la formación tecnológica.
Las universidades del siglo XVIII determinaron que nuestros ojos conectados con el cerebro captan una gran cantidad de información acerca de las propiedades físicas de los objetos observados, como, la forma, las dimensiones, el color, el material, la resistencia, la superficie, temperatura, edad, etc., pueden ser adquiridos en un vistazo.
Figura 1.2.- Interpretación científica de la generación del lenguaje visual y su aplicación técnica como representación gráfica
Fuente: Anónima (obtenida de internet)
Las universidades del siglo XX en la formación de ingenieros y arquitectos fueron capaces de expresar recíprocamente la misma cantidad de información a través de las representaciones gráficas de los objetos mencionados, desarrollando reglas
“científicas” de la representación gráfica que constituyen el “Código Gráfico” por el que se rige el lenguaje visual llamado Dibujo Técnico. De esta forma este código se consolidó como una rama de la Ciencia sobre la cual se constituye un área de conocimiento que hemos llamado Expresión Gráfica en la Ingeniería.
Ello se debe a que el Dibujo Técnico aborda el estudio de la Geometría clásica (dibujos realizados a regla y compás) y la Geometría proyectiva utilizando resoluciones gráficas exclusivamente. Independiente de la geometría analítica que es un apartado de las asignaturas de matemáticas.
Este área de conocimiento se sustenta sobre tres apoyos: el dibujo geométrico va unido a los Sistemas de Representación (Sistema Diédrico, Axonométrico, Perspectiva Militar, Sistema Cónico, Sistema de Planos Acotados,…), la Normalización aplicada al Dibujo Técnico (Formatos, Escalas, Vistas, Cortes y Secciones, Acotación, Dibujos de Ensamblajes, Despieces, Elementos Normalizados, Acabados, Tolerancias y Ajustes, …).
Todo ello reforzado finalmente por el manejo de los programas informáticos de Dibujo Asistido por Ordenador (CAD) aplicados a la elaboración de Dibujos Técnicos y Planos.
Es muy interesante observar que, desde un punto de vista geométrico, los dibujos técnicos por ordenador no han inventado nuevas formas de representación. Al menos en comparación con lo que inicialmente hizo la geometría clásica que establece las bases conceptuales para la construcción gráfica, más adelante se ve aplicada a la perspectiva en el renacimiento, las proyecciones ortogonales al final del siglo XVIII y las axonometrías durante el siglo XIX y XX, convirtiéndose todo ello en las formas simbólicas de esas épocas culturales, hoy conocidas como la visualización 3D que actualmente ofrecen los programas CAD en el siglo XXI utilizados en el diseño de ingeniería de vanguardia.
Las visualizaciones proyectivas conseguidas sobre el plano de la pantalla digital se rigen por las citadas reglas científicas de la representación gráfica en la ingeniería a través del dibujo técnico y su ciencia.
Estas visualizaciones proyectivas no son sólo meros soportes para mostrar los resultados de dibujo, sobre todo, son insustituibles herramientas de pensamiento -y- recursos operacionales para el desarrollo del dibujo técnico en las diversas ramas de arquitectura y ingeniería. Cocchiarella, L. (2016).
Figura 1.3.- Visualización proyectiva -proyección sobre el plano de la pantalla digital -
Fuente: Boceto de modelo 3D, realizado por Gabe Mathews Added, el 11 Sep 2015, con el programa de CAD – Rhinoceros.
Podríamos concluir en que las universidades tecnológicas son aquellas instituciones de educación superior que históricamente ha desarrollado su docencia para la formación científica orientada a la resolución de problemas y proyectos, en cualquiera de las ramas de la ingeniería. Este “elemento diferencial”, respecto de otras carreras, desarrolla las destrezas y habilidades sobre las que se sustenta la competencia del razonamiento y resolución gráfica de problemas a partir del cual se construye un lenguaje visual denominado Dibujo Técnico, Dibujo de ingeniería, Ingeniería Gráfica, etc.
Figura 1.4.- Logotipos universidades tecnológicas más conocidas.
Fuente: de distintas universidades
Estos logos representan la imagen corporativa de las carreras de ingeniería en las universidades tecnológicas. El logo de universidad politécnica de París se trae a colación porque esta fue fundada en 1794 por Gaspard Monge inventor de la Geometría Descriptiva. Del Logotipo destaca el lema otorgado por Napoleón “por la patria, las ciencias y la gloria”. Su misión es dar a sus estudiantes una sólida formación científica, apoyándose en las matemáticas, la física y la química, y entrenarlos para entrar en las escuelas especiales de los servicios públicos del Estado como la Escuela de Aplicación de artillería e Ingeniería, la Escuela de Minas de París y en la Escuela nacional de puentes y carreteras.
La Universidad Politécnica de Madrid, mucho más joven, fue fundada en 1971. Es el aglutinante de las Escuelas de Ingeniería y Arquitectura fundadas durante el reinado de Carlos III, en el siglo XVIII. Como se recoge en sus Estatutos, la Universidad Politécnica de Madrid tiene entre sus objetivos la creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. Con ese fin, trabaja también desde sus Institutos y Centros de Investigación, asimilando los cambios producidos en nuestra sociedad y manteniendo su vocación de excelencia, por lo que cuenta con el reconocimiento nacional e internacional. Destaca el lema de su logotipo: “THECNICA IMPEDI NATIONI” al que recientemente se le suma un doble sello de Campus de Excelencia Internacional, una distinción que refrenda la calidad de su actividad docente e investigadora.
El Politecnico di Milano llama la atención que reproduce un fragmento de la Escuela de Atenas. Esta es una de las pinturas más destacadas del artista Rafael Sanzio. Fue hecha en boceto entre 1509 y 1510 y pintada entre 1510 y 1512 como parte de una comisión para decorar con frescos las habitaciones que hoy en día son conocidas como las estancias de Rafael, ubicadas en el Palacio Apostólico de la Ciudad del Vaticano. Representa a Euclides junto a un grupo de estudiantes enseñándoles un Dibujo Geométrico.
Mente y manos, Ciencia y Oficios son los emblemas del Instituto Tecnológico de Massachusetts, Fundado en 1861 en respuesta a la creciente industrialización de los Estados Unidos, utilizó el modelo de universidades politécnicas e hizo hincapié en la instrucción práctica de laboratorio.
II . 2
El dibujo en la ingeniería
y su enseñanza
2.2. El dibujo en la ingeniería y su enseñanza
2.2.1. Conceptualización del dibujo en la ingeniería y su evolución histórica 2.2.2. El desarrollo histórico de la enseñanza del dibujo en la ingeniería
2.2.2.1. Perspectiva y evolución internacional y europea
2.2.2.2. El desarrollo histórico de la ingeniería en España parejo a la evolución de la enseñanza del Dibujo Técnico.
2.2.3. La integración entre la enseñanza del dibujo técnico en la ingeniería y utilización de las herramientas informáticas en España
2.2.4. La renovación metodológica. Últimas reflexiones y fundamentaciones teóricas del presente apartado.
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2.2.1.- Conceptualización del dibujo en la ingeniería y su evolución histórica
El cerebro humano es capaz de desarrollar ciertas habilidades que permiten desde razonar gráficamente determinados problemas hasta representar un objeto tridimensional sobre una superficie que sólo tiene dos dimensiones y viceversa.
Esa forma de razonamiento, expresión gráfica que plasma imágenes sobre una superficie plana mediante líneas y trazos se llama Dibujo.
Rojas-Sola, (2011) indica que la historia del Dibujo va intrínsecamente unida a la del hombre, desarrollándose, evolucionando y perfeccionándose al mismo tiempo que él. Es tan fuerte esta unión, que se puede prescindir de las palabras y reconstruir casi en su totalidad, la historia de la humanidad con tan sólo remitirse a las imágenes que se poseen, desde las primitivas hasta las más modernas y actuales. Se podría asegurar, que de no ser por esta forma de expresión la humanidad no habría llegado jamás al grado de desarrollo que ostenta.
Así pues, desde tiempos inmemoriales siempre ha existido el lenguaje gráfico que presenta una doble finalidad: artística y técnica.
De ahí que el dibujo lineal que se apoya en la geometría y rigurosos y exactos sistemas de representación puede considerarse como una de las ramas de la ciencia.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE), define a la Ciencia, palabra latina que se asocia con el conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales con capacidad predictiva y comprobables experimentalmente.
Otra definición del Diccionario Oxford, que precisa Ciencia. 1.- Rama del saber humano constituida por el conjunto de conocimientos objetivos y verificables sobre una materia determinada que son obtenidos mediante la observación y la experimentación, la explicación de sus principios y causas y la formulación y verificación de hipótesis y se caracteriza, además, por la utilización de una metodología adecuada para el objeto de estudio y la sistematización de los conocimientos.
2.-Nombre genérico de las distintas ramas del saber humano, en especial las que tienen el mundo natural o físico o la tecnología como materias de estudio.
Desde estas definiciones y de lo que representa la historia del dibujo, se pueden citar como ejemplo los siguientes términos: “ciencia gráfica”, “dibujo y ciencia”,
“los avances de la ciencia”,… el “Dibujo Técnico” y la “Expresión Gráfica en la Ingeniería” por los que podría identificarse como una de las ramas del saber humano.
Esta ciencia es la más antigua del mundo, nace con el dibujo realizado por el hombre del Neanderthal (Homo neanderthalensis u Homo sapiens neanderthalensis) ligada a la representación gráfica de objetos sobre la superficies de las piedras, techos y paredes de las cavernas, en el paleolítico superior, 40.000 años a.C.; siguió manifestándose por la arquitectura monumental, la primera planificación territorial, la primera escritura icónica de la historia y la primera contabilidad aparecidas en Uruk –Mesopotamia, hacia el año 3500 a.C.
Se considera que los trazados geométricos utilizados por los egipcios, para resolver los replanteos sobre el terreno de las lindes de las parcelas, tras las crecidas anuales del río Nilo, 3000 años a.C, fue la base de los teoremas y tratados de geometría que se atribuyen a los primeros filósofos como Thales de Mileto, 500 aC; Pitágoras, 400 a.C.; Euclides, 300 a.C.; Eratóstenes, 200 a.C. Por lo que no cabe la menor duda de que ese Dibujo Geométrico es uno de los pilares de la Ciencia.
El dibujo de la grandes obras de ingeniería del imperio romano referenciado en la obra del arquitecto Vitrubio, 50 a.C., es el antecedente de los dibujos de las máquinas y artefactos de Leonardo Da Vinci, en el año 1500, en el Renacimiento.
Todo ello dio pie a posteriores estudios y tratados de dibujo de Alberto Durero, en 1500; la definición de los principios de la Geometría Proyectiva por Gerard Desargues en 1600; el nacimiento de la Geometría Descriptiva por Gaspard Monge en 1750; son los antecedentes científicos de posteriores estudios de geometría proyectiva de Michel Floreal Chasles y Jean-Victor Poncelet en torno a 1800. En la misma época William Farish definió las bases del Sistema Axonométrico antes de que Philippe Bouache fuese el primer autor que utilizó las curvas de nivel en la representación topográfica de terreno.
Ciencia gráfica que más tarde en el siglo XIX se ve afectada de la normalización que nace de la revolución industrial en lo que ha sido el establecimiento de las normas para la representación gráfica en la ingeniería en cada una de sus ramas.
La aparición de los primeros ordenadores y de los programas de CAD (siglas en inglés de Dibujo Asistido por Ordenador) en el siglo XX reemplazó la utilización de las herramientas convencionales de Dibujo Técnico (las reglas, el compás, las mesas con tableros y reglas T, reglas paralex, los tecnígrafos y tableros articulados, los juegos de escuadra y cartabón, los tiralíneas, estilógrafos, … ) simplificaron muchos de los trazados geométricos necesarios para determinar con precisión las propiedades gráficas, y representan la mayor revolución laboral y educativa.
