Secuencias didácticas, mediadas por tic, para el desarrollo de las competencias comunicativas de las estudiantes de grado once de la Institución Educativa Alvernia

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(1)SECUENCIAS DIDÁCTICAS, MEDIADAS POR TIC, PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LAS ESTUDIANTES DE GRADO ONCE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALVERNIA.. OLGA LUCÍA RESTREPO TRIANA SOFIA DIAZ BRAVO MANUEL JOSÉ RESTREPO TRIANA. Monografía para optar el título de Especialista en Informática Educativa. Asesora MARIBEL SALAZAR GIRALDO Especialista en Educación con Nuevas Tecnologías. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIÓN EN INFORMÁTICA EDUCATIVA MEDELLIN 2011.

(2) Nota de aceptación. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------. --------------------------------------------------Presidente del Jurado. --------------------------------------------------Jurado. --------------------------------------------------Jurado. Medellín, 22 de Abril de 2011. 1.

(3) . Dedicamos este trabajo a Dios quien nos concedió la vida y las capacidades para proyectarnos siempre adelante, a nuestros familiares quienes nos apoyaron y fortalecieron en este caminar, a nuestros compañeros y profesores quienes nos nutrieron con sus grandes aportes.. 2.

(4) AGRADECIMIENTOS. Agradecemos especialmente a nuestra asesora, MARIBEL SALAZAR GIRALDO, Especialista en Educación con Nuevas Tecnologías, por sus orientaciones para la consolidación de esta propuesta. A la Licenciada Lubeida Ríos Correa, quien nos brindó la posibilidad de desarrollar la propuesta en la Institución Educativa Alvernia. Y a todas las estudiantes de la Institución, compañeros de la especialización y docentes de la misma, quienes nos nutrieron con sus grandes aportes.. 3.

(5) CONTENIDO Página INTRODUCCIÓN 1. EL PROBLEMA. 15. 1.1 EL INTERROGANTE. 15. 1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. 15. 1.3 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA. 16. 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 19. 2.1 OBJETIVO GENERAL. 19. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 19. 3. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. 20. 3.1 Delimitación Espacial. 20. 3.2 Delimitación temporal. 20. 3.3 Delimitación conceptual. 20. 4.. OPERACIONALIZACIÓN. DE. LAS. CATEGORÍAS. DE. LA. 21. INVESTIGACIÓN 5. MARCO TEÓRICO. 24. 5.1 ANTECEDENTES. 24. 5.1.1. ¿EN QUÉ. CONSISTE EL APRENDIZAJE. BASADO EN. 24. 5.1.2 ¿DE QUÉ MANERA BENEFICIA A LOS ESTUDIANTES ESTA. 25. PROYECTOS?. ESTRATEGIA? 6. MARCO CONCEPTUAL. 29. 6.1 LA SECUENCIA DIDÁCTICA. 29. 4.

(6) Página 6.2 CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS. 30. 1. Competencia textual. 31. 2. Competencia gramatical o sintáctica. 31. 3. Competencia semántica. 31. 4. Competencia pragmática. 31. 5. Competencia literaria. 31. 6. Competencia poética. 32. 7. Competencia enciclopédica. 32. 6.3 LAS TIC EN LA EDUCACIÓN. 32. 6.4 ¿POR QUÉ UNA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL?. 33. 6.5 LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL Y LOS DOCENTES. 34. 6.6 EL MODELO DEL HEXÁGONO. 35. 1. Propósitos. 35. 2. Enseñanzas. 35. 3. Evaluación. 35. 4. Secuencia. 35. 5. Didácticas. 35. 6. Recursos. 35. 6.7 FASES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA 1. Motivación. 36 36. 5.

(7) Página 2. Enunciación. 37. 3. Modelación. 37. 4. Simulación. 37. 5. Ejercitación. 38. 6. Demostración. 38. 7. DISEÑO METODOLÓGICO. 39. 7.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN. 39. 7.2 UNIDAD DE ANÁLISIS. 39. 7.3 POBLACION E INFORMANTES. 40. 1. Población. 40. 2. Informantes. 40. 7.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN. 40. 1. La observación. 40. 2. La entrevista semiestructurada. 40. 3. El conversatorio. 41. 4. Aplicación de prueba de conocimiento para evaluar los. 41. aprendizajes 8. PROPUESTA DE APLICACIÓN: LA SECUENCIA DIDACTICA.. 42. 9.. 49. RESULTADOS. DE. LA. EJECUCIÓN. DE. LA. PROPUESTA. INVESTIGATIVA: EL CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS 9.1 VERIFICACION DEL OBJETIVO UNO. 49 Página. 6.

(8) 9.1.1 PORTALES EDUCATIVOS. 50. 9.1.1.1 PORTAL EDUCATIVO EDUCARECUADOR. 50. 1. Software de literatura. 50. 2. Software de lenguaje. 51. 9.1.1.2 PORTAL EDUCATIVO COLOMBIAAPRENDE. 51. 9.1.1.2.1 Mil maneras de leer. 52. 1. Salón para niños de 5 y 8 años. 52. 2. Salón para niños entre 8 y 12 años. 53. 3. Salón para niños entre 13 y 15 años. 53. 4. Salón de niños de 16 años en adelante. 54. 9.1.1.3 PORTAL EDUCATIVO EDUCAR DEL ESTADO ARGENTINO 1. El programa Pakapaka 9.1.1.4. PORTAL EDUCATIVO EDUCARCHILE. 54 55 55. 1. Software de lenguaje y matemáticas: Preparando el cumpleaños. 55. 2. Objetos Digitales de Enseñanza- Aprendizaje ODEA. 56. 2.1.. Software de lectura “Cuentos con historia”. 56. 2.2.. Software “Noticias que informan”. 57. 2.3.. Software de poesía “Me gusta la poesía”. 57. 2.4.. Software sobre publicidad “No todo lo que brilla es oro”. 58. 2.5.. Software de poemas “Poemas para todos”. 58 Página. 2.6.. Software de lenguaje “¿Cómo nos expresamos?”. 59 7.

(9) 2.7.. Software de leyendas: “Al principio, sólo leyendas”. 59. 2.8.. Software de comunicación: Leer, opinar y escuchar. 60. 2.9.. Software de comunicación: En voz alta. 60. 2.10. Software de comics: Historietas para contar. 61. 2.11. Software de escritura: “Para escribir mejor”. 61. 9.1.1.5. PORTAL. EDUCATIVO. DE. ESPAÑA:. INSTITUTO. DE. 62. TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS (ITE) 9.1.1.5.1 Software para educación preescolar y primaria. 62. 1. Español para las primeras edades. 62. 2. Letras. 62. 3. Las vocales. 63. 4. Pequetic. 63. 5. Lectoescritura adaptada. 64. 6. Aprendizaje de la lectoescritura. 64. 9.1.1.5.2 Software para educación Secundaria 1. Analizador morfosintáctico 9.1.1.6 PORTAL EDUCATIVO “MI PORTAL” DE LA REPÚBLICA DEL. 65 65 66. SALVADOR. 1. Catalogador de recursos. 66. 2. Prefijos y sufijos griegos y latinos. 67. 3. Categorías gramaticales: “El sustantivo”. 67 Página. 4. Categorías gramaticales: “El verbo”. 67. 8.

(10) 9.1.2. OTROS SOFTWARE EDUCATIVOS. 9.1.2.1. 68. SOFTWARE PARA CREAR CONTENIDOS DIGITALES. 68. 1. Toondoo. 68. 2. Pixton. 69. 3. Xtranormal. 69. 9.1.2.2 LITERATURA INTERACTIVA. 69. 1. Proyecto Aula. 69. 2. Libros en red. 70. 3. Red de bibliotecas. 70. 4. Escritores conSentidos. 71. 9.1.2.3 SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LÍNEA. 71. 1. Secuencias Educar. 72. 2. Secuencias Maestro + maestro. 72. 9.2 VERIFICACIÓN DEL OBJETIVO DOS. 73. 9.2.1. PRIMER. GRUPO:. SECUENCIAS. DE. LENGUAJE,. SIN. 76. MEDIACIÓN DE TIC. LABORATORIOS DISTRITALES: MAESTRO + MAESTRO 1. SUITE DE LA MAR POÉTICA. 76. 2. LA PRODUCCIÓN DE. 89. ESCRITOS NARRATIVOS DE LOS. ESTUDIANTES DEL GRADO 6ºC DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE BELLO Página 3. LECTURAS COMPARTIDAS DE TEXTOS. 103. 4. LECTURA MEDIATIZADA DEL CUENTO. 107. 9.

(11) 9.2.2 SEGUNDO GRUPO: SECUENCIAS DIDÁCTICAS MEDIADAS. 112. POR TIC 1. Club de detectives. 112. 2. Comunidad de indagación. 116. 3. Historias tras el lente. 120. 4. La extraña cotidianidad. 124. 9.2.3 TERCER GRUPO: SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LINEA. 128. 1. ALFONSINA STORNI, APUNTES PARA UNA BIOGRAFÍA. 128. 2. BORGES Y LOS LABERINTOS. 131. 3. CARTAS DE ESCRITORES. 133. 4. CONTINUIDAD DE LOS PARQUES, “LA METAFICCIÓN EN UN. 136. CUENTO DE CORTÁZAR 5. EL REALISMO EN EL SIGLO XIX. 138. 6. EL TEMA DEL AMOR EN POESÍA. 141. 7. EL TEMA DEL AMOR PERDIDO EN LA POESÍA. 143. 8. GARCÍA. MÁRQUEZ,. ENTRE. EL. PERIODISMO. Y. LA. 145. LITERATURA 9.3 VERIFICACIÓN DEL OBJETIVO TRES. 149. 9.3.1 EL ANTES: EVALUACIÓN DIAGNOSTICA. 149. Página 9.3.2 EL DURANTE: EJERCICIO DE COMPOSICIÓN Y CREACIÓN. 153. DEL MUSEO VIVO 9.3.3 EL DESPUÉS: CREACIÓN DE UN FORO VIRTUAL, EL. 167. 10.

(12) INFORME ESCRITO Y LA ENCUESTA DE AUTOEVALUACIÓN. 1. EL FORO VIRTUAL EN FACEBOOK: IMPACTO DE LAS TIC. 167. EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA CASTELLANA. 2. INFORME DEL GRUPO 11ºA. 170. 3. INFORME DEL GRUPO 11ºB. 172. 4. LA ENCUESTA DE AUTOEVALUACIÓN. 174. 10. CRONOGRAMA DEL PROYECTO. 180. 11. CONCLUSIONES. 181. BIBLIOGRAFÍA ANEXOS. 11.

(13) LISTA DE ANEXOS. ANEXO. 1.. ENCUESTA. DIAGNÓSTICA. -. GOOGLE. DOCS:. 185. PERCEPCIONES DE LAS ESTUDIANTES FRENTE A LA CLASE DE LENGUA CASTELLANA ANEXO 2. FORMATO PARA LA EDICIÓN DEL VIDEO. 187. ANEXO 3. FORMATO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS VIDEOS. 188. ANEXO 4. RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL BLOG. 189. ANEXO 5. FORMATO DE AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE –. 192. GOOGLE DOCS ANEXO 6 RESULTADOS HSTORICOS DE LAS PRUEBAS SABER EN. 194. LENGUAJE ANEXO 7. CONTEXTO INSTITUCIONAL ALVERNIA. 196. ANEXO 8. ARCHIVO FOTOGRÁFICO DE EXPOSICIONES. 204. MITOLÓGICAS ANEXO 9. GUIA DE USO PEDAGÓGICO DE VIDEOS DE MITOLOGÍA. 210. INDIGENA. ANEXO 10. AGENDAS DIDACTICAS APLICADAS. 220. ANEXO 11. POEMAS NARRADOS – SAN JUAN DE LA CRUZ:. 231. MITOLOGÍA HEBREA ANEXO 12. PRESENTACIÓN DE POWER POINT: PROYECTO. 242. SECUENCIAS DIDÁCTCAS MEDIADAS POR TIC ANEXO. 13.. ENLACE. A. PÁGINA WEB. Y. BLOGS. DE LAS. 250. ESTUDIANTES. 12.

(14) INTRODUCCIÓN. El proceso de enseñanza-aprendizaje no es un hecho fortuito ni esporádico, sino que exige una planificación previa, con el fin de lograr que el aprender resulte para los estudiantes un proceso dinámico, enriquecedor, de complejidad creciente, y fundamentado sobre sólidos criterios pedagógicos. El objetivo de planificar empleando secuencias didácticas, es tomar cada vez las mejores decisiones para lograr que los estudiantes desarrollen competencias para la vida. Por tal razón, el diseño de esta propuesta está orientado a la construcción de secuencias que permitan el desarrollo de las competencias comunicativas. La propuesta encierra una variante bastante motivacional para los jóvenes de hoy, la implementación de las TIC. El ideal es construir un plan de trabajo basado en secuencias didácticas transversalizadas por TIC, para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas de las estudiantes de grado 11. Estas secuencias, que se espera puedan replicarse en otros espacios escolares diferentes a la institución asumida para el proceso investigativo, permiten enriquecer el trabajo docente a través de estrategias comunes, acordes a la variedad de contextos de cada plantel educativo, teniendo siempre como referencia la transversalización con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En este sentido esta propuesta se convierte además en un instructivo para que se elaboren diversas secuencias didácticas que propicien el desarrollo de competencias en nuestros estudiantes. Es importante resaltar que el formato de secuencias propuesto, es una adaptación de varios esquemas de planificación sistemática encontrados. Consideramos que éste reúne los pilares del enfoque educativo basado en competencias y favorece además visualizar la planificación del debate, el diálogo reflexivo, así como otras estrategias de la experiencia de los docentes y, sobre todo, el trabajo colaborativo.. 13.

(15) SECUENCIAS DIDÁCTICAS, MEDIADAS POR TIC, PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LAS ESTUDIANTES DE GRADO ONCE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALVERNIA. Resumen Las demandas actuales del mundo globalizado, enfatizan en el papel protagónico del maestro, un maestro que esté a la vanguardia de la tecnología, pero que además sea consciente y consecuente con la labor de enseñar, reflexivo frente al empleo de las herramientas tecnológicas y la pertinencia de estas en los procesos de aprendizaje. Como docentes nos enfrentamos a una generación que se muestra absorta frente a las propuestas multimediales que los medios de comunicación les ofrece, unos medios por cierto, rebosantes de imágenes, sonidos, colores, formas y otras tendencias novedosas, que se renuevan cada día para cautivar a su público, en muchas ocasiones un público desprevenido, que termina sirviendo a intereses de los grandes monopolios. Lo cierto es que estas propuestas han resultado ser bastante efectivas y contrastan con las tradicionales herramientas didácticas que emplean los maestros de hoy. Esta propuesta de investigación busca analizar qué tan efectivas y cautivadoras podrían resultar todas estas herramientas tecnológicas, cuando se ponen al servicio de la educación, en concreto; en la aplicación de diferentes secuencias didácticas que buscan el desarrollo de las competencias comunicativas propias del área de lengua castellana. Es éste el centro de este proyecto, apropiarnos del campo de las tic, retomar diferentes herramientas tecnológicas que ofrece la web y hacer de ellas verdaderos objetos de aprendizaje, que posibiliten evidenciar el desarrollo de las competencias comunicativas. Abstrac The current demands of a globalized world, emphasize in the teacher's protagonistic paper, a teacher who is at the forefront of technology, but who is also conscious and consequent with the work of teaching, reflective againts the use of technological tools and the relevancy of these in the learning processes.. 14.

(16) As teachers, we face a generation that is shown absorbed against the multimedia proposals that the mass media offers them, a media by the way, overflowing of images, sounds, colors, forms and other NON conventional tendencies that are renewed day by day to capture its public, in many occasions an unaware public that finishes serving to the interest of big monopolies. The certain thing is that these proposals have turned out to be quite effective and they contrast with the traditional didactic tools that today's teachers use. In this sense, this investigation looks for how productive the application of different didactic sequences, mediated by tic, could be in front of the development of the communicative competences belonging to the area of Spanish language. The center of this project is to get appropriated to the field of ICT, to recapture different technological tools that the web offers and to make of them true learning objects that show the development of the communicative competences. 1. EL PROBLEMA 1.1 EL INTERROGANTE: ¿Cómo inciden las secuencias didácticas, mediadas por TIC, en el desarrollo de las competencias comunicativas, de las estudiantes del grado once de la Institución Educativa Alvernia de la ciudad de Medellín? 1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Las prácticas educativas de hace 50 años buscaban la formación de estudiantes que se sometieran a rutinas de enseñanza, a partir de las cuales pudieran repetirse los contenidos considerados el elemento fundamental de los procesos educativos y productivos; los retos que nos propone la sociedad del conocimiento del siglo XXl, ha llevado a replantear esta concepción y romper los paradigmas sobre estas prácticas. La realidad es que hoy en día encontramos en las aulas estudiantes apáticos, adormecidos, perezosos, dispersos y desinteresados por todo tipo de actividades académicas. ¿Qué está pasando con la escuela hoy?, ¿Quiénes son responsables del letargo y estancamiento de los procesos académicos?, ¿Quiénes son los responsables de “jalonar” procesos significativos?, ¿Cómo hacer de la escuela un organismo activo, dinámico, que ande a la vanguardia del mundo postmoderno y que dinamice el papel protagónico que debe asumir la escuela? La escuela que tenemos no motiva al aprendizaje, la escuela que tenemos no motiva a los jóvenes de hoy, es una escuela “maluca”, estática, nuestros estudiantes tienen todo su interés centrado en otros sistemas simbólicos, en 15.

(17) otras prácticas dinámicas, persuasivas, informatizadas, que tocan sus sentidos; mientras las estrategias didácticas que emplean los maestros se han quedado anquilosadas en el tiempo. Tal vez lo que le ocurre a la escuela de hoy es que se está cumpliendo aquello de la frase célebre que pone en evidencia toda una brecha generacional: “Maestros de ayer, con métodos de antier, están educando hoy, a las generaciones del mañana” ¿Será a caso esta, una de las posibles causas de la desmotivación escolar?, ¿será acaso la poca creatividad del maestro, la poca aceptación del mundo tecnológico e informático, la poca motivación a romper paradigmas y la poca disponibilidad del adulto a cerrar un poco esa brecha generacional, lo que ha llevado a los estudiantes a caer en ese estado de desidia por la escuela y sus prácticas de enseñanza? Es aquí donde cobra valor este proyecto de investigación que pretende retomar las herramientas tic, como una posibilidad de dinamización de los saberes, ya que han sido estas, parte de los pocos focos de interés de los jóvenes de hoy, quienes se han refugiado en el campo cibernético para encontrar respuesta a muchas de sus búsquedas personales. La pretensión es una, adoptar “las herramientas tic en la construcción de secuencias didácticas propias del área de lengua castellana”, analizar su influencia, sus posibilidades de recurrencia, sus sentidos e intencionalidades, sus estructuras, sus posibilidades de interacción y hacer de estas verdaderos aliados para cumplir con las propuestas de enseñanza-aprendizaje que se están gestando en la escuela. 1.3 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Las estudiantes del gado 11° del colegio Alvernia, son niñas y adolescentes cuya edad oscila entre los 16 y los 18 años de edad; en su mayoría, habitantes de los barrios que cercan la institución tales como: Campo Valdés, Manrique, Aranjuez, Moravia, El Bosque, Santa Cruz, etc. Barrios que ubicados en la zona nororiental de la ciudad no han sido excluidos del conflicto armado que padecemos los habitantes de la ciudad. Es así como estas niñas manifiestan varias de las problemáticas comunes o estándar de muchos otros barrios de la cuidad: la disolución de los hogares, pérdida de valores, desorientación juvenil, uso inadecuado del tiempo libre, conformismo, agresividad en sus relaciones, poca motivación frente al estudio, bajo nivel de atención y concentración, desatención con el cuidado de su cuerpo, malos hábitos alimenticios y más aún; un bajo nivel de autoestima que las está llevando a encontrar en la farra continua, un medio de escapismo, que les permita huir de su mundo ahogante.. 16.

(18) En varias de las charlas tenidas con las estudiantes, y a través de sus escritos, se puede apreciar niñas que viven solas en sus casas porque sus madres deben salir a trabajar, otras que dejan de asistir al colegio porque no tienen con quién dejar a su hermano menor y hay quienes también han manifestado no haber tenido nada para comer la noche anterior. Pero no es solo la situación de familia la que padecen estas niñas, algunas han comentado acerca de las condiciones barriales que les toca afrontar: barrios amenazados por bandas y pandillas que los rodean, barrios con calles malas, con desaseo y con ambiente de agresión, dureza y condiciones precarias. Todo esto nos lleva a retomar lo que muchos otros pedagogos han planteado: “La escuela debe proyectarse a nivel social, por eso su misión principal es impactar, transformar la comunidades”.1 En LA ASIGNATURA ESPECÍFICA DE LENGUA CASTELLANA es posible evidenciar una dependencia entre todo este ambiente social en que la estudiante está inmersa y sus posibilidades orales y escritas de comunicación. “No se puede comprender el desarrollo del cambio de un lenguaje fuera de la vida social de la comunidad en la que ocurre, las presiones sociales están operando continuamente sobre el lenguaje, no desde un punto remoto del pasado, sino como una fuerza social inmanente que actúa en el presente vivido” William Labov (Modelos Sociolingüísticos. 1983.) De esta manera se observan niñas que abusan de su capacidad de expresión oral, muchas hablan en un tono bastante fuerte, incluso gritan, otras emplean palabras soeces en sus manifestaciones de afecto y amistad, no hay manejo adecuado de la expresión corporal, ni de los matices afectivos de la voz como apoyo comunicativo. Algunas prefieren callar porque sienten vergüenza de hablar en público, temor al ridículo, a exponerse a una lectura de masas. En la parte escrita se observa pobreza en la redacción y argumentación de las ideas, hay pocos ejercicios del pensamiento antes de resolver actividades, falta uso adecuado de los signos de puntuación y hay múltiples errores ortográficos. Algunas de las estudiantes llegan al grado 11 sin tener todavía definida la direccionalidad, ni el tamaño de su letra. Frente a las habilidades de escucha y lectura, se observan las falencias básicas: No hay atención para las indicaciones dadas, ni respeto por los turnos conversacionales. Hace falta también fortalecer no sólo la lectura literal, sino incrementar en la práctica de una lectura comprensiva e inferencial. 1. MANUAL VIRTUAL. Rediseño de la práctica docente con base en la misión del 2005. http://www.itesm.mx/va/DraMarisa/Modulos.html. 17.

(19) Todos estos indicios de faltantes dentro de los procesos lingüísticos, redundan en el desempeño académico y en el mismo desempeño de las diferentes pruebas censales y de admisión a las universidades, por las que tienen que pasar las estudiantes. Los indicadores descritos son sólo la manifestación externa de un problema que tiene raíces profundas: las estudiantes manifiestan poco gusto por el área de lengua castellana, argumentando que “les choca el área porque les toca leer”. De 60 niñas que ingresaron al grado 11, durante el presente año (2010), sólo 20 niñas aproximadamente expresan gusto por la lectura, aunque aclaran haber leído poco en su trayectoria académica. Las niñas que más cultura lectora tienen, hablan de haber leído cerca de 5 libros durante el transcurso de su vida escolar. Muchas otras dan muestra de haberse quedado en un nivel elemental de lectura, haciendo alarde de los cuentos maravillosos leídos en la infancia con sus profesores de primaria y uno que otro cuento que aparece en los diferentes talleres aplicados por los maestros. Todo esto redunda en el bajo nivel de desarrollo de las competencias comunicativas. Según los resultados de las pruebas saber aplicadas al grado 9º durante los últimos años, la institución se encuentra en un PROMEDIO de 65.12%, resultado más bajo que el país y el Municipio, frente a la medición del área de lenguaje. Frente a las COMPETENCIAS TEXTUAL Y DISCURSIVA, encontramos a Alvernia, en un promedio más abajo frente a la escala nacional y municipal. Frente a los componentes del área de lengua castellana, Alvernia presenta un nivel superior a los resultados nacionales y municipales en el componente PRAGMÁTICO; un nivel Igual al estándar municipal y nacional en el componente SINTÀCTICO, y un nivel inferior frente a la escala municipal y nacional en el COMPONENTE SEMÀNTICO. Caso análogo se presenta en los resultados de las mismas pruebas saber aplicadas al grado 11º, durante el año 2010. Las fortalezas que se han encontrado hasta el momento, creemos que obedecen a los diversos esfuerzos de estudiantes y docentes por superar las falencias detectadas: Programación de hora de lectura dentro del currículo del área, aplicación de exámenes de período tipo ICFES, ejercitación en la solución de actividades de lectura comprensiva dirigida por los docentes, seguimiento, control y evaluación de los docentes, respecto de los procesos del área; sin embargo, no ha sido suficiente y se requiere una estrategia de mayor impacto, mayor trascendencia, para superar las falencias identificadas.. 18.

(20) 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 2.1 OBJETIVO GENERAL Fortalecer el desarrollo de las competencias comunicativas de las estudiantes del grado 11 de la Institución Educativa Alvernia a través del diseño e implementación de secuencias didácticas mediadas por TIC. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Rastrear los diversos recursos que ofrece la Web, y otros software educativos, que podrían emplearse en el diseño de secuencias didácticas propias del área de castellano. - Producir secuencias didácticas que permitan el desarrollo de las competencias comunicativas a partir del uso de diferentes herramientas TIC. - Analizar el grado de incidencia de las secuencias didácticas mediadas por tic, en el fortalecimiento de las habilidades psicolingüísticas.. 19.

(21) 3. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Delimitación Espacial: El proyecto abordará el tema de secuencias didáctica mediadas por TIC para el desarrollo de las competencias comunicativas del grado 11, específicamente en la Institución Educativa Alvernia ubicada en el barrio Campo Valdés, zona nororiental de Medellín. Se ha tomado como referencia esta institución primero por el fácil acceso del grupo para desarrollar allí la investigación, puesto que uno de los integrantes labora en ella; segundo por la necesidad que hay de mejorar las competencias comunicativas de las estudiantes de este grado, propuesta que está en la mira del comité de calidad de dicha institución. 3.2 Delimitación temporal: El proyecto como tal ocupará los dos períodos académicos que dura la especialización en Informática Educativa, así: . Primer semestre abril a agosto de 2010: Elaboración de la propuesta de investigación, elaboración del marco teórico y del diseño metodológico.. . Segundo semestre septiembre a abril de 2011: Ejecución y evaluación de la propuesta, sistematización y análisis de los resultados y elaboración de acciones de mejoramiento y conclusiones del equipo investigador.. 3.3 Delimitación conceptual: Del macro campo de las TIC, nos centraremos en las diferentes herramientas de la Web como lo son las comunidades virtuales, los Blog, los navegadores, el correo electrónico y demás portales educativos que posibilitarían una interacción de las estudiantes. Por otro lado tendremos en cuenta la interacción con los reproductores de audio y video, programas de escritorio como Audacity, Movie Maker, Publisher, power point y el uso de software libre. Del campo de las COMPETENCIAS COMUNICATIVAS planteadas por el Ministerio de Educación Nacional en los lineamientos curriculares, centraremos nuestra atención en tres competencias específicas: LA COMPETENCIA TEXTUAL, LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y LA COMPETENCIA LITERARIA. 20.

(22) 4. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE LA INVESTIGACIÓN Categoría Secuencias Didácticas. TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Competencias. Conceptualización La SD se asumirá como una sucesión premeditada (planificada) de actividades relacionadas entre sí (es decir un orden), las que serán desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parámetros de las SD; además algunas actividades pueden ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio- temporal distinto al aula).. Indicadores Interrogantes -Plan de ¿Cómo inciden las actividades secuencias didácticas en -Relación el desarrollo de las objetivos, competencias actividades, comunicativas? evaluación -Tareas ¿Qué relación existe entre el desarrollo de las actividades de la secuencia didáctica y las actividades de evaluación?. Hacemos referencia a las TIC, como aquellas tecnologías que permiten transmitir, procesar y difundir información de manera instantánea. En términos de este proyecto nos referimos a aquellas asociadas con el uso de los recursos informáticos y telemáticos.. -Sistemas -Programas académicos informáticos -Software educativos -Recursos digitales. Las. competencias -Uso. ¿Las tareas propuestas desde la secuencia didáctica son consecuentes con el trabajo de articulación de las tic y motivan a las estudiantes? ¿Qué efectos producen las tic en el desarrollo de las actividades de aprendizaje? ¿Facilitan las tic el desarrollo efectivo de las competencias comunicativas? ¿Cómo emplean los maestros los recursos tecnológicos para el desarrollo de las competencias propias del área de lenguaje? del ¿Qué nivel de uso del 21.

(23) Comunicativas. Competencia textual. Competencia semántica. Competencia literaria. comunicativas hacen referencia a la capacidad de producción, recepción e interpretación de mensajes de diferentes tipos y a través de diferentes medios, que puedan promover interacciones educativas.. lenguaje oral -Escritura de textos -Comprensión lectora -Escucha activa. Referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados y los textos. Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados y uso de conectores. Referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente, según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o idiolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva. Entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y. -Uso mecanismos cohesión, coherencia concordancia -Manejo estructuras textuales. lenguaje presentan las estudiantes antes y después de la aplicación de esta propuesta? ¿Qué nivel de desempeño lingüístico manejan las estudiantes en las intervenciones discursivas?. de ¿Cuál es el nivel de uso de de las estructuras textuales de las estudiantes antes y y después de la aplicación de la propuesta? de ¿Es pertinente y contextual el uso de elementos de cohesión y coherencia en sus producciones textuales? -Uso del ¿Son conscientes las significado estudiantes del manejo de denotativo y intenciones y reglas connotativo. discursivas en los actos de habla empleados en Reconocimiento distintos contextos? y manejo de las diferentes ¿Qué nivel de recurrencia relaciones a las relaciones semánticas. semánticas y tipos de significado hacen las estudiantes en sus producciones orales y escritas? -Lectura de textos literarios. -Uso de referencias literarias en sus intervenciones. ¿Evidencian estudiantes conocimiento amplio autores y obras de literatura universal?. 22. las un de la.

(24) análisis de las obras discursivas mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de estas. Estudiantes de Son los actores directos Estudiantes 11 del proceso educativo, que establecen relaciones encaminadas al desarrollo de las habilidades psicolingüísticas y al alcance de las competencias comunicativas.. ¿Qué papel cumplen las estudiantes del grado once, frente al desarrollo de las habilidades psicolingüísticas: Asociar, Comparar, Identificar, Señalar, Jerarquizar, Clasificar, Categorizar, Globalizar, Inferir, Reordenar, Generalizar y Simbolizar? ¿Qué importancia brindan las estudiantes a la adquisición de las competencias propias del área de lengua castellana?. *La definición de las competencias se asume desde el planteamiento del ministerio de educación nacional, en los lineamientos de lengua castellana, año 1998.2. 2. Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lengua Castellana lineamientos curriculares. Santafé de Bogotá: Magisterio. Págs. 50- 51. 23.

(25) 5. MARCO TEÓRICO 5.1 ANTECEDENTES A pesar de la revisión bibliográfica minuciosa sobre el uso de las secuencias didácticas dentro de la escuela colombiana, es poco lo que hemos podido encontrar al respecto. La búsqueda de este tema, nos remite siempre al empleo de los proyectos pedagógicos para la didactización en los procesos de enseñanza; pero en cuanto a secuencias didácticas se refiere, la búsqueda se reduce a unas cuantas prácticas aisladas, que han sido objeto de estudio por algunas agrupaciones, o maestros independientes. El rastreo indirecto que hemos realizado del trabajo por proyectos, nos ha llevado a identificar varios puntos de encuentro con la propuesta pedagógica del trabajo con secuencias. Veamos algunos de los elementos que han sustentado el trabajo por proyectos y que nos ayudarán a entender el proceso de dinamización hacia el empleo de secuencias didácticas. Según la enciclopedia temática Eduteka, la planeación por proyectos, nace frente a la necesidad de estimular una mayor participación de los estudiantes, lo que implicaba en parte dejar de lado la enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo cooperativo. Continúa diciendo la enciclopedia: Utilizar proyectos como parte del currículo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseñanza basada en proyectos es diferente: Es una estrategia educativa integral (holística), en lugar de ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de niños que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes étnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estándares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del marco de un currículo establecido. 5.1.1 ¿EN QUÉ CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS? Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen 24.

(26) aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinaria, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Vygotsky, Bruner, Jean Piaget y Dewey. El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que los niños, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos. Más importante aún, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores porque desempeñan en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en todo el proceso de planeación. 5.1.2 ¿DE QUÉ MANERA BENEFICIA A LOS ESTUDIANTES ESTA ESTRATEGIA? Este enfoque motiva a los jóvenes a aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas. Está comprobado que el trabajo centrado por proyectos prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo, aumenta la motivación frente al aprendizaje, hace la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad, ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento, aumenta las habilidades sociales y de comunicación, acrecienta las habilidades para la solución de problemas, permite a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes disciplinas, ofrece oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad, aumenta la autoestima, permite que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia éste, posibilita una forma práctica, del mundo real, para aprender a usar la tecnología. Buscando fortalecer estas capacidades, las investigaciones han dado origen a experiencias, en las que se deja de lado el trabajo (los múltiples intentos) de integración de áreas en todo el centro educativo, y se propone una didactización de un área de saber específico a partir de lo que se ha denominado secuencia didáctica. Esta nueva propuesta busca además de los propósitos iniciales del trabajo por proyectos, que se desarrollen todas las capacidades comunicativas y potencializar así la competencia de interacción, comunicación y manejo del lenguaje dentro de las diferentes acciones del niño y joven de hoy.3. 3. EDUTEKA, Enciclopedia virtual. “Project-Based Instruction: Creating Excitement for Learning”, publicado por Northwest Regional Educational Laboratory. http://www.nwrel.org. 25.

(27) Propuestas como las que vienen desarrollando algunos maestros en diferentes partes del territorio nacional, se han venido convirtiendo en un punto de partida para renovar la didáctica de los procesos de enseñanza aprendizaje. Propuestas como: . Enseñar a escribir textos narrativos de Susana Hocevar. Profesora en didáctica de la lectura y la escritura en la Universidad Nacional de Cuyo.. . La competencia comunicativa a través de la escritura de la crónica de Yolanda López, miembro de la Red Colombiana para la Transformación de la formación docente.. . Secuencias didácticas para enseñar a argumentar en la escuela primaria de Janni Cotteron. Profesora Belga.. . Suite de la mar poética de Ana Cecilia Sánchez, coordinadora de la Red de lenguaje, Sehait, del municipio de Medellín.. . Arte – Realidad- Fantasía. ¿Dónde me hallo? De Nancy Doris Ospina. Profesora de la red de lenguaje, Sehait, municipio de Medellín.. . Lenguaje y Movimiento de Rosa Inés Vélez. Profesora de la red de lenguaje, Sehait, del municipio de Medellín.. . Sentir para despertar los sentidos de las profesoras Magdalena Escudero y Sofía Díaz Bravo de la red de lenguaje, Sehait, del municipio de Medellín.. A pesar de que la mayoría de estas propuestas, tienen una sustentación teórica bien fundamentada, con marcos de referencia que la justifican, con estrategias metodológicas definidas, objetivos de mediación claros y situaciones concretas en las que se desarrollan…(al menos así se evidencia en los diferentes espacios de encuentro pedagógico de la ciudad), no se encuentran registros o evidencias escritas que sustenten la aplicación de las mismas, y que permitan hacer un estudio sistemático de los impactos realizados, como se propone en el presente proyecto. Algunos de los pocos casos que se registran, responden a la propuesta de casos como: LENGUAS Y TIC, una propuesta del país Vasco, en el que al parecer un grupo de maestros están centrando sus esfuerzos en la creación de secuencias didácticas, desde diferentes áreas del saber. Las evidencias de este trabajo, se registran en su blog: http://retossigloxxi.blogspot.com/. En este sitio encontramos varias propuestas interesantes utilizando la SD articuladas a las TIC para el desarrollo de competencias comunicativas y las propias del siglo XXI.. 26.

(28) Por su parte, una de las pocas evidencias de este trabajo en la ciudad de Medellín, responde a la propuesta del grupo de Didáctica y Nuevas tecnologías de la Universidad de Antioquia, quienes con su propuesta de “Red de escritores escolares” http://escritores.udea.edu.co/escritores/index.shtml, han creado mini-proyectos en los que se articulan las tic para el desarrollo de las habilidades comunicativas. En la página de la enciclopedia Colombiana Eduteka, http://www.eduteka.org/ encontramos algunos ejemplos aislados de secuencias didácticas, quizá no tan elaborados como lo sugiere la base teórica de la pedagogía conceptual, pero que con algunos ajustes se convertirían en buenas propuestas, dignas de replicarse en las diferentes instituciones. Por su lado, la escuela del maestro de Medellín, desde la Red de lenguaje SEHAIT, en cabeza de la maestra Ana Cecilia Sánchez, ha venido trabajando en la elaboración de varias propuestas de secuencias didácticas: “Arte realidad – fantasía ¿Dónde me hallo?, Suite de la mar poética; estas propuestas se hallan en construcción, pero no contemplan el uso de herramientas informáticas y tecnológicas. Algunos teóricos del lenguaje, como lo es Josefina Prado Aragonés en su libro, Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XX, plantea algunas ideas útiles para desarrollar Secuencias Didácticas, dentro de las ideas más relevantes se encuentran: a) Identificar las características del contexto sociolingüístico y escolar de los alumnos: ¿cómo hablan, leen y escriben los niños con los que voy a trabajar?. b) Localizar en el texto de Dorothy H. Cohen, “Las palabras como medio de expresión”, las sugerencias para relacionar la expresión oral, la lectura y la escritura en la escuela. Seleccionar algunas lecciones de español, de distintos grados; comentar cómo se pueden vincular las actividades de expresión oral con las de lengua escrita, por ejemplo la discusión, para trabajar la lectura. c) Establecer la situación de comunicación en la que se quiere hacer participar a los alumnos: propósitos de la comunicación, participantes, lugar y tiempo, tipo de texto involucrado, etcétera. d) Si la actividad tiene que ver con prácticas de expresión oral, buscar en los ficheros de actividades didácticas sugerencias para que los niños participen en conversaciones, narraciones, descripciones, asambleas, etcétera, y/o discutir y ensayar en el grupo una secuencia de actividades de lectura en voz alta, narración o descripción. Pueden seleccionarse textos de los libros de español. Lecturas, o de Libros del Rincón. Otras sugerencias que brinda la autora, en el momento de enfrentarse al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, son: 27.

(29) a) Seleccionar un texto de los Libros del Rincón o de los libros de texto gratuitos y proponer actividades considerando las sugerencias de Solé y del Libro para el maestro. b) Identificar, en el texto “El proceso de adquisición del sistema de escritura” de Gómez Palacio y otros, algunas actividades para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Registrar en un cuadro de dos columnas: i) las actividades que se proponen para favorecer un acercamiento integral a la lectura y ii) las actividades que se proponen par desarrollar la escritura en los alumnos de los primeros grados. c) Proponer actividades para que los niños lean y escriban distintos tipos de textos. Tener presente la utilización de materiales como: libros de texto gratuitos (escritos en español y/o en lengua indígena), ficheros de actividades didácticas (primer y segundo grados), periódicos, revistas, envases, etiquetas, catálogos, fotografías sobre diferentes temas, carteles publicitarios, recetarios, Libros del Rincón, libros multilingües y los escritos realizados por los niños (cuentos, instrucciones, etcétera). Se sugiere redactar las propuestas de manera similar a las que presentan los ficheros de actividades didácticas. d) Revisar cómo se articulan entre sí los distintos libros de texto gratuitos de Español (lecturas, recortable y actividades) de primero y segundo grados y con qué contenidos de otras asignaturas se pueden relacionar. Ubicar en los ficheros de actividades didácticas las propuestas para enriquecer los ejercicios de los libros, con el fin de comprender que no se trata de que el niño resuelva únicamente los ejercicios del libro.4 La necesidad de cambiar las prácticas es evidente, los referentes teóricos y las propuestas están y seguramente, la aplicación de estas propuestas se está llevando a cabo, solo falta la sistematización y socialización de los resultados de las experiencias.. 4. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. México, 2006. Primera edición, 2006.. 28.

(30) 6. MARCO CONCEPTUAL 6.1 LA SECUENCIA DIDÁCTICA El concepto de secuencia didáctica se acuña en los postulados de la pedagogía conceptual, modelo pedagógico orientado al desarrollo de la inteligencia, creado en Colombia por el Doctor Miguel de Zubiría Samper, fundador y director científico de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. La secuencia didáctica se asume como la posibilidad de orientar las clases desde un orden específico, rompiendo incluso la secuencia legada por la pedagogía tradicional. A partir de diversos estudios, la fundación Alberto Merani propone un desarrollo de secuencias con base en las siguientes etapas: Motivación, Enunciación, Modelación, Simulación, Ejercitación y Demostración. La característica fundamental de esta metodología es la insistencia en la adquisición del aprendizaje mediante el proceso continuo de retroalimentación, además permite al estudiante apropiarse de los nuevos saberes en la misma clase y le brinda la oportunidad de afianzar su aprendizaje en casa. Los principios básicos propuestos por la Pedagogía Conceptual son el Aprendizaje significativo en el marco de la psicología cognitiva, el rescate de la filosofía aristotélica y los aportes de autores reconocidos en temas de valores y la lógica del pensamiento. Los tres elementos básicos o ejes en los que se fundamenta la Pedagogía Conceptual son: El Desarrollo del pensamiento, La Lectura Comprensiva y La Formación valorativa. Desde esta visión, la función principal del docente es preguntarse y dar respuesta a las preguntas que constituyen el DEBER SER del currículo: ¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar?, ¿Con qué enseñar y ¿Qué esperar? (propósitos, contenidos, didáctica, secuencia, recursos, evaluación). Aquí el docente es un acompañante del proceso en el cual él también aprende, también investiga, también produce conocimiento y por eso mismo su misión es desarrollar operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del conocimiento. El estudiante es un colaborador que potencializa sus habilidades; que construye, junto con sus compañeros y la ayuda de los adultos, el conocimiento para darle un nuevo sentido, esto les permite conocer dónde está la información y, aunque trabaja utilizando la memoria, ésta no se convierte en el factor indispensable de su desarrollo.. 29.

(31) 6.2 CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS Hablar hoy de Currículo, educación y competencias, es remitirnos a términos comunes en el discurso pedagógico, que llenan de nuevos sentidos el contexto educativo, o al menos esa es la pretensión, buscando así estar acorde con unas estructuras y procesos sociales complejos, necesidades, exigencias, desafíos, y retos a los que nos vemos abocados y que implican una transformación de las formas de enseñar y aprender que permitan el desenvolvimiento idóneo de las nuevas generaciones. “En este contexto, el concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro de un contexto determinado)”. Chomsky (1985), a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. Según Holland, (1966) La educación basada en competencias se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. “De esta manera es posible decir que una competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.”5 Sin duda alguna, y aunque hay muchas discrepancias sobre el concepto de competencias aplicado a la educación, las competencias son el eje de los nuevos modelos pedagógicas y se centran en el desempeño. Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de éstos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, límites y alcances a la competencia.. 5. EDUTEKA, Enciclopedia virtual. “Project-Based Instruction: Creating Excitement for Learning”, publicado por Northwest Regional Educational Laboratory. http://www.nwrel.org. 30.

(32) “Centrar los resultados en el desempeño implica modificar no sólo el tipo de diseño curricular, sino también las prácticas de enseñanza y la evaluación que tradicionalmente se habían centrado en la información que el estudiante almacenaba. Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificación de situaciones de aprendizaje y evaluación que permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera que pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este conjunto de aprendizajes se combinen de distintas formas”. Asimismo, no podrá separarse el saber del saber hacer, el esfuerzo quedará centrado en los resultados en los que ambos se integran. En Colombia, El Ministerio de Educación Nacional ha realizado un esfuerzo ingente, buscando definir las competencias específicas a desarrollar, desde cada una de las áreas del saber; veamos las competencias propias del área de lengua castellana: 1. Competencia textual: (aspecto estructural del discurso): Referida a los mecanismos que garantizan cohesión y coherencia de los enunciados. Tiene que ver con las jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, intencionalidades discursivas, diversidad de textos, reglas estructurales del lenguaje. Para desarrollar las competencias comunicativa y textual en lengua castellana se trabajan estas otras competencias: 2. Competencia gramatical o sintáctica: referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos. 3. Competencia semántica: Se refiere a la capacidad de reconocer, usar los significados y el léxico de manera pertinente según el contexto comunicativo. En la producción discursiva seguimiento de un hilo temático. 4. Competencia pragmática: entendida como la capacidad de reconocer las intenciones de los actores en actos comunicativos particulares , y las variables del contexto que determinan la comunicación .Hacen parte de esta competencia el componente ideológico y político; las variaciones dialectales, códigos sociolingüísticos etc. 5. Competencia literaria: capacidad de poner en juego, en los proceso de lectura y escritura, un saber literario; análisis y conocimiento de un número significativo de obras literarias.. 31.

(33) 6. Competencia poética: se refiere a la invención de mundos posibles, a través de los lenguajes. Adquisición de un estilo personal (la estética del lenguaje) 7. Competencia enciclopédica: Se refiere a la puesta en juego de los actos de significación y comunicación; los saberes previos construidos en el ámbito sociocultural. 6.3 LAS TIC EN LA EDUCACIÓN “En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, describió el impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información. Al respecto, la UNESCO (2004) señala que en el área educativa, los objetivos estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas, la formación de comunidades de aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir. Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas alrededor del tablero y el discurso, clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje. Según los autores Palomo, Ruiz y Sánchez (2006) las TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos. Aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar”.6 Si nos preguntamos sobre “El porqué de las tics en educación”, la repuesta nos lleva a considerar dos razones de peso. La primera, tiene que ver con la avalancha de información o de contenidos de conocimiento disponibles ahora en Internet; la segunda hace referencia al potencial de las TIC para actualizar, 6. BAUTISTA, Juan. .Las TIC: Conceptualización y caracterización de las Tecnologías de Información y Comunicación. “Importancia de las TIC en el proceso...Comunidad de Aprendizaje”. 32.

(34) transformar y enriquecer, a bajo costo, los ambientes de aprendizaje en los que se educan niños y jóvenes. “Son muchos los autores que sostienen que las TIC se están convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez más indispensable en los centros educativos. Asimismo estos autores señalan que estos recursos abren nuevas posibilidades para la docencia, como por ejemplo el acceso inmediato a nuevas fuentes de información y recursos (en el caso de Internet se puede utilizar buscadores), de igual manera el acceso a nuevos canales de comunicación (correo electrónico, Chat, foros...) que permiten intercambiar trabajos, ideas, información diversa, procesadores de texto, editores de imágenes, de páginas Web, presentaciones multimedia, utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos en páginas Web, visitas virtuales. Las TIC tienen una serie de ventajas para los estudiantes, como: la posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud pasiva a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos, también aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar. Es importante destacar que el uso de las TIC favorece el trabajo colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener que compartir ordenador con un compañero o compañera, sino por la necesidad de contar con los demás en la consecución exitosa de las tareas encomendadas por el profesorado. La experiencia demuestra día a día que los medios informáticos de que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante encontrada en Internet, resolver problemas a los que los tienen. Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común, a razonar el porqué de tal opinión”.7 6.4 ¿POR QUÉ UNA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL? Según la asesora en investigación social RUDY MENDOZA PALACIOS, enseñar y aprender constituyen las dos palabras mágicas que se dan dentro del aula y en la cual participan el docente y el alumno respectivamente. Ahora la pregunta es ¿Cómo enseñar? Y ¿Cómo aprender? En la solución a las preguntas planteadas surgen innumerables estrategias de enseñanza y aprendizaje que según como se apliquen pueden constituir eficaces instrumentos de desarrollo educativo personal para el docente y el alumno.. 7. BAUTISTA, Juan. .Las TIC: Conceptualización y caracterización de las Tecnologías de Información y Comunicación. “Importancia de las TIC en el proceso...Comunidad de Aprendizaje”. 33.

(35) La pedagogía conceptual, trae la innovación del Modelo de Hexágono y el concepto de mentefacto. Su utilidad es importante porque permite que el alumno desarrolle el trabajo escolar por sí solo y descubra que puede aprender, y que el aprender no es algo difícil ni tedioso. La pedagogía conceptual es un modelo pedagógico que ha surgido como el resultado de largos años de reflexión e investigación en la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, naciendo como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del siglo XXI. Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y específicos, planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y científico. Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos según el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto, garantizando además que aprehendan los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre ellos. 6.5 LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL Y LOS DOCENTES. La pedagogía conceptual nace frente a la crisis que viene presentándose en la escuela en cuanto a la errada metodología, que no presenta correlación entre el nivel de desarrollo intelectual del alumno, los conocimientos teóricos, metodológicos y el rendimiento en la implementación de nuevos conceptos, y sólo permiten adquirir información e impiden a muchas personas el completo acceso al conocimiento que, constantemente, se está construyendo en el mundo. Lo anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien recibe un menor estímulo y un sentimiento de frustración al ver que sus expectativas en el ámbito escolar no son satisfechas. La sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de fortalecer los instrumentos de conocimientos y las operaciones intelectuales. La pedagogía conceptual avanza en presentar propuestas alternativas que ayudan a formar estas personas mediante la implementación del nuevo diseño curricular con base en el Modelo Pedagógico del Hexágono, que es un instrumento para quien enseña, el profesor.. 34.

(36) 6.6 EL MODELO DEL HEXÁGONO: La pedagogía conceptual, a través del Modelo Pedagógico del Hexágono, ha determinado un camino cuya visión de futuro hace pensar que permitirá aprovechar al máximo las enseñanzas de los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales para formar hombres y mujeres éticas, creativas e inteligentes. El Modelo Pedagógico del Hexágono presenta seis componentes con un orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento. 1. Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir la integración de la asignatura a las áreas curriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo. 2. Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, pre-categorías, categorías), aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales, operaciones psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Se enseña para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la información irrelevante. 3. Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también precisa y operacionaliza propósitos y enseñanzas. 4. Secuencia: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas, facilitando al alumno aprehender y al profesor enseñar; Para ello proponen las siguientes etapas Motivación, Enunciación, Modelación, Simulación, Ejercitación y Demostración. 5. Didácticas: representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cuál es el mejor procedimiento para enseñar una enseñanza determinada, es decir, se enseña para la comprensión. 6. Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o representa realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje o la realidad. El modelo del hexágono es sin dudas una estrategia fácil de usar en cualquier área porque permite el alumno trabajar por sí solo, descubrir sus potencialidades de análisis y de aprender a aprender8.. 8. MENDOZA PALACIOS, Rudy. Asesoría y Consultoría en Investigación Social. http://www.monografias.com/trabajos21/pedagogia-conceptual/pedagogia-conceptual.shtml. 35.

(37) 6.7 FASES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA Según la propuesta de los hermanos Zubiría, la Secuencia didáctica para el desarrollo de competencias, comprende seis fases: Motivación, Enunciación, Modelación, Ejercitación y Demostración. 1. Motivación: Representa la dimensión afectiva del triángulo del conocimiento y pretende significar lo que se va a aprender, recurre a los instrumentos precategoriales y a las didácticas que estimulen el interés, den significado y demuestren utilidad para las situaciones vitales de cada dual. Son instrumentos unidos a esta fase: * Propósitos: toda sesión de clase debe empezar enunciando (o haciendo que los estudiantes los deduzcan) el objetivo que se va a lograr durante ésta; nadie se dispone seriamente en ninguna causa si no sabe para dónde va o qué va a lograr. Este instrumento activa el lóbulo pre-frontal y despierta el interés del aprendiz. Más que enunciarlo hay que hacer que el estudiante se apropie del propósito como un interés personal. * Preguntas: las clases que desarrollan competencias, parten del supuesto de necesitar las habilidades concernientes a dicha competencia para solucionar una problemática determinada, por ende a cada problemática le corresponde un cuestionamiento. Es decir que un tipo de pregunta instrumental se requeriría para solucionar la falta de información. Para ello se presentan en las clases las preguntas guías que serán resueltas al finalizar la sesión. *Didáctica afectiva: es la instancia al iniciar la clase en la cual se recurren a los argumentos que sostienen la importancia de la enseñanza ante el aprendiz. Se utilizan muchas tácticas didácticas al respecto para lograr tal fin, por ejemplo, la didáctica socrática que empieza por generar en los estudiantes disonancia cognitiva refutándole todos sus seudo-pensamientos y logrando una autocrítica interna que lo dispondrá para la enseñanza. El rol del docente en esta fase es el de vendedor. El rol del estudiante es el de comprador crítico.. 36.

(38) 2. Enunciación: La enunciación se caracteriza por exponer las enseñanzas y los procedimientos, que se usan en la competencia. En esta fase se presentan las definiciones y procedimientos necesarios para la aplicación de la competencia. También es útil que en ella se pregunten a los estudiantes por estos instrumentos de conocimiento, previa lectura de éstos por ellos. Esto garantiza que han quedado comprendidos y no solamente enunciados. Tanto el rol del docente como el del estudiante es el de constructor. 3. Modelación: Una buena fase de la modelación se caracteriza porque el estudiante comprende cuál es el modelo ideal para implementar las enseñanzas ya que “ve” a una persona actuar competentemente. El profesor asume el rol de actor, de la competencia. El docente debe ejecutar la competencia paso a paso. Es un grave error explicar pasos para resolver el problema, sin mostrarles cómo se hace. El estudiante aprende los pasos del procedimiento para resolver problemas. En las fases de modelación, los estudiantes, además de comprender cuáles son los pasos de la competencia, también comprenden por qué son los mejores para asegurar una implementación de las enseñanzas. Esta justificación se da en función de la actitud que matiza al procedimiento. Por eso, el profesor debe evitar “actuar” la competencia sin explicar el sentido de cada uno de los pasos del procedimiento, como también evitar explicar cómo se realiza la competencia sin actuarla. Al finalizar una buena fase de la modelación, los estudiantes comprenden cuáles son los pasos de la competencia, cuál es el sentido de cada paso y tienen un buen ejemplo sobre cómo actúa competentemente. El rol del docente es el de actor meta cognitivo. El rol de los estudiantes es el de espectador crítico. 4. Simulación: En una buena fase de simulación, el estudiante se enfrenta a problemas hipotéticos con las enseñanzas propuestas por su maestro y comienza a intentar resolverlos con el procedimiento. El rol del profesor aquí ya no es lograr la comprensión del procedimiento sino orientar a sus estudiantes en la solución de problemas.. 37.

(39) El mecanismo pedagógico por excelencia de la simulación es la retro alimentación. Los estudiantes aprenden de la visibilización que el maestro hace de sus éxitos, pero, especialmente, de sus fracasos. Por eso, en la simulación el aprendizaje se da a partir del error, así que el docente debe ser muy estricto con el seguimiento paso a paso de la competencia, debe evitar decirles que lo están haciendo bien cuando esto está ocurriendo y debe lograr que sus estudiantes atiendan a las correcciones que se dan sobre la forma como se está haciendo el proceso. El rol del docente es el de entrenador. El rol de los estudiantes es el de deportista auto-exigente. 5. Ejercitación: En una buena fase de ejercitación, los estudiantes logran poner en práctica la competencia pero esta vez sin la supervisión constante del profesor. A través de ejercicios que buscan que todos los estudiantes practiquen sus competencias, el estudiante va monitoreando su propio trabajo y volviéndose cada vez más experto en la solución de problemas con el procedimiento. Para transferir lo aprendido a la vida cotidiana de los estudiantes, se buscará que la mayoría de los problemas que se solucionen en una ejercitación sean extraídos de la vida real de los estudiantes. La manera como se logra en la ejercitación la apropiación de competencias, es a través de ponerla en práctica repetidas veces. De esta manera el estudiante asimila cada vez más el procedimiento y lo aplica más espontáneamente. El rol del docente es el de observador activo. El rol de los estudiantes es el de practicantes. 6. Demostración: En las pruebas de desempeño y en las pruebas en contexto se revisan las enseñanzas afectivas, cognitivas y expresivas que se han dado durante las sesiones previas, haciendo énfasis en la habilidad del estudiante ante pruebas concretas donde se utilice claramente la competencia que aprendió. Pero la demostración no ocurre únicamente en estas sesiones en las cuales hay pruebas; en cada sesión el profesor debe generar mecanismos para tener muy alta conciencia de la adquisición de la competencia por sus estudiantes. Estos mecanismos pueden ser preguntas, ejercicios de verificación, misiones de entrenamiento. El rol del docente es el de espejo. El rol de los estudiantes es el de experto.. 38.

(40) 7. DISEÑO METODOLÓGICO 7.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Esta investigación de corte descriptivo se ubica en el paradigma cualitativo y se acentúa en el enfoque etnográfico de investigación social, sin excluir aquellos elementos del paradigma cuantitativo que enriquezcan la investigación. Propone acciones para la construcción de secuencias didácticas con base en las nuevas tecnologías, orientadas al desarrollo de las competencias comunicativas de las estudiantes del grado 11 de la Institución Educativa Alvernia de la ciudad de Medellín. El enfoque etnográfico permitirá crear una imagen real del grupo de estudiantes. “En el campo educativo, el enfoque etnográfico ha enriquecido las prácticas educativas y escolares, proporcionando innovaciones y políticas, flexibilizando y mejorando las propuestas de los educadores. A partir de este se evidencia lo complejo de los fenómenos y cómo se integran en un medio socio-cultual más amplio”9 En la línea de trabajo los maestros investigadores intervendrán de manera directa en el grupo de estudiantes, aplicando diferentes técnicas de investigación como entrevistas, observación directa, encuestas, entre otros.. 7.2 UNIDAD DE ANALISIS La unidad de análisis la conformarán las 55 estudiantes matriculadas, del grado once de la Institución Educativa Alvernia. 1. Área: Lengua Castellana e Informática. 2. Número de estudiantes vinculados con el proyecto: 55 estudiantes de grado once. 3. Duración:  Número de semanas de ejecución del proyecto: 10 semanas  Fecha de Inicio: Enero 25 de 2011  Fecha de finalización: Marzo 31 de 2011. 9. FORERO BULLA, Clara María. (1993). El maestro como investigador de su práctica pedagógica.. Medellín: Universidad Cooperativa de Colombia.. 39.