Comunidades de Práctica: Un Estudio de Casos en una Institución Educativa Superior Pública Edición Única

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(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD VIRTUAL. COMUNIDADES DE PRÁCTICA: UN ESTUDIO DE CASOS EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SUPERIOR PÚBLICA. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS. AUTOR: JOSÉ MARÍA ROBLES GIL ASESORA: MARÍA ILEANA RUÍZ CANTISANI. Guadalajara, Jalisco, México. Noviembre de 2007.

(2) Dedicatorias y agradecimientos A Dios: Por acompañarme siempre, especialmente en los momentos difíciles y por permitirme terminar un grado más de mis estudios. A mi Madre: Porque a pesar de su incapacidad, no existen palabras que puedan expresar su amor incondicional. A mi Padre: Que me enseñó a luchar por lo que quiero y que desde el cielo me sigue guiando. A mi Familia: Hermanos (as), cuñados (as), y sobrinos (as). Aunque no pueda nombrarlos a cada uno de ustedes, por su cariño y apoyo, todo mi agradecimiento. Mi gran admiración para ti Diego. A mis Maestros: Por sus consejos e intercambio desinteresado de sus amplios conocimientos y experiencias. Especialmente a Marisol Ramírez, Guadalupe Siller, Ileana Ruiz y Moisés Torres. A mis Compañeros: Por la motivación, convivencia y amistad que de ellos he recibido. Maryta, Blanca, Luís y Jean-Marc, han marcado mi vida durante esta travesía. Sigan adelante. A mis Amigos: Por quererme como soy, acompañarme en mis logros y fracasos, y compartir mis penas y alegrías. Pepe, Paty, Gabriel, Mónica, Víctor, Sony, Eligio, Isela, Lorenza, gracias por hacerme sentir lo que soy a su lado. A Zuly, Tere, David y Juan Pablo que de una u otra forma han contribuido a realizar este sueño. A ti Isabel: Por tu amor y llenar mi vida de ilusiones. A todos ustedes mil gracias por su comprensión y estar siempre a mi lado. Les agradezco con toda el alma que hayan llegado a mi vida y permitirme ser parte de la suya. Los quiero mucho y siempre los llevaré en el corazón.. iii.

(3) Resumen La nueva tendencia en las organizaciones educativas está orientada bajo la filosofía de la sociedad del conocimiento, lo que permite elevar la calidad y efectividad en sus procesos e impulsar su capital intelectual. Un proceso natural para la transferencia y adquisición del conocimiento efectivo es el que se realiza a partir de la socialización, a través de comunidades de individuos. Entre estas comunidades, las más representativas son las que Wenger (2001) ha caracterizado como comunidades de práctica. La investigación se realiza a un grupo de profesores que integran uno de los espacios colegiados del Departamento de Clínicas Odontológicas Integrales del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, con la finalidad de ampliar el conocimiento de las implicaciones que convergen en la creación de comunidades de práctica; los aspectos que favorecen y/o afectan para su formación y funcionamiento. El enfoque de investigación seleccionado para el estudio es cualitativo apoyándose en el estudio de casos. El estudio se realiza basado en el enfoque a través de observaciones, entrevistas a profundidad y análisis de documentos; en él se contempla la revisión de la literatura abordando temas como: el conocimiento, paradigma que esta revolucionando al mundo actual; características de las comunidades de práctica; las cinco disciplinas de la organización inteligente; y la cultura institucional, en donde se incluyen aspectos de la reestructuración educativa (Choo,1999; Fullan y Hargreaves ,2000; Hargreaves, 2005; Margall ,2002; Nonaka y Takeuch,i 1999; Senge, 1998; Schön, 1998; Wenger, 2001). En el análisis de los resultados se establece la existencia de un espacio formal de trabajo, considerado a las Reuniones de academia como tal, pero sin embargo, no es considerado por los profesores como un espacio para compartir conocimientos y experiencias. En el mismo análisis, se maneja la situación actual que prevalece en la institución, en donde se concluye que existe una oportunidad para promover ambientes de aprendizaje, que a la luz de la visión institucional facilitaría a los profesores compartir sus conocimientos, de forma tal, que se promueva y fortalezca el trabajo colegiado, con la finalidad de mejorar la práctica educativa a través de comunidades de aprendizaje.. iv.

(4) Índice de contenidos Página Hoja de firmas………………………………………………………………………………………. Dedicatoria y agradecimientos…………………………………………………………………… Resumen……………………………………………………………………………………………. Índice de contenidos……………………………………………………………………………….. Índice de anexos………………………………………………………………………….……….... vi. Capítulo 1 Planteamiento del problema………………………………………………………. 1.1 Contexto.………………………………………………………………………………………. 1.2 Definición del problema………………………………………………………………………. 1.3 Objetivo general………………………………………………………………………………. 1.3.1 Objetivos específicos………………………………………………………………. 1.4 Preguntas de investigación…………………………………………………………………… 1.4.1 Pregunta general de investigación……………………………………………….. 1.4.2 Preguntas particulares de investigación ………………………………………. 1.5 Justificación…………………………………………………………………………………….. 1.6 Beneficios esperados…………………………………………………………………………. 1.7 Limitaciones de la investigación………………………………………………………………. 1 1 6 9 9 10 10 10 11 13 14. Capítulo 2 Marco teórico………………………………………………………………………… 2.1 El conocimiento………….…………………………………………………………………… 2.2 Comunidades de práctica…………………………………………………………...……… 2.3 Comunidades de práctica y las cinco disciplinas de la organización inteligente……… 2.4 La cultura institucional y la reestructuración educativa…………………………………... 16 16 33 37 41. Capitulo 3 Metodología………………………………………………………………………….. 3.1 Análisis cualitativo…………………………………………………………………………….. 3.2 Método de recolección de datos…………………………………………………………….. 3.2.1 Muestra……………………………………………………………………………... 3.2.2 Instrumentos……………………………………………………………………….. 3.2.3 Observación……………………………………………………………………….... 53 53 55 56 58 59. Capítulo 4 Presentación y Análisis de resultados………………………………………….. 4.1 Presentación de resultados………………………………………………………………….. Resultados de las entrevistas al director y a los profesores…………………………. Resultado de las observaciones durante la asistencia a las reuniones……………. Observaciones sobre el establecimiento de patrones de comportamientos y relaciones entre los integrantes de la Academia……………………………………… Información obtenida de algunos documentos de la institución…………………….. Clasificación de los profesores………………………………………………………….. Funciones específicas de la academia………………………………………………… 4.2 Interpretación a las preguntas particulares de investigación……………………………... 63 63 63 65 66. Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones………………………………………………. 5.1 Conclusiones…………………………………………………………………………………… 5.2 Recomendaciones……………………………………………………………………………... 91 91 95. Referencias…………………………………………………………………………………………. Anexos………………………………………………………………………………………………. Currículum….………………………………………………………………………………………... 100 104 142. v. ii iii iv v. 67 67 68 69.

(5) Índice de Anexos Página Anexo 1 Organización académica y administrativa de la universidad de Guadalajara......... Organigrama del centro universitario de ciencias de la salud (CUCCS).................. 104 109. Anexo 2 Clasificación de los profesores de la universidad de Guadalajara........................... 110. Anexo 3 Reglamento de las academias del Departamento de Clínicas Odontológicas Integrales.................................................................................................................. 114. Anexo 4 Instrumentos para la investigación.......................................................................... Guía de preguntas para la entrevista a profesores................................................. Guía de preguntas para la entrevista a directores................................................... 121 121 122. Anexo 5 Concentrado de los resultados de las entrevistas a los profesores........................ Concentrado de los resultados de las entrevistas a los directores.......................... 123 139. vi.

(6) Capítulo 1 Planteamiento del problema Hernández, Fernández y Baptista (2006, p.42) aseguran que “plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación”. Desde este punto de vista, definir el problema, consiste en plantear con consistencia y direccionalidad la situación que se desea investigar. Por ello es considerado como una etapa de la investigación no teórica que se caracteriza por ser descriptiva, analítica y objetiva. De tal forma que el planteamiento del problema de este trabajo de investigación se presenta de tal modo, que el lector interesado pueda hacerse por sí mismo una opinión independiente, sin ser inducido por las opiniones del investigador. Williams, Unrau y Grinnell (citados por Hernández y otros, 2006) establecen una excelente metáfora de lo que representa un planteamiento cualitativo: es como entrar a un laberinto, se sabe donde se comienza, más no donde termina. En este apartado se exponen los siguientes elementos: el contexto (área del problema) en donde se describe el hecho a investigar y se hace una descripción de la organización objeto de estudio; se define el problema; los objetivos; las preguntas, las cuales fueron de gran utilidad para guiar el estudio y alcanzar los objetivos establecidos; la justificación; los beneficios esperados; y finalmente se mencionan las limitaciones detectadas durante la investigación. Cabe recalcar, que tales elementos del planteamiento son enunciativos y constituyen un punto de partida en la investigación.. 1.1 Contexto En la actual economía resulta evidente, que el desarrollo económico de las empresas y de los países tiene como factor crítico al conocimiento, el cual para ser efectivo requiere de un conjunto de condiciones organizacionales y administrativas diferentes a las vigentes a la época industrial. Una de las consecuencias de esta realidad, de honda significación para los procesos de aprendizaje, es que el ámbito laboral se ha convertido en el entorno donde se aplica el conocimiento adquirido y al mismo tiempo, es un lugar en el cual las personas desean seguir aprendiendo. Gracias al conocimiento, las personas, las organizaciones y las instituciones se adaptan a los cambios, para aprovechar fundamentalmente sus oportunidades. Los cambios sociales que se están gestando en el mundo, influyen también en la organización y el funcionamiento de las instituciones, no siendo el sistema educativo la. 1.

(7) excepción. Por lo tanto, no puede permanecer alejado de las transformaciones que se producen en su entorno. Y al hablar precisamente sobre el cambio educativo, la literatura actual señala que los resultados esperados en los sistemas educativos dependen de un alto grado de los profesores (Hargreaves, 2005). Cada día se necesita que estén más preparados profesional, cultural y tecnológicamente. Estas nuevas demandas de mayor calidad en el trabajo docente exigen la colaboración decidida de un magisterio activo, orientador e inspirador, que utilice nuevas metodologías, realice proyectos educativos novedosos y sobre todo, que intercambie en forma sistemática sus conocimientos y experiencias docentes. El mundo actual se encuentra ante lo que algunos autores entre los que destacan Ducker (1993) y Hargreaves (2003), han denominado la sociedad del conocimiento o sociedad informatizada, lo que obliga a la aplicación creativa del conocimiento; por lo que los saberes se han convertido en un medio eficaz para entender y comprender lo que sucede en el entorno. La nueva tendencia en las organizaciones educativas esta orientada bajo la filosofía del conocimiento, lo que les permite elevar la calidad y efectividad en sus procesos e impulsar el capital intelectual de su comunidad; quienes están conscientes de que deben aprender a reaprender permanentemente y a compartir el conocimiento tácito con compromiso y perseverancia. Con ello, las organizaciones son más sólidas y competitivas, y generan un importante valor social; las personas son más activas, participativas y emprendedoras; los gobiernos son más democráticos y sirven mejor a los intereses de los ciudadanos (Maragall, 2002). El conocimiento se puede adquirir a través de diversas prácticas, como pueden ser el estudio, la investigación, el adiestramiento, la capacitación, o bien a través de la experiencia. Un proceso natural para la transferencia y adquisición del conocimiento es el que realizamos a partir de la socialización. Dentro de la misma se pueden generar comunidades de individuos en las cuales se desarrolla un proceso natural y efectivo de generación e intercambio de conocimiento. Entre estas comunidades quizás las más representativas sean las que Wenger (2001) ha denominado como comunidades de práctica. En algunos casos estas comunidades se pueden integrar, sin la menor dificultad dentro de los programas formativos y de gestión del conocimiento de una organización. Pero en general el proceso de asimilación de dichas comunidades es más complejo. Sin embargo, bien. 2.

(8) es cierto que estas comunidades tienen muchos efectos positivos para los aprendizajes, presentan algunos inconvenientes ligados a su carácter informal y a la dificultad de fijar el conocimiento que ellas producen. A pesar de estos inconvenientes, uno de los desafíos que tienen hoy las organizaciones es encontrar los modos y las maneras de hacer posible la proyección organizativa de los conocimientos desarrollados en estas comunidades de práctica. De forma tal, que los impulsores teóricos de estas comunidades animan a los responsables organizativos a tomar iniciativas para descubrirlas, impulsarlas y mantenerlas activas. Es por ello que el presente proyecto de investigación tiene el propósito de conocer cómo la organización de la escuela permite o limita la formación de comunidades formales o informales, espacio destinado a que los profesores puedan compartir el conocimiento y las experiencias de la práctica. La organización seleccionada para realizar la investigación, es la Academia de Ortodoncia del Departamento de Clínicas Odontológicas Integrales (antigua Facultad de Odontología), perteneciente a la División de Disciplinas Clínicas del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS), de la Universidad de Guadalajara (U. de G.). La U. de G. es un organismo público descentralizado del Gobierno del Estado de Jalisco que goza de autonomía, personalidad jurídica y patrimonio propios. Está avalada por una tradición educativa de más de doscientos años en los cuales ha realizando actividades de enseñanza, investigación y difusión de la ciencia y la cultura. Justamente cumple los primeros 75 años de su etapa moderna. Es reconocida a nivel nacional entre las universidades públicas líderes y actualmente tiene el mayor número de programas docentes acreditados en el país. Sobresale por su significado, que esta Casa de Estudios atiende en sus aulas a 51 de cada 100 estudiantes que cursan estudios de nivel superior en Jalisco. Como casi todas las universidades públicas mexicanas, la U. de G. se creó y creció bajo el modelo tradicional de escuelas y facultades. La antigua facultad de Odontología se fundó el 18 de octubre de 1925 como Escuela de Odontología, teniendo una duración de cinco años y en un inicio formaba parte de la Facultad de Medicina, de la cual se separa en 1927. A partir de esa fecha ha cambiado de sitio tres veces, trabajando de una forma independiente. Siendo en 1970, cuando se inaugura el actual edificio, para seguir impartiendo los estudios de la carrera de Cirujano Dentista, en las. 3.

(9) instalaciones ubicadas en el barrio de “Las Fresas” (José María Echaury y Juan Díaz Covarrubias) en el Centro Médico de la Colonia Independencia en la ciudad de Guadalajara. A finales de los 80s, por la transformación en Red de la Universidad (Anexo 1), su espacio físico se ha conjuntado nuevamente con las instalaciones pertenecientes a la Facultad de Medicina, la Escuela de Psicología, la Escuela de Enfermería y el que ocupaba la Escuela de Veterinaria, para formar el Centro Universitario de Ciencias de La Salud, por lo que ahora comparte espacios con los programas de las carreras de: Técnico en Enfermería; Técnico Superior Universitario en Radiología e Imagen, Técnico Superior Universitario en Prótesis Dental; Licenciatura en Medicina, Licenciatura en Psicología, Licenciatura en Nutrición, Licenciatura en Enfermería, Licenciatura en Cultura Física y Deportes, así como de varios programas de especialidad, maestría y doctorado (UdeG,1993b). De acuerdo a su misión, la Licenciatura de Cirujano Dentista tiene como objetivos, formar cirujanos dentistas con una sólida preparación científica y académica, que les permita ejercer la profesión con una actitud de servicio hacia la comunidad y con un sólido interés por la investigación, respondiendo con responsabilidad, disciplina, honestidad y ética a las demandas de su población demandante. De acuerdo a su visión, se caracteriza por satisfacer las necesidades educativas en el área de la clínica odontológica, ofreciendo servicios académicos de calidad, incluyendo la docencia, la investigación y la extensión, con un sistema administrativo eficiente y ágil. El programa del curso se desarrolla dentro de la modalidad flexible. Refiriéndose este termino, a las facilidades que los alumnos para escoger actividades académicas, profesores, turnos, horarios, sedes, etc. De la misma forma, les permite terminar sus estudios en un periodo de entre 4 o 5 años dependiendo del número de materias seleccionadas por el alumno en cada semestre. En la actualidad el Departamento cuenta también con una carrera técnica en prótesis dental y 5 cursos de postgrado, además de que el Centro Universitario ofrece 5 cursos de maestría y 5 doctorados. Las actividades clínicas y académicas se desarrollan en sus propias instalaciones, las cuales cuentan con lo necesario para llevar a cabo tanto el aprendizaje teórico, como el práctico. De tal forma que sus instalaciones cuentan con 15 salones de clases, 20 laboratorios de práctica preclínica, y diferentes oficinas que funcionan como áreas de trabajo para el. 4.

(10) personal administrativo. Además, cuenta con las instalaciones propias del Centro Universitario, como son: 2 hospitales escuela (los hospitales civiles de Guadalajara), una biblioteca central con tres salas de lectura, una hemeroteca, 13 auditorios, 20 aulas de usos múltiples, 7 laboratorios de cómputo, 5 cyberterrazas, 5 cafeterías, un área deportiva y estacionamiento, entre otras (CUCS, 2007). Dentro de sus actividades prácticas, los estudiantes brindan atención al público en general, quienes reciben hasta 550 pacientes mensualmente. En las clínicas se da seguimiento y tratamiento adecuado, hasta dar de alta al paciente. Los alumnos son asesorados por una planta docente con experiencia y capacidad en todas las ramas. Actualmente se cuenta con las siguientes clínicas, la mayoría de postgrado: exodoncia; odontopediatría; operatoria dental; prostodoncia parcial y total; endodoncia; ortodoncia; cirugía maxilofacial; diagnóstico; y atención a pacientes especiales, ya sean personas con discapacidad, con parálisis cerebral, síndrome de Down o paraplejia. De tal forma que a través del Departamento de Clínicas Odontológicas Integrales, del CUCS, se realiza una labor humanista, puesto que se contribuye a facilitar la atención odontológica a toda la población, ya que las cuotas son simbólicas en relación a las de un consultorio particular, además de que se brinda una atención de buena calidad. El gobierno departamental del Departamento de Clínicas odontológicas Integrales del CUCS de la Universidad de Guadalajara, descansa fundamentalmente en dos figuras de autoridad: el Jefe del Departamento y el Colegio departamental; este último integrado por 9 coordinadores de apoyo los cuales cumplen diferentes funciones como las de docencia, investigación, planeación y administrativas, entre otras; y las Academias, representadas cada una de ellas por su respectivo presidente. Actualmente el Departamento cuenta con una planta de 250 maestros quienes cuentan con diferentes categorías (Anexo 2), y 640 alumnos. Además cuenta con personal de apoyo, administrativo y de intendencia. Las Academias están bajo la responsabilidad directa del Jefe del Departamento, y son consideradas dentro del modelo departamental de la Red universitaria, como uno de los espacios centrales del trabajo académico de la Universidad. En ellas se desarrolla la mayor parte de las labores cotidianas de los profesores adscritos a los departamentos, por lo que su desempeño determina, en buena medida, el funcionamiento departamental (UdeG, 1993b).. 5.

(11) Las academias tienen como misión primordial, desarrollar de una forma colegiada y participativa las funciones que le son propias (Anexo 3), a fin de buscar la integración entre la teoría y la práctica. Además, buscan la articulación de contenidos entre los diferentes niveles educativos que se compartan en el eje cognoscitivo, campo disciplinar u objetivo de estudio que las constituye. De tal forma que para el cumplimiento de su misión, deben analizar, proponer, discutir y difundir los criterios académicos, técnicos y administrativos que se aplicarán a cada clínica en los recursos y ciclos correspondientes, para organizar conjuntamente los cursos preclínicos de inducción; y participar en la planificación y operación de las acciones académicas que así lo requieran (UdeG, 1999). Las funciones se especifican detalladamente en el artículo 8 del Reglamento de las Academias (Anexo 3). Las academias del Departamento de Clínicas Odontológicas Integrales son 9, y entre ellas se encuentra precisamente la de Ortodoncia, la cual pertenece a la unidad de esta investigación. La Academia de Ortodoncia esta conformada por 26 profesores que imparten la cátedra de ortodoncia en sus diferentes modalidades (teoría, clínica y laboratorio), 16 hombres y 10 mujeres. Todos ellos pertenecen a diferentes categorías, por lo que existen desde profesores de carrera, hasta profesores de asignatura (Anexo 2). Dentro de algunas de las características que presentan los profesores que integran la Academia, son precisamente sus diferencias, como por ejemplo: el tiempo de antigüedad, ya que entre sus filas se encuentran quienes están por obtener su jubilación (casi 35 años de servicio) así como los de reciente ingreso (6 meses). La preparación académica también es otra diferencia, y aunque todos tienen el título de Cirujano Dentista, existen quienes terminaron únicamente la licenciatura, sin embargo otros más tienen estudio de maestría, y la mayoría de ellos cuentan también con alguna especialidad odontológica: Ortodoncia u Odontopediatría. El motivo principal por el cual se escogió esta institución educativa es que el investigador trabaja dentro de la institución, existen buenas relaciones con los directivos, además, existe un gran interés por determinar aspectos positivos o negativos que aquejan a la Academia de Ortodoncia.. 1.2 Definición del problema La organización y el funcionamiento de los sistemas educativos actuales responden a una visión de la educación muy limitada, de tal forma que apoyados con los avances actuales. 6.

(12) en la teoría y la investigación psicológica y educativa, se han venido cuestionando las premisas y las prácticas de la enseñanza tradicional y se ha llegado a plantear formas alternativas de organización (Stein, 1997). Así también, las investigaciones más recientes en cuanto al desarrollo profesional de maestros y de la importancia del conocimiento tácito, pero sobre todo explícito, que se genera en organizaciones profesionales (como las escuelas), refieren que el conocimiento es realmente útil para mejorar el trabajo, y mencionan que mucho de este se da a nivel colectivo. La literatura señala que los resultados esperados en los sistemas educativos dependen de un alto grado de los profesores, sin embargo, aunque estos tienden a trabajar autónomamente, lo hacen de una forma aislada y tienen pocas oportunidades de colegialidad para la interacción. Por ello la tarea docente se reconoce como un trabajo solitario, en donde se encuentra el maestro solo ante su grupo y sus problemas. De tal forma que como lo mencionan Fullan y Hargreaves (2000), el aislamiento en el que trabajan los docentes lleva, entre otras cosas, a la acumulación de problemas sin resolver; y estar solo dificulta la transformación. Pero además de una metodología concreta que ayude a la transformación, los profesores necesitan también entrar en un proceso de reflexión y hablar de su cotidianidad, de lo que viven cada día, de sus frustraciones y miedos, de sus errores y aciertos, de cuestiones teóricas, de cuestiones prácticas y sobre todo, de sí mismos, de su persona. Así que la necesidad de ser escuchados aparece permanentemente en los maestros. La información de lo que hacen los colegas, los resultados de sus búsquedas e intentos por cambiar, por innovar, son una fuente importante de conocimiento. Por ello es indispensable que exista un espacio intencionado de trabajo en equipo, pero tomando en cuenta las características reales de un equipo de acuerdo a Katzenbach y Smith (1995), en donde los profesores además de compartir información, compartan una meta, tareas, funciones, logros y fracasos; y que además puedan de una forma común exponer sus problemas e inquietudes que acompañan a sus quehaceres. De esta manera, ese espacio puede convertirse en un lugar de encuentro, en donde el equipo ayuda a tener una mirada más amplia, contemplando la diversidad de posibilidades para construir juntos las preguntas y respuestas.. 7.

(13) Sin embargo, a pesar de lo anterior mencionado, las escuelas raramente poseen una estructura que propicie una cultura para compartir el conocimiento colectivo a través de este tipo de comunidades, lo cual es esencial para que los profesores como trabajadores del conocimiento resuelvan los problemas cotidianos. De forma tal, que al no existir en las escuelas condiciones que faciliten esta forma de generación de conocimiento y lo puedan hacer explicito para otros maestros, se está perdiendo un recurso importante de formación profesional para los maestros el cual está disponible en la misma escuela, y con los mismos maestros. Así pues, la organización de las instituciones, la construcción colectiva y el trabajo en equipo, que en cierta forma sirven de apoyo a los programas y a los resultados de la formación docente y a la transformación, están siendo objeto de cuestionamiento. Entre otras cosas porque se percibe a la formación educativa aislada de otras dimensiones (salarios, condiciones de trabajo y de vida, mecanismos de ascenso, etc.), y no se toman en cuenta las condiciones reales del docente, como son la motivación, sus intereses, los conocimientos, el tiempo y los recursos disponibles; teniendo como consecuencia propuestas homogéneas para todo el profesorado en general, en donde se centra su formación a través de eventos como cursos, seminarios o talleres, como si fuera el instrumento privilegiado de la enseñanza y aprendizaje (Torres, 1996). En ocasiones las instituciones en lugar de atender a las distintas clases y niveles de docentes y sus necesidades particulares, se recurre a mecanismos de incentivos externos y a mecanismos de motivación tales como los resultados de las evaluaciones, los ascensos y los diplomas, antes que reforzar el objetivo del aprendizaje y mejorar la práctica docente. Dirigiéndose a cada docente de manera individual y no al grupo de docentes, o al equipo de trabajo o la escuela misma como un conjunto unificado, cayendo en el error, al ignorar o descuidar otras modalidades como es el caso del intercambio horizontal, los debates entre colegas, la observación de clases, la enseñanza a distancia o el mismo estudio personal, por mencionar algunas. La ventaja del enfoque de las comunidades de práctica es que, permite a las organizaciones enriquecerse del conjunto de conocimientos que tienen sus miembros y que son capaces de explicitar al reflexionar sobre sus actividades. Cuando un grupo de personas. 8.

(14) examina sus prácticas laborales, analiza lo que hace y cómo lo hace, y convierten en explícito todo lo que saben, el saber se convierte en un proceso de gran utilidad para las instituciones si son capaces de retener este tipo de conocimiento. Además de que se sitúa la práctica de las personas en los estilos de aprendizaje de las personas adultas, así cómo también, se gestiona el conocimiento de una organización que aprende. Con este preámbulo, en el siguiente apartado se describen los objetivos de la investigación, los cuales sirvieron de guía para realizar el estudio.. 1.3 Objetivo general Este proyecto de investigación tiene el propósito de conocer la manera en que la organización de la escuela favorece o limita la formación de comunidades formales o informales, que permitan compartir el conocimiento y experiencias de la práctica de los profesores.. 1.3.1 Objetivos específicos . Analizar si existe en la escuela algún espacio de tipo formal o informal para los profesores, en el que puedan compartir sus conocimientos y experiencias.. . Examinar cuáles son las percepciones que tienen los profesores de ese espacio en cuestión de confianza, cordialidad, y de infraestructura, así como la motivación para pertenecer al mismo.. . Conocer aprendizajes importantes que han logrado de sus compañeros, así como también los aspectos importantes que han surgido ahí para el desarrollo de la escuela.. . Identificar cuáles son los aspectos más relevantes y los obstáculos a los que se enfrentan las reuniones de Academia, y detectar los aspectos que más favorecen y los que menos favorecen a esas reuniones.. . Investigar si existen iniciativas personales de grupos de profesores dentro del espacio formal y qué aspectos favorecen o limitan la puesta en práctica de las decisiones tomadas en la Academia.. . Investigar si las acciones y logros que se han emprendido en las reuniones de Academia, han constituido una base de conocimiento (aprendizajes) para la escuela y que con ello. 9.

(15) se forme una base de datos para que de esa forma se pueda recuperar y conservar el conocimiento útil. . Analizar desde el punto de vista de la función del Director (Jefe de Departamento), cuál es su percepción sobre la Academia de Ortodoncia como espacio formal de reunión de los profesores; en qué forma estimula el trabajo colegiado de los profesores; y cómo ejerce su liderazgo en la formación de comunidades de aprendizaje.. 1.4 Preguntas de investigación Para poder darle sentido a la investigación, se establecieron preguntas que fueron de utilidad para guiar el estudio y alcanzar los objetivos establecidos.. 1.4.1 Pregunta general de investigación La pregunta central a la que trata de responder este proyecto es: ¿Qué aspectos de la escuela favorecen y/o afectan la formación y funcionamiento de comunidades de práctica?. 1.4.2 Preguntas particulares de investigación 1. ¿Existe en la escuela algún espacio de tipo formal o informal para los profesores, en el que puedan compartir sus conocimientos y experiencias? 2. ¿Qué percepciones tienen los profesores del espacio formal? 3. ¿Qué percepción tiene el director del espacio formal de profesores? 4. ¿Existe alguna motivación de los profesores para pertenecer a este espacio? 5. ¿De que manera los directivos de la escuela estimulan el trabajo colegiado? 6. ¿Qué aprendizajes importantes han logrado de sus compañeros? 7. ¿Cuáles son los aspectos que más favorecen y los que menos favorecen a ese espacio formal de profesores? 8. ¿Existen iniciativas personales de grupos de profesores dentro del grupo formal o siempre las acciones son dirigidos u obligados por el director? 9. ¿En que medida los aprendizajes dentro del espacio formal de profesores son usados para la práctica docente y para la escuela como organización?. 10.

(16) 1.5 Justificación Muchas organizaciones en los últimos años, con mayor grado de conciencia o no, han empezado a ensayar modos de gestionar el conocimiento y de aprovechar la práctica como fuente de aprendizaje. En la mayoría de ocasiones estas experiencias han fracasado, no tanto por los objetivos propuestos, sino por el hecho de emplear modelos de aprendizaje muy tradicionales, totalmente alejados de las nuevas propuestas psicopedagógicas de aprendizaje de adultos o de aprendizaje organizativo (Falivene y Silva, 2005). La mayoría de estas experiencias son, en cierta manera, cautivas de una concepción de la formación como un proceso personal, individualista, cuyo fin es acumular mentalmente conocimientos y asumiendo que la única formación que existente es aquella que se da en un contexto formal de aprendizaje. Con las comunidades de práctica la propia organización se transforma, aprende y progresa. El análisis de las experiencias de aprendizaje organizativo aporta un dato de enorme interés para los procesos formativos en cualquier organización. Además del saber hacer individual, existe un saber hacer más grupal o social el cual, cuando es compartido, es fuente de aprendizaje (Román y Díez, 2001). En cualquier organización existen numerosos grupos formales o informales que permiten a las personas convertir su saber qué, generalmente adquirido a través de diversos procesos de aprendizaje y vividos de forma individual (conocimiento táctico), en un saber hacer, construido a base de la experiencia, compartido con los demás miembros del grupo y por ello es considerado como saber colectivo (conocimiento explícito). El nexo de unión entre ambos saberes es la experiencia. Además, permite a las organizaciones enriquecerse del conjunto de conocimientos que tienen sus miembros y que son capaces de explicitar al reflexionar sobre sus actividades. Cuando un grupo de personas examina sus prácticas laborales, analiza lo que hace y cómo lo hace, convierten en explícito todo lo que saben. Ello es muy útil para las organizaciones si ellas saben retener este tipo de conocimiento. Si la organización sabe recoger estos conocimientos individuales y proyectarlos, primero en el grupo y después al resto de la estructura, el conocimiento se extenderá a través de procesos capilares contribuyendo al aprendizaje organizativo. El análisis de las diferentes experiencias habidas entorno a las comunidades de práctica, demuestra que son ámbitos idóneos para realizar los procesos de aprendizaje individual y al. 11.

(17) mismo tiempo, desarrollar el aprendizaje organizativo. La idea de comunidad de práctica como comunidad de aprendizaje recupera un postulado básico de teorías psicopedagógicas, en donde las personas aprenden en sociedad. Las comunidades de aprendizaje cumplen varias funciones en relación a la creación, acumulación y difusión del conocimiento dentro de una organización. Para Wenger (2001) estas funciones son: . Son nodos para el intercambio e interpretación de la información. Ello es así porque sus miembros tienen una comprensión compartida.. . Pueden retener el conocimiento de manera viva. Por ello las comunidades gestionan el conocimiento de manera muy diferente a los bancos o bases de datos o a un manual de procedimientos.. . Son muy útiles para compendiar las competencias de una organización. Los miembros de estos grupos discuten las ideas nuevas, trabajan juntos en los problemas de la organización y retienen las mejores soluciones.. . Mantienen la identidad de las organizaciones. Ello se debe a que estas comunidades se constituyen alrededor de temas o aspectos que unen a sus miembros. La comunidad de práctica es el marco adecuado donde las personas, al dialogar e. intercambiar sus experiencias, ponen en común sus conocimientos. Ello favorece que el conocimiento sea un valor compartido. Maragall (2002) menciona que el diálogo que se produce en el seno de la comunidad invita a las personas a reflexionar sobre su experiencia en los términos establecidos por los teóricos del ciclo de aprendizaje y ello contribuye a que este sea efectivo. Además, el diálogo entre distintos puntos de vista, por lo general, suscita controversia y discrepancias que, en muchas ocasiones, se traduce en un conflicto cognoscitivo con lo cual también se favorece el aprendizaje. Así pues, las comunidades de práctica crean un nuevo espacio que amplía los ámbitos formativos dentro de las organizaciones. Probablemente será en el seno de estas comunidades donde las personas aprendan nuevas competencias profesionales de manera mucho más eficiente que a través de los procesos formales de aprendizaje. La experiencia de las comunidades de práctica puede ser útil para fortalecer la formación continua en las organizaciones. Por sus características, contribuyen a desarrollar los procesos formativos y al. 12.

(18) mismo tiempo, contribuyen a articular la organización de la institución. Los promotores de estas comunidades atribuyen su éxito al hecho de que ellas, en muchas ocasiones, han incidido acertadamente en el desarrollo de las organizaciones, han propuesto nuevas actividades o han sido útiles para resolver problemas de la organización. Sin embargo, la investigación sobre las condiciones que favorecen o no favorecen la existencia y trabajo de las comunidades de práctica en escuelas (y en otros tipos de organizaciones), se encuentra en un estado muy incipiente. En la actualidad hay un creciente interés sobre este problema y sobre variantes (por ejemplo, trabajo sobre comunidades de aprendizaje de maestros, o sobre comunidades profesionales de maestros). Por lo que con este proyecto se pretende contribuir al trabajo de investigación sobre el tema que se realiza a nivel nacional e internacional, centrándose en lo que son las comunidades de práctica de maestros, y específicamente a escuelas públicas, para acotar el tipo de organización a una sola con características similares en el país.. 1.6 Beneficios esperados El principal beneficio de este estudio consiste en aprovechar la posible comunidad de práctica existente en la organización y utilizar algunos de los atributos definidores de las mismas comunidades para aplicarlos al grupo formalmente constituido. Ello permitiría aunar la actividad de este grupo y aproximar la formación continua de sus profesores a su realidad laboral. Así mismo obtener una evaluación efectiva de los procesos y las funciones que le son propias a la Academia, lo que reflejará el avance que ha tenido hacia su transformación en una comunidad de aprendizaje. Por otra parte, como el investigador es integrante del espacio formal donde se realiza la investigación, este estudio traerá beneficios personales pues le permitirá conocer la realidad cotidiana y los puntos fuertes y débiles de la organización. Ese conocimiento se concretará en la toma de decisiones sobre las medidas de apoyo que respondan a las necesidades que existen en la institución. Además, la Academia contará con un nuevo indicador de su desempeño, que le será de utilidad para que se autoevalúe y reflexione sobre los mecanismos que sean adecuados en su renovación, lo que a la vez generará un beneficio para la comunidad en la que se encuentra inmersa. Los profesores integrantes de la Academia podrán tomar conciencia de sus actos en torno a la organización. 13.

(19) escolar. Además, los resultados que arroje el estudio constituirán una base e historial, para que la organización tenga un conocimiento sustentado de sí misma.. 1.7 Limitaciones de la investigación En cuanto a limitaciones podría comentarse que realmente no existió ninguna de relevancia, ya que para realizar el estudio de investigación se contó con la autorización del Mtro. en C. Álvaro Cruz González (anterior Jefe del Departamento de Clínicas Odontológicas integrales) y del Mtro. en C. M. Raúl Brigüega Velásquez (actual Jefe del Departamento de Clínicas Odontológicas integrales), así como el la Mtra. Teresa del Rocío Rodríguez O. (Presidenta actual de la Academia de Ortodoncia). El acceso a la información fue de total apertura, por lo que en general puede decirse que la actitud de los directivos fue positiva, ya que dentro de muchos otros aspectos, existe el interés por parte de los directivos de realizar algún análisis para determinar porqué en los últimos meses se ha incrementado la apatía por asistir a las Reuniones de Academia y por lo tanto participar dentro de la misma. Su importancia estriba, en que al parecer es el único espacio (formal y/o informal) mediante el cual los profesores que integran dicha Academia pueden compartir sus experiencias y trabajar juntos. Sin embargo, aunque previamente al proceso de las entrevistas, se solicitó el consentimiento tanto de los Jefes de Departamento, como de la Presidenta de la Academia de Ortodoncia; a través de una reunión, se expuso el proyecto pidiéndoles a los profesores su apoyo y participación en el proyecto de investigación, quienes al respecto mostraron cierta apatía y desconfianza. En vista de los hechos, en esa misma ocasión el investigador habló a grandes rasgos de los objetivos del proyecto, y se les hizo una pequeña semblanza de lo que eran las comunidades de práctica. El tema despertó tal interés, que la audiencia sugirió entonces se programara en otra reunión una plática en la que se ampliara más al respecto. Fue así que en una segunda reunión se expuso formalmente la mecánica de la investigación logrando el convencimiento de los presentes. De tal forma que de existir al inicio de las entrevistas un cierto grado de desconfianza, la presentación de la plática sirvió para dejar en claro cuál era el objetivo principal del proyecto, obteniendo un cambio en la disposición de participar en las encuestas, hecho que sirvió para aumentar la participación en este proyecto. Sin embargo, algunos de los profesores seleccionados para aplicar los instrumentos. 14.

(20) que no asistieron a la plática, siguieron mostrando cierta apatía y no cooperaron con las entrevistas, a grado tal, que en ocasiones se escondían o manifestaban estar muy ocupados en el momento en que se les solicitaba realizar la entrevista. A manera de conclusión de este capítulo, como se ha podido observar, el planteamiento del problema en un análisis cualitativo es como una especie de plan de exploración (Hernández y otros, 2006). En él, se ha definido el concepto central del estudio, y los conceptos que de acuerdo a la experiencia del investigador y la literatura, se vinculan. De forma tal, que la revisión de la literatura cumple un papel auxiliar en el planteamiento del problema, así como para el entendimiento de los datos recolectados, por lo que en el siguiente capítulo se hace la revisión de la literatura correspondiente.. 15.

(21) Capítulo 2 Marco Teórico El marco teórico, es denominado por algunos autores simplemente como la revisión de la literatura, sin embargo, de acuerdo a Yedigis y Winbach (citados por Hernández y otros, 2006) debe considerarse como un proceso y un producto. Un proceso de inmersión en el conocimiento existente y disponible que pueda estar vinculado con el planteamiento del problema, y un producto que a su vez sea parte de un producto mayor: el reporte de investigación. Por otro lado, en términos de Mertens (citado por Hernández y otros, 2006), el marco teórico nos señala como encaja la investigación en el panorama (como mostrar una fotografía grande) de lo que se conoce sobre un tema o tópico estudiado. Asimismo, proporciona ideas nuevas y es útil para compartir los descubrimientos recientes de otros investigadores. Por lo tanto el marco teórico proporciona una visión de donde se sitúa el planteamiento propuesto dentro del campo de conocimiento en el cual se mueve la investigación. De tal forma, que en este apartado se desarrolla el tema del conocimiento, uno de los paradigmas que está revolucionan al mundo actual, el cual abre las posibilidades al entendimiento de las realidades que vive el hombre contemporáneo, observando así, que la sociedad actual es una sociedad del conocimiento que se caracteriza por el auge de las telecomunicaciones, la informática y la automatización de procesos, que tiende a la globalización tanto en el ámbito individual como organizacional. De igual manera se aborda la investigación realizada sobre las comunidades de práctica, en la que se incluye la definición, sus características, sus orígenes, la influencia de las cinco disciplinas de Senge para su conformación y los resultados que se han visto en las empresas; así como la utilidad de dichas comunidades de práctica en las escuelas como una alternativa para el futuro de la educación. Finalmente, se trata el tema de la cultura institucional y la reestructuración educativa, ya que todo intento por mejorar la calidad educativa es necesario abogar por un cambio en las actitudes y calidad del trabajo docente, pues son quienes sientan las bases del éxito.. 2.1 El conocimiento El tema del conocimiento ha sido la principal preocupación de la epistemología, una de las más destacadas ramas de la filosofía. A través de los siglos, los filósofos han intentado. 16.

(22) descubrir las maneras mediante las cuales el conocimiento es generado y adquirido, la extensión de ese conocimiento, y los estándares o criterios que permiten juzgar, de manera confiable, la verdad o falsedad del mismo. A fines del siglo V antes de Cristo, Gorgias de Leontino, un filósofo griego que vivió en Sicilia, sentó y defendió hábilmente las tres tesis siguientes: 1a. Nada existe. 2a. Si existe algo, no lo podemos conocer. 3a. Supuesto que existiera algo y lo pudiéramos conocer, no lo podríamos comunicar a los otros (Bochenski, 1977). Discutiendo tesis tan radicales como éstas, los filósofos griegos sentaron las bases de una disciplina clave para el desarrollo del pensamiento humano: la epistemología o teoría del conocimiento, fundamento a su vez de las teorías del aprendizaje organizacional. Pero en realidad ¿que significa el conocimiento? En un estricto sentido, sólo existe acuerdo en señalar que el conocimiento es un término difícil de definir. Sin embargo, existe la noción del conocimiento como un activo, la cual se deriva del concepto capital intelectual, introducido por Edvinsson y Malone (1997, p. 11) quienes lo definen como “la suma de dos componentes: el humano y el estructural”. En donde el componente humano representa los valores, la cultura, la filosofía de la organización y el conocimiento tácito y explícito de los empleados de la misma. En otra instancia, Davenport y Prusak (1998) definen al conocimiento como una mezcla fluida de la experiencia acumulada, los valores, la información contextualizada y la intuición del experto que crea un marco de referencia para la evaluación y la incorporación de nuevos aprendizajes y de información. Este se origina y se aplica en la mente del conocedor. Así pues, dentro de las organizaciones, el conocimiento se encuentra inmerso en los archivos, pero también en los procesos organizacionales de rutina, en sus prácticas y en sus normas. Como se puede observar, las dos definiciones plantean con claridad que el poseedor del conocimiento es el ser humano. En tal sentido, se puede afirmar que el conocimiento existe en forma tácita en la mente de las personas, desde donde emerge en forma explícita en respuesta a problemas y a inquietudes de naturaleza propia o externa (tema que será abordado posteriormente). Sin embargo, los principales autores de la administración también hacen énfasis en el valor del conocimiento como fuente de ventaja competitiva. Drucker (1995) menciona que el. 17.

(23) conocimiento se ha convertido en el recurso económico clave y en la fuente dominante (y quizás la única) de ventaja competitiva. Por su parte Nonaka (1991) menciona que en una economía donde la única certidumbre es la incertidumbre, la mejor fuente segura de ventaja competitiva duradera es el conocimiento. Con el paso de la historia, se ha visto que durante muchos años la economía fue agraria, luego pasó a ser industrial y hoy en día, en pleno siglo XXI, hay un cambio de conceptos de la sociedad industrial a la del conocimiento. Esta nueva sociedad posee nuevos patrones y requerimientos en cuanto a la educación de sus miembros se refiere. La magnitud y urgencia con que la economía basada en el conocimiento demanda las competencias que deben caracterizar a sus trabajadores pensantes no sólo es inusual sino que, como se ha planteado en otras oportunidades, contiene enormes desafíos para la enseñanza. Drucker (1999) argumenta que nos encontramos en la mitad de una gran transformación social similar a la del Renacimiento, transformación que tiene al computador como símbolo. El principal recurso ya no es el capital, la tierra, o el trabajo, sino el conocimiento (por lo tanto, poscapitalista). El conocimiento se ha convertido en la forma de producción y crea valor mediante la aplicación de la productividad e innovación al trabajo. La nueva clase social poscapitalista está conformada por trabajadores del conocimiento, y trabajadores del servicio. El reto para la administración es aumentar la productividad de tanto los trabajadores del conocimiento como de los trabajadores de servicio. Este fenómeno tiene consecuencias muy importantes sobre el comportamiento de la demanda educativa. Asumir que se debe educar a lo largo de toda la vida, que ningún aprendizaje es definitivo y que el acceso al conocimiento no garantiza ascenso social, modifica profundamente la representación social tradicional sobre la educación. Explicar este nuevo sentido de la educación y transformarlo en representación social requerirá no sólo tiempo sino esfuerzos explícitos que ayuden a la población a elaborar demandas educativas más calificadas y, al mismo tiempo, ayuden a comprender el sentido de las transformaciones educativas (Boyett y Boyett, 2003). Hargreaves (2003) menciona que actualmente se vive un momento definitorio de la historia educativa, en el que el mundo en el que enseñan los docentes está experimentando profundas transformaciones, por lo que no basta con el suministro masivo de información para. 18.

(24) tener una sociedad del conocimiento, si no se cuenta con ciudadanos con espíritu crítico, capaces de procesar y jerarquizar las informaciones circulantes. La información no es por sí misma conocimiento, si no es asimilada, entendida y utilizada por personas que cuentan con un capital cultural de partida para poderlo hacer. No se puede permanecer al margen de esta sociedad, los peligros que encierra son graves y la escuela sola no puede contrarrestarlos. Todo ello, menciona el mismo autor, exige un nuevo tipo de profesionalismo, que no puede ser la autonomía profesional e individualismo, tendiendo a comunidades profesionales de aprendizaje. “Los docentes se encuentran atrapados en el triángulo infernal de ser, al tiempo, catalizadores de la sociedad del conocimiento, víctimas de esa misma sociedad y deben ser contrapuntos para contrarrestar los peligros que comporta en la formación de la ciudadanía. Como catalizadores deben intentar hacer de sus escuelas organizaciones de aprendizaje en las que las capacidades para aprender, así como las estructuras que sustentan el aprendizaje y que responde de manera constructiva al cambio” (Hargreaves, 2003, p. 41-42). Por lo que enseñar en una sociedad del conocimiento supone cultivar nuevas capacidades como, entre otras, desarrollar un aprendizaje cognitivo profundo, la creatividad e investigación, trabajar en redes y equipos, promover el aprendizaje profesional continuo de los profesores, la resolución de problemas, el compromiso por la mejora continua de las organizaciones. La mejora no puede segregarse del desarrollo profesional. Perseguir la mejora escolar tiene que hacerse potenciando el desarrollo personal y profesional del profesorado. Comprometernos con la sociedad del conocimiento y sus consecuencias humanas exige que hagamos de nuevo de la docencia una misión social y una profesión creativa y apasionada (Hargreaves, 2003). Estos paradigmas encaminan a las organizaciones a establecer ciertas transformaciones, las cuales están en manos de los gerentes o directivos, quienes deben asimilarlas rápidamente para lograr el éxito empresarial o institucional. Es decir, el éxito lo tendrán aquellas organizaciones que asimilen rápidamente éstos cambios y donde las personas estén preparadas para responder a ellos de la mejor manera posible (Anniccharico, 2002).. 19.

(25) Así, para Caro (2001), el significado de lo que se conoce como conocimiento, iniciado hace más de 200 años, ha transformado a la sociedad y a la economía, constituyéndose en un recurso personal clave. En este sentido, el conocimiento es considerado como instrumento, siendo el medio para obtener resultados sociales y económicos en la actual sociedad globalizada. También Drucker (1999) menciona que el conocimiento esta siendo la nueva administración, la cual requiere producir eficacia por medio de la innovación sistematizada. Es decir, plantea el cambio en el significado del conocimiento que permite transformar a la sociedad y la economía, donde se toma en cuenta el conocimiento como el recurso económico necesario y donde los tradicionales factores de producción (tierra, trabajo y capital) no desaparecen pero pasan a ser secundarios, ya que se pueden obtener fácilmente siempre y cuando haya conocimiento. Sin embargo, en el ámbito social también está emergiendo una nueva sociedad caracterizada por sus cada vez más amplias capacidades informativas que la hacen sustancialmente distinta de la sociedad industrial del capitalismo. Es mucho más competitiva, más democrática, menos centralizada, menos estable, más dispuesta a orientarse a las necesidades individuales, y más preocupada por el deterioro ambiental. Y las organizaciones que conforman esta nueva sociedad tampoco son lo que solían ser (Drucker, 1993). Es por eso que actualmente las disciplinas administrativas empiezan a tomar en cuenta al conocimiento en sus registros contables, tal como señala Weber (citado por Koulopoulus y Frappaolo, 2000), los activos intangibles son hoy lo más importante: ideas, personas, trabajo en equipo, comunidades, pasión, valores y conocimiento. Y dado que el conocimiento reside en las mentes de los individuos, Choo (1999) menciona que es preciso convertirlo en conocimiento que se pueda convertir y transformar en innovaciones, dice que cuando hay suficiente comprensión y conocimiento, la organización esta preparada para emprender una acción y elige su curso racionalmente, de conformidad con sus objetivos. Es así, como el conocimiento hoy en día, es uno de los paradigmas que revolucionan al mundo actual. Se puede decir que ha existido siempre y que es inherente al ser humano por su propia condición, en su necesidad de adaptación y supervivencia. Sin embargo, como actividad organizacional exige mayor elaboración porque hay que asumirlo como proceso cíclico estructurado, más que como resultado (Marín, 2002).. 20.

(26) Como se puede observar con una breve revisión de literatura, el conocimiento es pues uno de los activos que tiene ahora prioridad en la administración de una organización por el valor que genera, valor que le permitirá a la organización maximizar sus utilidades y que le permitirá también continuar con su rentabilidad al satisfacer adecuadamente las necesidades de sus clientes. Las definiciones anteriores permiten replantear el futuro de las organizaciones, en la medida que el conocimiento abre las posibilidades al entendimiento de las realidades que vive el hombre contemporáneo, observando así que la sociedad actual es una sociedad del conocimiento que se caracteriza por el auge de las telecomunicaciones, la informática y la automatización de procesos, que tiende a la globalización tanto en el ámbito individual como organizacional. Cabe señalar que para que el conocimiento pueda ser compartido, debe existir una adecuada administración del conocimiento por lo que Koulopoulus & Frappaolo (2000) identifican como meta para la administración del conocimiento el centrarse en las formas que sirvan para dirigir la manera de usar el conocimiento y para construir sistemas y mecanismos que faciliten su expresión y, con ello, compartir ideas, saber como, y no el de intentar controlar los pensamientos de la gente. Después de definir el concepto sobre conocimiento y de enfatizar su importancia en esta nueva era de la sociedad y de la economía, denominada sociedad del conocimiento o economía del conocimiento, se presenta ahora, una revisión bibliográfica sobre el ciclo del conocimiento, en donde se puede conocer como funciona el proceso de obtención y generación del conocimiento. Para poder entender como se crea el conocimiento, a continuación se describen las ideas de los principales autores que han descrito sobre el ciclo del conocimiento. De acuerdo a Mardones y Ursúa (1988), es importante comentar, que las teorías del conocimiento (epistemologías clásicas) se han debatido entre el racionalismo y el empirismo; el primero fundado en la capacidad intelectual, y el segundo en la experiencia del sujeto cognoscente. Sin embargo, las epistemologías modernas tratan de conciliar ambas posturas en una síntesis dialéctica que aprovecha ambas fuentes del conocimiento y han desarrollado. 21.

(27) mecanismos de validación para cada tipo de conocimiento. Esto lo podemos constatar en los siguientes modelos de aprendizaje propuestos por varios autores. El ciclo de aprendizaje que propone Kolb (1984), parte del hacer (acción humana), a la que sigue una reflexión acerca de las circunstancias y el resultado de la acción, se abstraen sus principales características o significados compartidos para crear el nuevo conocimiento y se toma una nueva decisión que modifica la acción original; con lo que se logra el aprendizaje al mostrar una nueva conducta propicia a la adaptación y dirigida hacia el nuevo objetivo (Figura 1).. Ciclo de Kolb. Ciclo de Handy Preguntas (problemas o. Hacer. Decidir. Reflexión (identificando soluciones). Reflexionar. Abstraer. Ideas (búsqueda de respuestas). Pruebas. Figura 1. Ciclos de aprendizaje.. Así mismo, Handy (1995) hace surgir el conocimiento a partir de preguntas, problemas o necesidades de las personas, grupos u organizaciones, las cuales dan lugar a nuevas ideas, a manera de respuestas (Figura 1), que se ponen a prueba y, mediante la reflexión, se identifican las mejores soluciones y se logra el aprendizaje. En el siguiente apartado, en donde se describen las características de las comunidades de práctica, se podrá observar, que existe un consenso entre los teóricos respecto a que el aprendizaje es un proceso biopsicosocial a través del cual el sujeto modifica su comportamiento y desarrolla o adquiere nuevas formas de actuación. De tal forma, que el nuevo conocimiento así generado se incorpora al modelo mental del individuo y modifica sus reglas de decisión. La capacidad de aprendizaje de la persona se desarrolla cuando los individuos crean una nueva mentalidad, cambian la forma de entender las cosas y afrontan las dificultades de una manera distinta.. 22.

(28) Choo (1999) enfatiza también la percepción como fuente empírica del conocimiento (Figura 2), a partir de los significados compartidos (creencia o convención de que algo existe y es verdadero). Sin embargo, lo que se advierte en este modelo es el enfoque pragmático, más que empírico, de la generación de conocimiento. Es decir, la creación de conocimiento a partir de los significados compartidos, sólo se justifica como medio racional para tomar decisiones. No se cuestiona su validez o grado de verdad, mientras funcione y sirva a los fines del sujeto. El mismo autor además menciona, que el ciclo de conocimiento consiste en la vinculación de los tres procesos estratégicos de información de una organización inteligente los cuales son percepción, creación del conocimiento y toma de decisiones en un ciclo continuo de aprendizaje y adaptación. Agrega además que un resultado del proceso de percepción es que los miembros se ven como representantes del medio circundante y desarrollan interpretaciones compartidas de lo que esta sucediendo a ellos y a su organización. El tener interpretaciones y propósitos compartidos llevan a formar el espíritu de las comunidades.. Flujos de experiencia Percepciones Significados compartidos. Creación de conocimiento. Nuevos conocimientos o capacidades. Toma de decisiones. Figura 2. El conocimiento y su cadena de valor. Los investigadores Japoneses Nonaka y Takeuchi, quienes son los más citados al hablar sobre el ciclo del conocimiento mencionan lo siguiente: Según Nonaka (1991) el nuevo conocimiento siempre inicia en las mentes de los individuos y este conocimiento individual puede ser transformado a conocimiento social valioso a la organización. Nonaka y Takeuchi (1999), mediante su modelo oriental, señalan que la creación del conocimiento se logra a través de un descubrimiento de la relación sinérgica entre. 23.

(29) conocimiento tácito y conocimiento explicito en la organización, y mediante el diseño de procesos sociales que crean nuevo conocimiento al convertir el conocimiento tácito en explicito. Para que el conocimiento individual se convierta en conocimiento organizacional se requieren ciertas acciones que eleven el nivel ontológico del conocimiento, al pasar de los individuos a los grupos, y de los grupos a la organización. Asimismo, y dado que muchos conocimientos de los individuos son de carácter tácito, es necesario impulsar su conversión a conocimiento explícito elevando su formalidad epistemológica (Figura 3).. Conocimiento explicito. Dimensión epistemológica. Dimensión antológica. Conocimiento tácito Individual. Grupal. Organizacional. Interinstitucional. Nivel de conocimiento. Figura 3. Dimensiones de la creación de conocimiento.. De acuerdo con esta teoría, existen cuatro formas de conversión de conocimiento que surgen cuando el conocimiento tácito y el explícito interactúan. Esas cuatro formas constituyen el motor del proceso de creación del conocimiento (Figura 4).. Conocimiento tácito. Socialización. Exteriorización. Interiorización. Combinación. Desde Conocimiento explicito. Figura 4. Cuatro formas de conversión de conocimiento.. 24.

(30) Socialización: de tácito a tácito. Es compartir experiencias y, por tanto, crear conocimiento tácito, tal como los modelos mentales compartidos y las habilidades técnicas. La clave para obtener conocimiento tácito es la experiencia. Exteriorización: de tácito a explícito. Es un proceso a través del cual el conocimiento tácito se vuelve explícito y adopta la forma de metáforas, analogías, conceptos, hipótesis o modelos. Combinación: de explícito a explícito. Es un proceso de sistematización de conceptos con el que se genera un sistema de conocimiento. La reconfiguración de la información existente que se lleva a cabo clasificando, añadiendo, combinando y categorizando el conocimiento explícito (como en bases de datos), puede conducir a nuevo conocimiento. Interiorización: de explícito a tácito. Es un proceso de conversión de conocimiento explícito en conocimiento tácito y está muy relacionada con el “aprender haciendo”. El contenido del conocimiento creado por cada forma de conversión es distinto (Figura 5). La socialización produce lo que puede llamarse conocimiento armonizado (modelos mentales y habilidades técnicas compartidos). La exteriorización genera conocimiento conceptual (conceptos, analogías y metáforas). La combinación origina conocimiento sistémico. Y la interiorización crea conocimiento operacional (administración de proyectos, los procesos de producción, el uso de nuevos productos y la implantación de políticas).. Conocimiento tácito. (Socialización) Conocimiento armonizado. (Exteriorización) Conocimiento conceptual. Desde Conocimiento explicito. (Interiorización) Conocimiento operacional. (Combinación) Conocimiento sistemático.. Figura 5. Contenido del conocimiento creado por las cuatro formas.. 25.