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3652K25431 3652K25431 NÚMERO 6 NOVIEMBRE y DICIEMBRE 2015 •

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• Número CXVI-Año XXIII

El tiempo

en la

organización

escolar

Práctica de

referencia:

Transformar la

educación es posible

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Nº 6 • Noviembre-Diciembrede 2015

Sumario

01

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Editorial

El tiempo en la organización escolar. Santiago Estañán Vanacloig . 02

Noticias

I Seminario Iberoamericano sobre “Gestión Democrática y Educación en Derechos Humanos”: un proceso en construcción 03

XXV Jornadas FEAE.La Evaluación Social de la Educación ... 04

Comunicado de solidaridad con los refugiados en la Europa de los Derechos Humanos ... 05

Foro abierto

La educación como prevención - Agenda después de 2015.Daniel Rodríguez Arenas ... 06

Artículo de actualidad

La jornada escolar en Colombia. Pedro Navareño Pinadero ... 09

El tiempo en la organización escolar

Presentación

El tiempo en la organización escolar. Santiago Estañán Vanacloig y Carmen Romero Ureña ... 15

Artículos

Los tiempos de la escuela. José María Hernández Díaz ... 16

El tiempo físico de la educación.

.

José Gimeno Sacristán ... 21

La organización de los tiempos de la infancia: entre lo institucio-nalizado y lo vivencia. Rosa Vázquez Recio ... 26

Investigación

Bases legales de la organización del tiempo escolar. Los calenda-rios escolares de las Comunidades Autónomas. Santiago Esteban Frades ... 31

Entrevista

“La escuela es la única forma de institucionalización de la infan-cia que queda en la sociedad”.Entrevista a Mariano Fernández Enguita. Carmen Romero Ureña ... 39

Temas 2015

... 44

Práctica de Referencia

Transformar la educación es posible.Claves del proyecto Horitzó 2020, de Jesuïtes Educació. Pepe Menéndez ... I

Pág

Edita: Fórum Europeo de Administradores de la Educación y Wol-ters Kluwer España, S.A. Consejero Delegado: Vicente Sánchez. Direc tora Editorial: Carmen Navarro. Redacción: Amparo Sebastián y Mamen García.

Redacción: Av. Carrilet, 3, Edif. D, Plta. 9. Ciudad de la Justicia. 08902 L'Hospitalet de Llobregat (Barcelona). Tel.: 902 250 500. Fax 902 250 502.

Publicidad: Juan Manuel Castro. Teléfono: 91 602 00 00. E-mail: [email protected].

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Organización y Gestión Educativa no comparte necesariamente los criterios y opiniones expresados por los autores de los artícu-los ni se compromete a mantener correspondencia sobre artícu-los ar-tículos no solicitados.

© WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A. Todos los derechos reser-vados. A los efectos del art. 32 del Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba la Ley de Propiedad Intelectual, Wol-ters Kluwer España, S.A., se opone expresamente a cualquier utilización del contenido de esta publicación sin su expresa autorización, lo cual incluye especialmente cualquier reproducción, modificación, registro, copia, explotación, distribución, comunicación, transmisión, envío, reuti-lización, publicación, tratamiento o cualquier otra utilización total o parcial en cualquier modo, medio o formato de esta publicación.

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la Ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

El editor y los autores no aceptarán responsabilidades por las posibles consecuencias ocasionadas a las personas naturales o jurídicas que actúen o dejen de actuar como resultado de alguna información conte-nida en esta publicación.

Nº

6

Noviembre-Diciembre de 2015

CONSEJO EDITORIAL

Presidente: Santiago Estañán Vicepresidente: Alfonso Fernández

Vocales: Coral Regí (Cataluña), Sira Ayarza (Euskadi), José Manuel Cabada Álvarez (Madrid), Teresa Caballer (País Valenciano), José Alameda (Andalucía), Ángel Lorente (Aragón),

Emilio Joaquín Veiga (Galicia), José Arturo Cairós (Canarias), Emilio Álvarez Arregui (Asturias),

Mateu Cerdá Martín (Baleares), Rosario Moreno Gorrón (Extremadura), Mª Ángeles Pérez Agudo (Castilla-La Mancha)

CONSEJO DE REDACCIÓN

Director: Fernando Andrés Rubia Subdirectora: Carmen Romero Ureña Vocales: Juan Carlos Tedesco, Manuel Álvarez, Mª Luisa

Fernández Serrat, Juan José Félez, Francesc Viñas, Cristo Hernández y Ángel Sanmartín Corresponsales: Rafael Quesada (Europa)

y Margarita Zorrilla (Latinoamérica)

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Nº 6• Noviembre-Diciembre de 2015

Artículo de Actualidad

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www.feae.es

09 La

jornada escolar

en

Colombia

Pedro Navareño Pinadero

Responsable de implementación del Sistema Escalae

La reforma educativa que recogió la Ley General de

Educación de 1994 establecía en su artículo 85 que

existiría una sola jornada escolar diurna en Colombia,

aunque en la práctica, todavía hoy, la necesidad de

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Artículo de Actualidad

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E

n el siglo XIX, cuando la escuela como institución educativa se ex-tiende y se hace realidad para la sociedad en general, tal y como hoy la conocemos, se establece un tiempo escolar a modo y semejanza de las fábri-cas, es decir, se establecen una fragmen-tación de periodos de tiempo de trabajo semejantes a los procesos productivos o cadenas de producción. Aunque, buscan-do en la historia del tiempo escolar, Recio (2007, p. 3) recuerda que las primeras referencias fueron las normas monacales, especialmente la Regla de San Benito del Siglo XI, y afirma que “Posteriormente, pensadores y educadores protestantes y jesuitas hicieron su contribución”, y men-ciona que es la Ratio Studiorum (1586) la que se convirtió en el código escolar obligatorio, cuya clave era el empleo del tiempo, más concretamente la hora como unidad base.

La organización del tiempo, pues, res-pondía al reparto, durante la jornada esco-lar, de una serie de actividades relacionadas con las materias de estudio y sus corres-pondientes tareas. Con modelos y variantes de la organización diferentes, pero siempre secuenciados en franjas horarias consecu-tivas, así es como se construyó el esquema del horario escolar que ha dominado en general hasta nuestros días.

Por otro lado, podemos decir que hasta mediados del siglo XX, aproximadamente, el conocimiento y la formación que ofrecían las escuelas y centros de formación de todo tipo eran suficientes para que una persona ejerciera en la profesión que había estudia-do y, por tanto, la educación bancaria que criticaba Freire, podía servir para ganarse la vida y pasar con lo necesario sin necesidad de cambio de empleo ni actualizaciones profesionales permanentes. Es decir, el ciclo vital de los humanos duraba menos que la permanencia y vigencia del conocimiento, las herramientas y las prácticas profesio-nales habituales. Pero la segunda mitad del siglo XX, en parte consecuencia de los descubrimientos bélicos de la Gran Guerra que finalizó por aquel entonces, manifestó una progresión verdaderamente acelerada

en el avance de la ciencia y la tecnología que nos va a deparar un mundo cada vez más global y con un ritmo de cambios, en todos los órdenes de la vida, antes nunca visto, que exigían nuevos modelos organi-zativos a la escuela, aunque dichos cambios tardaran en operarse en los sistemas edu-cativos pero que, como estamos viendo en estos momentos, ya no parece que puedan prolongarse por mucho más tiempo en llegar a ser realidad. El paso de la sociedad indus-trial a la sociedad del conocimiento así lo nos lo exige.

Consecuencia de lo anterior, está de actualidad y venimos oyendo hablar de la necesidad de modificar la organización es-colar compartimentada en horarios y áreas de estudio, distribuidas secuencialmente y organizadas en cuadriculas, con las que tratamos de administrar el saber, como si el tiempo cronológico del horario escolar fue-ra una frontefue-ra que delimitafue-ra el momento en el que debemos cambiar de materia de estudio y aprendizaje.

Fragmentamos la organización escolar, la enseñanza, la actividad docente, el saber y hasta la vida y el aprendizaje del estudiante en momentos para estudiar la realidad en pequeñas porciones llamadas asignaturas o áreas para, finalmente, juntando las piezas del rompecabezas, intentar reconstruir un

conocimiento que, en realidad, se nos ma-nifiesta como un todo global, interdepen-diente y complejo.

Pero aún hoy perdura una división del tiempo escolar más allá de lo que sería deseable. Así, en América Latina, como en Europa y en otras partes del mundo, vienen surgiendo propuestas para avanzar en un nuevo orden del tiempo escolar. La propues-ta en España de los Jesuipropues-tas de ir acabando con el horario, las clases y las materias, tal y como las hemos conocido hasta ahora, recorrió las redes y medios de comunica-ción como el anuncio de una gran novedad. Seguramente, sin tanta publicidad, medidas similares ya se venían aplicando en no po-cas práctipo-cas educativas, aunque no de un modo tan planificado ni, seguramente, tan meditado y profundo.

Contexto: América Latina

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de-Artículo de Actualidad

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masiados casos, aún no se ha hecho realidad. Es importante recordar que desde media-dos del siglo pasado hasta la década de los ochenta, en esta región se han hecho gran-des esfuerzos por atraer la población infantil a la escuela, y lo que se ha dado en llamar “la escuela expansiva” logró unos niveles de escolarización nunca antes alcanzados por buena parte de estos países. Aunque todavía hoy se considera que América Latina sufre de una enorme desigualdad. Tal es así que “el país de la región con la menor inequidad en los ingresos sigue siendo más desigual que cualquier país de la Organización de Coope-ración y Desarrollo Económico (OCDE) o de Europa Oriental” (Ferranti et al., 2003, p.1).

En esa lucha por la generalización de la escolaridad hay cifras realmente llamativas. En los inicios de la década del 2010 sólo el 57% de los jóvenes terminó sus estudios medios. Sumado a esto, aún hoy más de 36 millones de personas adultas en Latinoamé-rica no saben leer ni escribir (UNESCO, 2011).

Por su parte, el sesgo geográfico y social que revela la población que ha visto vul-nerado su derecho a la educación pone en evidencia la necesidad de ajustar, revisar y mejorar las políticas educativas vigentes y su articulación con el conjunto de las políticas sociales de la región. El avance hacia la uni-versalización del derecho a la educación es indiscutible, pero es evidente que aún queda un largo camino por recorrer (D’Alexandre & María, 2015, p. 3).

En ese contexto es fácil entender el in-terés de los gobiernos de la región por re-visar las políticas educativas en general y, en particular, por ampliar la jornada escolar, tratando de mejorar los resultados escola-res y alcanzar su excelencia en la medida de sus posibilidades. Aunque los intereses y luchas políticas y otras razones menos visibles, como la falta de formación y una visión de futuro de los políticos, junto con las incoherencias de medidas internas, po-nen en entredicho y son un freno importante para salvar la brecha que separa la educación que reciben las clases privilegiadas de los más desfavorecidos. Por tanto, será bueno recordar que existen evidencias de que la

En el

siglo XIX

se establece un

tiempo

escolar

a

modo

y

semejanza

de las

fábricas

, es decir, se establece una

fragmentación de

periodos

de

tiempo

de trabajo

semejante a los

procesos

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ampliación del tiempo de formación es un factor clave para mejorar los resultados, la equidad y la calidad de la educación para to-dos, y más para los más necesitados de ella. No obstante, la simple ampliación del tiempo escolar no conllevará tales efectos si no se toman las medidas adecuadas para aprove-char el tiempo de formación e interacción de los estudiantes. Así, Veleda (2013) nos dice que “En América Latina, luego de pasar casi un siglo sin modificaciones sistémicas, entre las décadas del noventa y dos mil varios paí-ses optaron por prolongar la jornada escolar”. Chile fue el pionero en 1997, con la creación del régimen de “Jornada Escolar Completa Diurna”. Un año más tarde, Uruguay imple-mentó el programa “Escuelas de Tiempo Completo” y, en 1999, Venezuela impulsó los programas “Simoncito” y “Escuelas Boli-varianas”. Una década después se sumaron Cuba con la “Extensión de la Jornada” en 2003, México con el “Programa de Escue-las de Tiempo Completo” (PETC) en 2007 y, recientemente, Argentina con la “Política Nacional para la Ampliación de la Jornada Escolar en el Nivel Primario” en 2011.” (p.42).

En cuanto al calendario escolar en Lati-noamérica podemos resumir que los días de clase mínimos establecidos por ley, citados por Veleda (2013, p. 31), son los siguientes: 205 días en Costa Rica, 200 días en Colom-bia, El Salvador, Brasil, Honduras, México y Venezuela, 190 en Argentina y Chile.

Pero convendrá recordar que es importante mirar más allá del número de días u horas de clase diarias para fijarnos en el tiempo efectivo de aprovechamiento escolar, pues según el in-forme “Profesores Excelentes” (Bruns & Luque, 2014), se constató que en toda América Latina se pierde, en tareas no docentes, un 20% del tiempo de instrucción, es decir, un día a la se-mana, lo cual es mucho. Pero si tenemos en cuenta la opinión de algunos docentes colom-bianos a los que hemos preguntado y, por tan-to, su opinión sólo tiene un valor anecdótico y testimonial, se pierde bastante más tiempo. En ese sentido, Velada (2013, p. 30) afirma que “Diversos trabajos demuestran que, pese a que existe mucha variación según los contextos, en estos países la enseñanza propiamente dicha puede llegar a ocupar menos del 50% del tiempo oficialmente establecido” (Benavot, 2004; Cotton y Wikelund, 1990; Honzay, 1987; Karweit, 1984, 1985; McMeekin, 1993).

En definitiva, nos encontramos, por una parte, ante la necesidad de ampliar el tiempo escolar, como medida compensatoria, espe-cialmente en la escuela pública, para hacer justicia social, pues la enseñanza privada, en toda América Latina, viene aplicando horarios y ofertas formativas más amplias y con más profesores especialistas, que en los mismos niveles de la enseñanza pública no existen. Y, por otra, lograr que el tiempo escolar se convierta en tiempo en el que los estudiantes realmente estén interactuando mentalmente, es decir, realizando aprendi-zajes efectivos.

Colombia

En 1996, en un conocido informe de la Misión de Sabios “Colombia al filo de la oportunidad” (Aldana et al., 1996), entre los que se encontraban el ya desapareci-do Gabriel García Márquez o el reconocidesapareci-do científico Rodolfo Llinás, ya se manifestaba la necesidad de ampliar la jornada escolar.

Así, en la reforma educativa que recogió la Ley 115 de 1994 (aunque se publicó antes que el informe ya recogía lo que en él se decía) en su art. 85 establecía que existiría una sola jornada escolar diurna, aunque en la práctica todavía hoy, la necesidad de edificios escolares, obliga a que exista la doble jornada, es decir, que se utilicen, en algunos casos, las escuelas existentes en jornada de mañana y tarde para atender a un alumnado diferente, eso con indepen-dencia de la jornada nocturna que será preferentemente para adultos según la propia Ley establece en el mismo artículo.

En estos momentos

ya

tienen jornada

extendida 202 establecimientos

educativos

públicos

en todo el país (MEN,

2015), aunque habría que señalar alguna

excepción

como es el caso del

Instituto

Pedagógico Nacional de Bogotá,

que lleva

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Por tanto, perviven la jornada completa, es decir mañana y tarde, la jornada sólo de mañana, la jornada sólo de tarde y la nocturna o sabatina-dominical, esta última con un número menor de alumnado. En es-tos momenes-tos ya tienen jornada extendida 202 establecimientos educativos públicos en todo el país (MEN, 2015). Aunque habría que señalar alguna excepción, como es el caso del Instituto Pedagógico Nacional de Bogotá que lleva veinte años con jornada escolar extendida.

Precisamente, refiriéndose al problema de la falta de espacios escolares para la ex-tensión de la jornada escolar, la cadena RCN publicaba unas declaraciones del Presidente de FECODE (Federación Colombiana de Edu-cadores), Luis Grubert, en las que decía que “falta construir un número significativo de aulas, que superan las 50.000. Faltarían 18 millones de meriendas, nueve millones de almuerzos, los muchachos no pueden estar en una institución haciendo más de lo mis-mo” (Noticias, 2014).

El calendario escolar en la enseñanza pública colombiana, que suele ser diferente para la privada que es igual al de España, se inicia con el año natural. En los primeros días de enero inician la actividad, por dos semanas, los docentes, para luego, hacía me-diados de enero, incorporarse a las clases ordinarias los estudiantes, para un total de cuarenta semanas lectivas y doce semanas de receso, con periodos vacacionales de Se-mana Santa, descanso de cuatro seSe-manas en julio, que divide el curso escolar en dos períodos y otra semana en octubre, no para los docentes que tienen otra de las llamadas de “desarrollo institucional”, que dedican al trabajo de coordinación y otras actividades de capacitación y reflexión interna. Para fi-nalizar el curso a finales de noviembre para el alumnado y dos semanas después para los docentes. Por tanto, el profesorado reparte el año en cuarenta semanas de clases con estudiantes, siete semanas de vacaciones y cinco semanas de desarrollo institucional.

Sobre la jornada ordinaria escolar públi-ca en Colombia, los estudiantes tienen un horario de cinco horas diarias, desde las 7

h hasta las 12 h. La jornada de tarde suele ir desde las 13 h hasta las 18 h. Y, aunque parece temprano las 7 de la mañana, hay que recordar que Colombia está ubicada sobre el área ecuatorial, el 90% del territorio está en el hemisferio norte y el departamento del Amazonas en el hemisferio sur. Ello implica una oscilación entre día y noche mínima, amaneciendo y anocheciendo sobre las 6 h y las 18 h, respectivamente. Por ello, las 7 h es la hora en la que se inicia no sólo la escuela, sino también buena parte de las ac-tividades productivas. En el caso de la jornada extendida, los estudiantes permanecen en la

escuela desde las 7 h hasta las 16 h o 17 h, dedicándose el aumento horario a reforzar la lengua, las matemáticas y las ciencias, además de realizar actividades complementarias de carácter lúdico, cultural y deportivo. La ense-ñanza privada tiene horarios que se mueven entre la enseñanza pública de jornada normal, es decir, cinco horas de clases, y la jornada extendida que precisamente en Colombia se denomina jornada única.

Pero quizá lo más importante sea va-lorar el efecto que los modelos de jornada tienen para los resultados académicos. Un descriptivo trabajo de Bonilla (2011) ofrece interesantes datos sobre la distribución y caracterización del alumnado que asiste a las diferentes modalidades de jornada es-colar. El autor se propone evaluar si la doble jornada escolar tiene efectos negativos para la educación del país. Se podría concluir que, efectivamente, la jornada completa es la más beneficiosa para la educación en Colombia. En concreto, Bonilla dice que, según Pires y Urzua (2010), se halla que “la jornada com-pleta tiene efectos positivos sobre las prue-bas estandarizadas, la tasa de deserción y las capacidades cognitivas y socio-afectivas, además de reducir las probabilidades de em-barazo adolescente y de ser arrestado antes de los 25 años”.

■ ALDANA, E.et al. (1996). Colombia al filo de la oportunidad. Ministerio de Educación. Bogotá: Presidencia de la República. Colciencias.

■ BARRERA, F.; MALDONADO, D. Y RODRÍGUEZ, C. (2012). Calidad de la Educación Básica y Media en

Colombia: diagnóstico y propuestas. Universidad del Rosario.

■ BONILLA, L. (2011). Doble jornada escolar y calidad de la educación en Colombia. Cartagena de Indias: Banco de la República.

■ BRUNS, B., & LUQUE, J. (2014). Profesores excelentes. Resumen ejecutivo. Banco Mundial. Was-hington: Grupo Banco Muncial.

■ D’ALEXANDRE, V., & MARÍA, M. (2015). ¿Por qué los adolescentes dejan la escuela? Cuaderno 21. SITEAL. Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina.

■ FERRANTI, D.; PERRY, G.E.; FERREIRA, F. & WALTON, M. (2003). Desigualdad en América Latina y el

Caribe: ¿Ruptura con la historia? Resumen Ejecutivo. Washington: Banco Mundial.

■ GARCÍA, S.M.; MALDONADO, D.; RODRÍGUEZ, C.; SAAVEDRA, J. & PERRY, G. (2014). Tras la excelencia

docente: ¿Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos? Bogotá: Fundación Compartir.

■ RECIO, R. (2007). Reflexiones sobre el tiempo escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 42 (6), 3.