Programa de intervención para niños con ansiedad social

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(1)PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA NIÑOS CON ANSIEDAD SOCIAL. TRABAJO DE GRADO. UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA FACULTAD DE PSICOLOGÍA CURSO DE ESPECIAL INTERÉS ANSIEDAD Y DEPRESIÓN BOGOTÁ D.C., NOVIEMBRE DE 2016.

(2) PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA NIÑOS CON ANSIEDAD SOCIAL. TRABAJO DE GRADO. Ps. MSc. IVONNE ALEJO CASTAÑEDA ASESORA. Jesús García Velandia, 424996 Norida Angarita Robayo, 424720 Alexander Cusba Bayona, 425235. UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA FACULTAD DE PSICOLOGÍA CURSO DE ESPECIAL INTERÉS ANSIEDAD Y DEPRESIÓN BOGOTÁ D.C., NOVIEMBRE DE 2016.

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(4) “Las opiniones expresadas en este trabajo son responsabilidad de los autores; la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de Colombia ha verificado el cumplimiento de las condiciones mínimas de rigor científico y de manejo ético.” (Artículo 65 Reglamento Interno).

(5) Agradecimientos Debemos. agradecer de manera especial y sincera a quien nos asesoró en el. desarrollo del trabajo de grado: la Profesora Ivonne Alejo Castañeda, que nos. ha. acompañado en el seguimiento, enseñanza y elaboración de éste trabajo bajo la modalidad de curso de especial interés en ansiedad y depresión. Su apoyo y confianza en nuestro trabajo y su capacidad para guiar las ideas han sido un aporte invaluable, no solamente en el desarrollo de éste trabajo, sino también en nuestra formación como investigadores. Las ideas propias, siempre enmarcadas en su orientación y rigurosidad, han sido la clave del buen trabajo que hemos realizado juntos, el cual no se puede concebir sin su siempre oportuna participación. Le agradecemos también el habernos facilitado los medios suficientes para llevar a cabo todas las actividades, que implicaban propuestas, correcciones, modificaciones con el fin de obtener un buen resultado para el desarrollo de éste trabajo de grado bajo la modalidad de curso de especial interés. Queremos expresar también nuestro más sincero agradecimiento a la Universidad Católica de Colombia, al Doctor Carlos Vargas, quien es el encargado de la decanatura de la facultad de psicología, ya que gracias a su liderazgo y compromiso, hemos podido adentrarnos a ésta ciencia maravillosa y a todo el personal docente por su importante aporte y participación activa en el desarrollo y formación teórica en torno al comportamiento humano a partir de los procesos psicológicos básicos y superiores, es decir , la psicología. No cabe duda que la participación de ésta representada por todo el personal docente ha enriquecido el trabajo realizado y ha significado el surgimiento de un sólido vínculo afectivo. Muchas gracias..

(6) Dedicatoria Este trabajo representa no sólo el esfuerzo para terminar la carrera, sino que es una muestra de todo un camino lleno de sacrificios, es un gran paso para cumplir nuestros sueños, ser profesionales en el área de la psicología. Esto lo debemos a Dios, quien inspiró nuestro trabajo de grado bajo la modalidad de curso de especial interés en ansiedad y depresión para la conclusión del mismo. A nuestros maestros quienes arduamente se esforzaron por transmitirnos el conocimiento teórico - práctico para ser profesionales competentes. A nuestros padres que hicieron todo en la vida para que pudiéramos lograr nuestros sueños, por motivarnos y darnos la mano cuando sentíamos que el camino era complejo. A nuestros compañeros de estudio, sin su ayuda nunca hubiéramos podido realizar éste trabajo. Finalmente, a todas aquellas familias que se esfuerzan por la educación de sus hijos y buscan alternativas para la resolución de sus conflictos. “Quiero dedicar este trabajo a todas las personas que han hecho parte de mi formación profesional y personal, a mi madre y a aquella persona que desde el cielo me acompaña, ya que son estas personas quienes me han guiado, me han dado la fuerza, la tenacidad y el carácter para llegar hasta este punto.” Jesús García “Quiero dedicarle este trabajo a mí padre, gracias a su apoyo y esfuerzo constante, pese a la distancia que nos separa, me brindó las fuerzas necesarias para asumir con madurez y carácter la vida en la universidad y la responsabilidad de formarme como profesional. La confianza que depositó, me permitió afrontar con valentía y dificultad que trajo consigo ésta etapa de mi vida”. Alexander Cusba “Quiero agradecer a Dios, por permitirme llegar a este punto y haberme dado la salud, el tiempo y la fortaleza para lograr mis objetivos, a mis padres y a mi esposo por eso apoyo constante, a mis compañeros y docentes que de una u otra forma hicieron parte de este sueño”. Norida Angarita.

(7) Tabla de contenido Resumen, 1 Justificación, 2 Objetivos, 41 Objetivo General, 41 Objetivos Específicos, 41 Método, 42 Estudio del Mercado, 42 a. Objetivo General del Estudio de Mercado, 42 b. Objetivos Específicos del Estudio de Mercado, 42 c. Descripción del producto, 42 d. Nombre, logo símbolo y slogan del producto, 43 e. Producto básico, 44 f. Producto real, 45 1. Fase 1: Intervención, 45 2. Fase 2: Seguimiento, 46 g. Producto ampliado, 46 h. Clientes, 47 i. Mercado Potencial, 47 j. Mercado Objetivo, 48 k. Mercado Meta, 48 l. Competencia, 49 m. Competencia directa, y sucedánea, 49 1. Productos de la competencia, 50 n. Análisis DOFA, 50 1. Estrategias, 51 o. Canal de distribución, 51 p. Resultados del estudio de Mercado, 52 q. Discusión del estudio de Mercado, 62 r. Presupuesto , 64.

(8) Resultados, 65 Conclusiones, 116 Referencias, 121 Apéndices, 128.

(9) Lista de Tablas. Tabla 1. Análisis DOFA, 50 Tabla 2. Datos demográficos de las personas que respondieron la encuesta de mercadeo, 52 Tabla 3. Presupuesto del producto, 64.

(10) Lista de Figuras. Figura 1. Logo-símbolo y slogan del producto SUPERÁNDOTE, 43 Figura 2. Descripción del mercado potencial, porcentaje de colegios en Colombia, 47 Figura 3. Descripción del mercado objetivo, porcentaje de colegios en Cundinamarca, 48 Figura 4. Descripción del mercado meta, porcentaje de colegios en Bogotá, 49 Figura 5. Descripción de la competencia directa y sucedánea, 50 Figura 6. Descripción de las respuestas dadas al primer ítem, 53 Figura 7. Descripción de las respuestas dadas al segundo ítem, 54 Figura 8. Descripción de las respuestas dadas al tercer ítem, 54 Figura 9. Descripción de las respuestas dadas al cuarto ítem, 55 Figura 10. Descripción de las respuestas dadas al quinto ítem, 55 Figura 11. Descripción de las respuestas dadas al sexto ítem, 56 Figura 12. Descripción de las respuestas dadas al séptimo ítem, 56 Figura 13. Descripción de las respuestas dadas al octavo ítem, 57 Figura 14. Descripción de las respuestas dadas al noveno ítem, 58 Figura 15. Descripción de las respuestas dadas al décimo ítem, 58 Figura 16. Descripción de las respuestas dadas al onceavo ítem, 59 Figura 17. Descripción de las respuestas dadas al doceavo ítem, 59 Figura 18. Descripción de las respuestas dadas al treceavo ítem, 60 Figura 19. Descripción de las respuestas dadas al catorceavo ítem, 60 Figura 20. Descripción de las respuestas dadas al quinceavo ítem, 61 Figura 21. Descripción de las respuestas dadas al dieciseisavo ítem, 62 Figura 22. Entrenamiento en Solución de Problemas página 1, 66 Figura 23. Entrenamiento en Solución de Problemas página 2, 66 Figura 24. Entrenamiento en Solución de Problemas página 3, 67 Figura 25. Entrenamiento en Solución de Problemas página 4, 67 Figura 26. Entrenamiento en Solución de Problemas página 5, 68 Figura 27. Entrenamiento en Solución de Problemas página 6, 68 Figura 28. Entrenamiento en Solución de Problemas página 7, 69 Figura 29. Entrenamiento en Solución de Problemas página 8, 69.

(11) Figura 30. Entrenamiento en Solución de Problemas página 9, 70 Figura 31. Entrenamiento en Solución de Problemas página 10, 70 Figura 32. Entrenamiento en Solución de Problemas página 11, 71 Figura 33. Entrenamiento en Solución de Problemas página 12, 71 Figura 34. Entrenamiento en Solución de Problemas página 13, 72 Figura 35. Entrenamiento en Solución de Problemas página 14, 72 Figura 36. Entrenamiento en Solución de Problemas página 15, 73 Figura 37. Entrenamiento en Solución de Problemas página 16, 73 Figura 38. Entrenamiento en Solución de Problemas página 17, 74 Figura 39. Entrenamiento en Solución de Problemas página 18, 74 Figura 40. Entrenamiento en Solución de Problemas página 19, 75 Figura 41. Entrenamiento en Solución de Problemas página 20, 75 Figura 42. Entrenamiento en Solución de Problemas página 21, 76 Figura 43. Entrenamiento en Solución de Problemas página 22, 76 Figura 44. Entrenamiento en Solución de Problemas página 23, 77 Figura 45. Entrenamiento en Solución de Problemas página 24, 77 Figura 46. Entrenamiento en Solución de Problemas página 25, 78 Figura 47. Entrenamiento en Solución de Problemas página 26, 78 Figura 48. Entrenamiento en Solución de Problemas página 27, 79 Figura 49. Entrenamiento en Solución de Problemas página 28, 79 Figura 50. Entrenamiento en Regulación Emocional página 1, 80 Figura 51. Entrenamiento en Regulación Emocional página 2, 80 Figura 52. Entrenamiento en Regulación Emocional página 3, 81 Figura 53. Entrenamiento en Regulación Emocional página 4, 81 Figura 54. Entrenamiento en Regulación Emocional página 5, 82 Figura 55. Entrenamiento en Regulación Emocional página 6, 82 Figura 56. Entrenamiento en Regulación Emocional página 7, 83 Figura 57. Entrenamiento en Regulación Emocional página 8, 83 Figura 58. Entrenamiento en Regulación Emocional página 9, 84 Figura 59. Entrenamiento en Regulación Emocional página 10, 84 Figura 60. Entrenamiento en Regulación Emocional página 11, 85.

(12) Figura 61. Entrenamiento en Regulación Emocional página 12, 85 Figura 62. Entrenamiento en Regulación Emocional página 13, 86 Figura 63. Entrenamiento en Regulación Emocional página 14, 86 Figura 64. Entrenamiento en Regulación Emocional página 15, 87 Figura 65. Entrenamiento en Regulación Emocional página 16, 87 Figura 66. Entrenamiento en Regulación Emocional página 17, 88 Figura 67. Entrenamiento en Regulación Emocional página 18, 88 Figura 68. Entrenamiento en Regulación Emocional página 19, 89 Figura 69. Entrenamiento en Regulación Emocional página 20, 89 Figura 70. Entrenamiento en Regulación Emocional página 21, 90 Figura 71. Entrenamiento en Regulación Emocional página 22, 90 Figura 72. Entrenamiento en Regulación Emocional página 23, 91 Figura 73. Entrenamiento en Regulación Emocional página 24, 91 Figura 74. Entrenamiento en Regulación Emocional página 25, 92 Figura 75. Entrenamiento en Regulación Emocional página 26, 92 Figura 76. Entrenamiento en Regulación Emocional página 27, 93 Figura 77. Entrenamiento en Regulación Emocional página 28, 93 Figura 78. Entrenamiento en Regulación Emocional página 29, 94 Figura 79. Entrenamiento en Regulación Emocional página 30, 94 Figura 80. Entrenamiento en Regulación Emocional página 31, 95 Figura 81. Entrenamiento en Regulación Emocional página 32, 95 Figura 82. Entrenamiento en Regulación Emocional página 33, 96 Figura 83. Entrenamiento en Regulación Emocional página 34, 96 Figura 84. Entrenamiento en Regulación Emocional página 35, 97 Figura 85. Entrenamiento en Regulación Emocional página 36, 97 Figura 86. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 1, 98 Figura 87. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 2, 98 Figura 88. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 3, 99 Figura 89. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 4, 99 Figura 90. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 5, 100 Figura 91. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 6, 100.

(13) Figura 92. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 7, 101 Figura 93. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 8, 101 Figura 94. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 9, 102 Figura 95. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 10, 102 Figura 96. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 11, 103 Figura 97. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 12, 103 Figura 98. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 13, 104 Figura 99. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 14, 104 Figura 100. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 15, 105 Figura 101. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 16, 105 Figura 102. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 17, 106 Figura 103. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 18, 106 Figura 104. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 19, 107 Figura 105. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 20, 107 Figura 106. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 21, 108 Figura 107. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 22, 108 Figura 108. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 23, 109 Figura 109. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 24, 109 Figura 110. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 25, 110 Figura 111. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 26, 110 Figura 112. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 27, 111 Figura 113. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 28, 111 Figura 114. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 29, 112 Figura 115. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 30, 112 Figura 116. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 31, 113 Figura 117. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 32, 113 Figura 118. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 33, 114 Figura 119. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 34, 114 Figura 120. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 35, 115 Figura 121. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 36, 115 Figura 122. Entrenamiento en Habilidades Sociales página 37, 116.

(14) Lista de Apéndices. Apéndice A. Encuesta de mercadeo, 129 Apéndice B. Listado de la competencia directa, 132 Apéndice C. Listado de la competencia sucedánea, 133.

(15) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 1. Programa de Intervención para Niños con Ansiedad Social Resumen El presente trabajo tiene como objetivo, diseñar una herramienta de apoyo a profesionales de psicología y la educación que facilite el proceso de intervención bajo un programa didáctico llamado superándote (Programa de Intervención para Niños con Ansiedad Social) mediante la utilización de tres técnicas cognitivo conductuales: regulación emocional, entrenamiento en habilidades sociales y entrenamiento en solución de problemas, para niños menores de 10 años expresado en tres cuentos animados llamados “ el pequeño valiente” quienes presentan trastorno de ansiedad social. Bajo el constructo de ansiedad social entendido como el miedo o ansiedad que le produce al sujeto el estar inmerso en situaciones sociales o expuesto a la evaluación de otras personas. Esta propuesta se plantea debido a que no se encuentra en el mercado una herramienta que permita ayudar al psicólogo a intervenir la complejidad de la ansiedad social en los niños Los resultados arrojaron que el uso de técnicas cognitivo conductuales: regulación emocional entrenamiento en habilidades sociales y entrenamiento en solución de problemas sirven como programa de apoyo al profesional en psicologia disminuyendo significativamente los síntomas característicos de este trastorno. Palabras Clave: ansiedad (SC ), fobia social, regulación emocional, entrenamiento en habilidades sociales, entrenamiento en solución de problemas..

(16) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 2. Justificación En primer lugar es importante establecer en qué consiste el concepto de “ansiedad” y tener en cuenta que este ha atravesado por varios cambios, por ende primero se revisará el desarrollo histórico que ha sufrido el trastorno de ansiedad con el transcurso del tiempo, donde sus primeros estudios se dieron a mediados del siglo XIX, con los trabajos de Augustin Landré-Beuvais quien describió a la ansiedad como una relación de enfermedad emocional que se expresa fisiológicamente; dando lugar a diversos aportes y modificaciones de otros autores como Sigmund Freud en los años de 1907, quien la describió como un trasfondo propio de la psique humana, relacionada con la angustia o la neurosis que sentía una persona ante los daños que se generaban en el aparato psíquico. Posterior a esto con el auge del conductismo y la llegada del primer manual de criterios diagnósticos de la APA para los trastornos mentales, la ansiedad empezó a ser considerado una categoría más amplia de signos y síntomas que requería distintos métodos de evaluación e intervención, donde nuevos autores intentaban describir la manera como se desarrollaba este trastorno; así mismo, en el año 1980 con la introducción del DSM III se dejó atrás el concepto de neurosis para hablar de ansiedad y se dio inicio al abordaje terapéutico en niños, puesto que no se tenían en cuenta ya que su comportamiento y cambios eran considerados como algo normal durante su ciclo vital de vida; generando con esto la ruptura de un hito en la psiquiatría y la psicología ya que no existía un solo tipos de ansiedad y además eran problemas que involucran a los niños. (Barboza, Alfano & Landeira, 2009). Por lo anterior y de acuerdo a los aportes de diferentes autores, la ansiedad puede ser considerada como una condición clínica y psicopatológica o una respuesta emocional esperada que se activa ante situaciones de peligro o estrés que permiten a las personas un mejor desempeño ante estas situaciones. Según Barlow y Durand (2003) y la APA, definen la ansiedad como "un estado de ánimo negativo caracterizado por síntomas corporales de tensión física y aprensión acerca del futuro" expresada en los tres canales de respuesta fisiológica, cognitivo y conductual, producido por distintos factores biológicos como la.

(17) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 3. genética, por lo que son heredados y se puede presentar en varios miembros de una familia, por fallas en los neurotransmisores cerebrales, malas sinapsis entre neuronas, hormonas y transmisores o la relación de sistema límbico con otras estructuras. Por ejemplo cuando un niño llega nuevo a un salón de clases, será normal que el primer día ante el intento de establecer interacción social, fisiológicamente presente sudoración, temblor y hasta taquicardia, en su respuesta cognitiva pensar que no es capaz de hablar con alguien y conductualmente querer irse del salón con el fin de evitar el malestar, así mismo, estos autores respaldan dichos conceptos basados en las diferentes teorías desde las freudianas hasta las llamadas teorías reformuladas, donde el conductismo explica la adquisición de la ansiedad mediante condicionamiento clásico, operante y aprendizaje vicario, como también la teoría de la vulnerabilidad triple, considerada como las más pertinente para entender la etiología de los trastornos de ansiedad, puesto que integra varios factores como la vulnerabilidad. biológica. generalizada,. vulnerabilidad. psicológica. generalizada. y. vulnerabilidad psicológica específica (Barlow & Durand, 2003). Ahora bien para caracterizar la ansiedad social que es el trastorno de interés de este trabajo se debe tener en cuenta las variables cuantitativas y las cualitativas que han utilizado los investigadores a través de la historia para distinguir los subtipos de ansiedad social, por ejemplo Ihab, Sierra y Fernández han clarificado que los criterios cuantitativos que se han tenido en cuenta para determinar los subtipos de fobia social tienen que ver con el número de situaciones temidas por las personas y desde la perspectiva cualitativa se clasifican en la forma en cómo se da la interacción social y las situaciones que elicitan ansiedad (2007). A nivel cuantitativo los investigadores han retomado varias subclasificaciones de ansiedad social, pero las que prevalecen según Ihab, Sierra y Fernández (2007) son la fobia social generalizada y fobia social específica; en la fobia generalizada las personas suelen tener miedo a estar en varios espacios de interacción social o que le representen algún grado de exposición al medio, en cambio en la fobia no generalizada o específica la persona teme una situación circunscrita o concreta donde requiera la actuación del sujeto ante otros individuos. Hay que resaltar que esta subclasificacion se ha determinado en población de adultos ya que en niños y adolescentes no se cuenta con un gran bagaje en investigaciones.

(18) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 4. sobre ansiedad social, aun así se ha logrado establecer que existe una mayor tasa de niños que temen a una gran cantidad de estímulos y situaciones sociales que los que solo temen a una en específica, lo que es un gran problema debido a que la fobia social generalizada requiere de mayor intervención que cuando se trata de una fobia social específica, además resulta más incapacitante para los niños tener fobia social generalizada ya que en un 70% de las ocasiones los estímulos fóbicos están relacionados en el contexto escolar, dentro de las situaciones que más representan miedo para los niños se han establecido que hablar formalmente en público, participación de actividades escolares, comer en presencia de otros y participar en fiestas se llevan las mayores puntuaciones; además que las niñas tienen niveles más elevados en frecuencia y magnitud de los síntomas asociados a ansiedad que los niños, (Ihab, Sierra & Fernández, 2007). Es por esto que la población infantil-juvenil es de gran relevancia para de estudio en fobia social, ya que primero se cuentan con muy pocos datos que permiten establecer con severidad una distinción de subcategorías y por otra parte dejar avanzar esta problemática en esta población puede acarrear mayores problemas para su vida adulta. De igual forma la aparición de la ansiedad como un trastorno en adultos y niños está sustentada mediante teorías que explican la adquisición y mantenimiento de esta problemática, han sido muchos los autores que han intentado dar explicaciones a los trastornos de ansiedad y han elaborados diversas teorías, así que se retoman las netamente del enfoque cognitivo conductual, ya que son estas las que tienen mayor aceptación por la comunidad científica: las primeras están relacionadas con las Teorías del Aprendizaje siendo la primera la del Condicionamiento clásico. Esta sostiene que la ansiedad es entendida como una respuesta emocional condicionada, donde sus principales características son: Las repeticiones de la asociación entre los ECs y los EI incrementará la fuerza de la RC de miedo,. las reacciones de miedo fóbico se favorecen cuando la. intensidad de miedo inducido por los EIs es elevada y cuando otros estímulos neutros similares a los ECs pueden elicitar reacciones de miedo, siendo éstos mayores a mayor semejanza con los ECs (Belloch, 2009). Otra teoría que tomó aún más fuerza desde los años 70’s es la del Condicionamiento clásico y operante. En esta teoría se combinan dos factores. que implica tanto al. condicionamiento clásico como el operante, dos formas de aprendizaje estrechamente.

(19) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 5. relacionadas pero esencialmente diferentes, apoyado en el paradigma de evitación activa, que se desarrolla en dos fases básicas: inicialmente se da mediante condicionamiento clásico donde la respuesta condicionada de miedo genera respuestas de escape ante el estímulo y en la segunda fase, implica un proceso de evitación activa, donde el sujeto no aprende a evitar un castigo (EI), sino a escapar de la exposición al estímulo (EC) que le avisa de la proximidad de un evento aversivo. (Belloch, 2009). Pero esta teoría más tarde recibiría varias críticas así que los teóricos crearon Alternativas teóricas al modelo bifactorial la primera es la Operante no mediacionales: Establece que la conducta de evitación se produce bajo condiciones de reforzamiento positivo, más que reforzamiento negativo, es decir que el sujeto se aproxima a los estímulos que señalan seguridad o no shock; la evitación actuaría como reforzador positivo. Según este enfoque el desarrollo de la conducta de evitación se basa en la conducta de aproximación- relajación donde la conducta de evitación no solo es motivada por un escape de miedo, sino también por una aproximación a la situación que aporta seguridad, y la segunda son las Operantes mediacionales: Este modelo se basa en los principios de conservación de la ansiedad e irreversibilidad parcial, donde en el primero las latencias cortas de respuestas de evitación previenen que se produzca reacciones autónomas de ansiedad al EC, con lo cual se conservan y no se extinguen y el segundo se basa en el hecho de que en los. casos de reacciones muy intensas de miedo, las respuestas. condicionadas clásicamente son difíciles de extinguir completamente (Salomón & Wynne, 1954 citado por Belloch, 2009). Aunque los teóricos más adelante propondrán una teoría más aceptada, Teoría de la Preparación. Que según Seligman, (1970), el concepto de preparación, parte de que el organismo está preparado filogenéticamente a lo largo de la evolución de la especia para asociar ciertos estímulos discriminativos fáciles y difíciles,. esta teoría surge como. reacción a la premisa de equipotencialidad, que según este supuesto los estímulos son arbitrarios, ya que cualquier estímulo condicionado o incondicionado puede asociarse. Lo importante en esta teoría es que el significado de preparación. es un modelo de. condicionamiento de la ansiedad orientado biológicamente. Por consiguiente la fobia se puede explicar a partir de cuatro propiedades la selectividad, fácil adquisición, resistencia a la extinción y la irracionalidad, en niños suele aparecer a la edad de los siete años.

(20) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 6. predominando la fobia a los animales, puesto que durante la infancia el individuo puede resultar vulnerable a los depredadores, por lo que la evolución ha establecido que durante estas edades, a partir de una especial sensibilidad al sistema defensivo antidepredador, el organismo adquiera con facilidad miedos interespecíficos (Barboza, Alfano & Landeira, 2009). Luego de esta Eysen (1979) desarrolló la Teoría de la Incubación de la Ansiedad. La cual aportó una versión más moderno sobre el condicionamiento de la ansiedad, al cual llamó teoría de la incubación el postulado fundamental sobre este modelo consiste en que esta se adquiere y mantiene de acuerdo a los principios del condicionamiento tipo B, donde la motivación es generada por el propio paradigma de condicionamiento y posee menos dependencia del estado motivacional del individuo. Una cualidad de éste tipo de condicionamiento es que tanto el EI como el EC poseen propiedades de drive (Belloch, 2009). A pesar que los teóricos conductuales realizaron varias teorías como se ha visto hasta el momento las críticas aumentaban, por ende se empezaron a incluir aspectos cognoscitivos que explicarían procesos que hasta este momento no se habían podido explicar, la primera teoría que surgió fue la del Condicionamiento y Procesos Cognitivos. Belloch (2009), sugiere la importancia de los procesos cognitivos aludiendo a la existencia de formas indirectas de aprendizaje de los miedos y las fobias, es decir, aprendizaje que no implica la aparición física del EI. Por ejemplo, basta en que el niño observe las reacciones de miedo que experimenta otro niño ante un EC. El condicionamiento semántico se basa en relaciones de información E-E. Éste tipo de aprendizaje puede desempeñar un papel importante en el desarrollo de miedos y fobias en los niños pues en este caso las fobias no se adquieren únicamente por condicionamiento directo y vicario. Por ejemplo, la palabra araña puede ser asociada a palabras de significado negativo, como veneno y picadura a través de un condicionamiento semántico. Los Modelos cognitivos ampliaron la explicación teórica a la adquisición y mantenimiento de la ansiedad Seligman & Johnston, (1973), elaboraron un modelo sobre la conducta de evitación basado en el concepto de expectativa de resultado, cuyo fundamento está en que el organismo controla la elección de respuestas sobre la base de los resultados esperados, es decir, el organismo posee una preferencia innata. Bandura (1977), propone la.

(21) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 7. teoría de la autoeficacia, cuyo planteamiento consiste en la percepción de la propia capacidad para llevar a cabo acciones específicas de forma exitosa y sugiere que la ansiedad se asocia más a las expectativas de autoeficacia que a los resultados, planteando cuatro vías mediante las cuales se puede construir las expectativas de autoeficacia en el individuo: experiencia vicaria, experiencia directa sobre el éxito, información verbal y conciencia de la propia activación emocional. Davy (1989), presentó un modelo pavloviano para dar cuenta al mantenimiento e incubación de la ansiedad empleando como concepto básico la reevaluación del EI, donde el EC y la RC se interponen una serie de factores mediadores y moduladores relacionados con la valoración de expectativa y los procesos de revaloración del EI. A fin de que la capacidad del EC para activar una representación cognitiva del EI depende de diversos factores que determinan hasta qué punto el individuo espera que el EI siga al EC (expectativa de resultado) (Belloch, 2009). Por último los teóricos cognitivos conductuales relacionaron la Ansiedad y procesamiento de la información. Según Lang (1977), esta teoría se basa en una concepción descripcionista de la imagen emocional, es decir, la representación que corresponde a una imagen mental se asemeja más a una descripción que a un cuadro, donde toda la información es codificada de forma abstracta y uniforme. De este modo las imágenes emocionales son conceptuadas como: estructuras preposicionales y no como representaciones sensoriales, es decir, incluyen el concepto de imagen emocional proposiciones codificadas semánticamente acerca de los estímulos. La información sobre la ansiedad es almacenada en la memoria a largo plazo en redes asociativas (redes emocionales), la cuales son activadas a través de imputs y cuando se accede de este modo a un número suficiente de nodos (esquema), la red entera se activa dando origen un número de conductas y experiencias denominadas emoción. Así mismo, la memoria emocional está constituida por información sobre estímulos externos, información sobre las respuestas (expresión facial o conducta verbal) e información o conceptos semánticos de los objetos y situación (Barboza, Alfano y Landeira, 2009). Por otro lado diversos autores han apuntado que los factores biológicos y familiares juegan también un papel importante en la adquisición de un trastorno de ansiedad, se estima que más del 50% de la población con algún tipo de ansiedad presenta covariación entre su familia con rasgos ansiosos, por ende tanto en la evaluación como en la intervención es necesario plantear este factor como una.

(22) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 8. posible explicación para la adquisición del trastorno (Bögels, Brechman & Toussaint, 2006 citado por Gonçalves et al., 2009). Con todo lo dicho anteriormente la ansiedad ha sido de especial preocupación para psiquiatras y psicólogos desde que iniciaron los estudios de psicopatología, desde la primera versión de DSM en 1952 se iniciaron a reportar los especificadores de los trastornos de ansiedad, actualmente se maneja la versión DSM V pero al ser tan actual las investigaciones sobre este trastornos están propuestas en el modelo que especifica DSM IV TR. Existen diferencias significativas entre ambos manuales para describir los criterios diagnósticos de la ansiedad y todos sus trastornos, por ejemplo DSM IV TR especifica 12 trastornos de ansiedad (el trastorno de angustia sin agorafobia, el trastorno de angustia con agorafobia, la agorafobia sin historia de trastorno de angustia, la fobia específica, la fobia social, el trastorno obsesivo compulsivo, el trastorno de estrés postraumático, el trastorno de estrés agudo, el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno de ansiedad debido a enfermedad clínica, el trastorno de ansiedad inducido por sustancias y el trastorno de ansiedad no especifica), En cambio la APA para DSM V después de realizar investigaciones ha decidido darle una nueva clasificación para los trastorno de ansiedad (el trastorno de ansiedad por separación, el mutismo selectivo, la fobia específica, el trastorno de ansiedad social, el trastorno de pánico, la agorafobia, el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno de ansiedad debido a otra afección clínica, otro trastorno de ansiedad especificado y el trastorno de ansiedad no especificado) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2002 & 2014). El hecho que la Asociación Americana de Psiquiatría haya decidido hacer cambios al capítulo de los trastornos de ansiedad permitió la inclusión de trastornos específicos para nuestra población de interés (los niños) ya que especifica dos nuevos trastornos que si bien se pueden presentar en adultos, su prevalencia y tratamiento psicológico se presenta más en niños, los cuales son el trastorno de ansiedad por separación y el mutismo selectivo, además que en DSM IV TR parecía que los trastornos de ansiedad se presentaban con adultos parecido a los trastornos de personalidad, pero investigaciones demuestran que muchos trastornos de la ansiedad se evidencian desde la infancia (Rodríguez, Senin & Perona, 2014). Otro cambio que se realizó fue el cambio del término fobia social por trastorno de ansiedad social, debido al componente fisiológico, motor y cognitivo que diferencia una.

(23) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 9. fobia y la ansiedad, aunque actualmente se manejan ambos términos y para la misma sintomatología y se aceptan de igual manera, también se realiza una clara diferenciación entre angustia y pánico y a partir de DSM V se tendrá en cuenta al pánico como el especificador clínico en vez de la angustia, además el trastorno de pánico y agorafobia se separan y a partir de esta versión puede existir la existencia de los dos trastornos debido a que estos son comórbidos en vez de hablar de la presencia de uno solo cómo se trabajaba en DSM IV TR, la separación se debió a que muchos creían que el inicio de la agorafobia era el pánico pero no en todos los casos suele ser así y se añadió un especificador para el ataque de pánico cuando la ocurrencia es de un único episodio lo cual lo diferencia de un trastorno de pánico (Rodríguez, Senin & Perona, 2014). Algo que si se le ha criticado a DSM V es la exclusión del trastorno obsesivo compulsivo y el trastorno de estrés postraumático de los trastornos de ansiedad, los profesionales que aceptan la exclusión de estos trastornos afirman que es adecuada debido a que por ejemplo lo característico para los trastornos obsesivos compulsivos son el grado de compulsiones y la impulsividad más que los síntomas ansiosos, también el nivel de insight y las ideas delirantes que son muy diferentes al de la ansiedad y en el caso del estrés postraumático se ha evidenciado diferencias significativas en los mecanismos patológicos como los son la adquisición, vulnerabilidad y el mantenimiento del trastorno, en cambio los profesionales que no simpatizan con esta idea de la exclusión argumentan que para ambos trastornos la sintomatología ansiosa está presente y es quien mantiene la problemática (Rodríguez, Senin & Perona, 2014). Sin importar qué grupo de teóricos tengan la razón DSM V ya ha diferenciado estos trastornos, colocando como trastornos del espectro obsesivo compulsivo a: Trastorno Obsesivo Compulsivo, Trastorno dismórfico corporal, Trastorno por acumulación, Tricotilomania, Trastorno por Excoriación, entre otros y para los trastornos relacionados con traumas y estresores se especificó a: Trastorno de apego reactivo, trastorno de relación social desinhibida, trastorno de estrés postraumático, trastorno de estrés agudo, trastorno de adaptación, entre otros (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). A partir de esta claridad se debe comentar que DSM V hace especial diferenciación entre algunos criterios diagnósticos cuando se trata de niños los cuales empezaron a revisar para así entender de manera más clara la diferencia que existe en los signos y síntomas que.

(24) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 10. presentan los niños y adolescentes relacionados con ansiedad en los ámbitos educativos y sociales, dentro de los trastornos que hacen diferenciación en criterios para niños están el trastorno de ansiedad por separación, el mutismo selectivo, La fobia específica, el trastorno de pánico y el trastorno de ansiedad generalizada la mayoría de diferencia está en la frecuencia, intensidad y duración de los síntomas otros (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Pero revisaremos especialmente el trastorno de ansiedad social debido a que es este el de relevancia para la implementación de la herramienta “el pequeño valiente”, es este trastorno el que más nos interesa ver las diferencias planteadas entre ambos manuales, según DSM V esta patología con consiste en el miedo o ansiedad que le produce al sujeto el estar inmerso en situaciones sociales o expuesto a la evaluación de otras personas (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Como describimos anteriormente la quinta edición del DSM afirma que los síntomas de este trastorno son más claros en los términos del triple canal de respuesta y no solo se refiere al temor a las situación sociales como se describía en DSM IV TR, DSM V aclara que este trastorno en niños se puede manifestar en situaciones donde están niños de su misma edad y no sólo con adultos. Además debe cumplir con otros criterios como; el miedo a que otros noten su ansiedad y por ende realicen una valoración negativa que provoque humillación o vergüenza, las situaciones sociales en general provocan algún grado de ansiedad o miedo, resiste de manera significativa estar en contextos sociales, el miedo o ansiedad son desproporcionados al peligro real que involucra la situación social, el miedo o ansiedad intensa a ambientes sociales persiste por más de seis o más meses, el miedo provoca un malestar clínicamente significativo que deteriora al sujeto en sus áreas de ajuste, la ansiedad no se puede atribuir a consumo de alguna sustancia ni una afección médica, la ansiedad no se explica mejor por otro trastorno mental y si existiera una afección médica el miedo sería claramente más intenso a la valoración social (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). A pesar que la diferenciación entre ambos trastornos no fue significativa si esa importante resaltar que al referirse a fobia social y ansiedad social se estaría refiriendo a la misma problemática y desde DSM IV TR el trastorno de ansiedad social en niños tiene diferencia a la de los adultos en su intensidad y frecuencia..

(25) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 11. Ahora bien, para realizar la Caracterización de la Población Infantil Se asume la existencia de cierta predisposición filogenética para adquirir los miedos comunes, existen también diferencias individuales que parecen influir en la adquisición y mantenimiento de los mismos, pudiendo interaccionar con otras variables de tipo ambiental, por ejemplo: entorno familiar, pautas de crianza sucesos vitales, estilos parentales) y modular la evolución normal o patológica de los temores infantojuveniles. Aspectos constitucionales diversos como los determinados por la herencia , la transmisión de patrones familiares , las variables de personalidad por ejemplo: neocriticismo o rasgo de ansiedad, la sensibilidad a la ansiedad, la reactividad psicofisiológica, la diferenciación sexual del cerebro, o los ritmos psicobiológicos, entre otros, o, podrían explicar por qué algunos niños son más miedosos que otros en la mismas etapa evolutiva o por qué en ello no desaparece la respuesta normal de miedo ante un estímulo concreto cuando por la edad , cabría esperar que se redujera (Valiente, Sandín & Chorot, 2012), además existen teorías que confluyen en que este tipo de problemas se desarrollan a partir del déficit de aprendizaje de repertorios adecuados, siendo este aporte un análisis importante para la psicología ya que determina que existe una relación entre el desarrollo de la ansiedad social con la forma en que se mantienen y se sostienen las habilidades sociales de una familia (Braz, Comodo, Del Prette, Del Prette, Fontaine, (2013). Según Orgiles, Johnson, Huedo y Espada (2012), los niños ansiosos tienden a presentar mayores niveles de miedo, son muy pocos los estudios en cuanto a esta población, pues en la mayoría de los casos se confunde la ansiedad con el miedo en los estudios infantojuveniles. Los escasos trabajos que han estudiado este problema tienden a sugerir que el auto informé de miedo correlaciona moderadamente con el rasgo de ansiedad y de forma más débil con la depresión. Según Valiente, Sandín y Chorot, (2012), la correlación entre ansiedad y miedo r = 0,64 fue superior a la correlacion entre depresión y miedo r = 0,31. De forma similar, informaron que el nivel de miedo estaba mínimamente relacionado con la depresión r = 0,20 y moderadamente relacionado con la ansiedad r = 0,38. Por otra parte, las correlaciones entre depresión y ansiedad suelen ser moderadas; en estos estudios las correlaciones entre ansiedad y depresión han sido similares o superiores a las correlaciones entre ansiedad y miedo (p.ej., r = 0,64, en el estudio de Dong; r = 0,60, en el estudio de Muris. Es decir, aunque tanto el miedo como la depresión se relacionan de.

(26) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 12. modo importante con la ansiedad, la relación entre el miedo y la depresión parece más débil (Valiente, Sandín & Chorot, 2012). Según Valiente, Sandín y Chorot (2012), esta relación que se da entre las tres variables consideradas podría indicar que la ansiedad posee aspectos comunes al miedo y la depresión, características que, sin embargo, no son compartidas por estas dos últimas variables. Así, la ansiedad podría compartir con la depresión características de la afectividad negativa no compartidas con el miedo, mientras que, por otra parte, la ansiedad podría compartir con el miedo características de hiperactivación no compartidas con la depresión. Esta explicación, si bien es a grosso modo consistente con el modelo tripartito de la ansiedad y la depresión supone una variación en el mismo, ya que implica una separación entre la ansiedad y el miedo. Según Valiente, Sandín y Chorot (2012), existen sin embargo, otras posibles variables que podrían relacionarse con los miedos de forma más específica que la ansiedad, la depresión o la afectividad negativa. Una variable que ha sido designada como posible candidata en este sentido es la denominada sensibilidad a la ansiedad. Ésta ha sido definida como una variable de diferencias individuales consistente en una tendencia a experimentar miedo ante los síntomas de ansiedad (sobre todo, los síntomas fisiológicos), y constituye el rasgo, tendencia o predisposición a interpretar catastróficamente -es decir, como algo peligroso- esas sensaciones de ansiedad, especialmente las sensaciones de activación fisiológica. Según Valiente, Sandín y Chorot (2012), sensibilidad a la ansiedad es, así mismo, diferente del rasgo de ansiedad, ya que este último denota una tendencia a reaccionar con miedo ante cualquier estresor o estímulo ansiógeno., a pesar de que algunos autores han cuestionado la relevancia de la sensibilidad a la ansiedad en la población infanto-juvenil existe evidencia de que ésta posee una especial utilidad para pronosticar el riesgo de sufrir miedos, pánico y otros problemas de estado del ánimo. También se encontró en un estudio reciente con una muestra de niños de 9-11 años de edad hecho por Orgiles et al (2012), que la sensibilidad a la ansiedad se relacionaba con el nivel de miedos de forma más intensa que el rasgo de ansiedad, sugiriendo que la sensibilidad a la ansiedad en niños podría ser considerada como un constructo único de vulnerabilidad hacia el miedo..

(27) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 13. Los autores sugieren que, si bien el rasgo de ansiedad puede seguir siendo considerado como un factor de vulnerabilidad hacia los miedos, la sensibilidad a la ansiedad resulta ser una variable más estrechamente relacionada con el miedo y, en consecuencia, podría constituir un mejor indicador de vulnerabilidad hacia el mismo (Valiente, Sandín & Chorot, 2012). Los modelos de vulnerabilidad cognitiva al estrés según Cámara y Calvete (2010), también denominados modelos de diátesis-estrés, postulan que ciertos estilos de pensamiento y procesamiento de la información representan una predisposición que aumenta la vulnerabilidad al desarrollo de síntomas de estrés en presencia de acontecimientos estresantes. La mayoría de estudios que han evaluado este paradigma se han centrado en las actitudes disfuncionales (modelo cognitivo de la depresión; Beck, 1976) y/o el estilo atribucional negativo (modelo de la deses-peranza; Abramson et al., 1989) como factores de vulnerabilidad cognitiva. Sin embargo, son escasos los estudios que se han basado en otros modelos cognitivos más recientes, como el modelo de los esquemas (Young y Klosko, 1994). Según este modelo, como resultado de la interacción entre el temperamento infantil y los estilos de crianza, las personas desarrollan una serie de estructuras estables, conoci-das como esquemas disfuncionales tempranos (EDT), que van a sentar las bases del autoconcepto y de la concepción del mundo. Según Camara y Calvete (2010), elaboraron un sistema de clasificación de los esquemas más comunes en las personas que, presumiblemente, subyacen a la psicopatología. A partir de su experiencia clínica, este autor describió estos esquemas organizados en cinco dominios según la interferencia sufrida en las necesidades básicas de la infancia. En primer lugar, el dominio de Desconexión y rechazo se asocia a un entorno familiar donde las necesidades de afecto, aceptación y estabilidad no se ven cubiertas. En segundo lugar, el dominio de Autonomía deteriorada surge en un ambiente infantil caótico, sobreprotector y complicado que fracasa en reforzar la independencia de la familia. En tercer lugar, el dominio de Límites deteriorados se ve influido por una educación permisiva, indul-gente, sin dirección o con un sentido de superioridad. En cuarto lugar, el dominio de Orientación a los demás se asocia a familias de origen caracterizadas por una aceptación condicionada, donde los niños deben suprimir aspectos importantes de ellos mismos para obtener amor, atención y aprobación. Por último, el dominio de vigilancia excesiva e inhibición se vincula a un ambiente.

(28) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 14. exigente donde las normas, el deber, el perfeccionismo y el evitar errores están antes que el placer, la alegría y la relajación, este fenómeno se evidencia en la mayoría de veces en familias cuyas historias de aprendizaje se han visto reducidas al entrenamiento en habilidades sociales, es decir, que se ha evidenciado como abuelo y padres de niños con ansiedad social presentan inadecuadas habilidades sociales (Braz et al., 2013). Numerosos estudios han mostrado la relación entre los dominios de los EDT y el desarrollo de diversas formas de desajuste psicológico según patrones específi-cos de contenido. Por ejemplo, la depresión se ha asociado con los dominios de Desconexión y rechazo según Calvete, Estévez y Corral, 2007; Hoffart et al., 20059 citados por Camara y Calvete, (2010). y Límites deteriorados, mientras que la ansiedad se ha relacio-nado con. los dominios de Autonomía deteriorada, Límites deteriorados y Vigilancia excesiva según McGinn, Cukor y Sanderson, (2005) citados por Camara y Calvete, (2010). Sin embargo, una importante limit-ación de los estudios realizados es que, hasta donde sabemos, están todos basados en diseños transversales, por lo que generan dificultades a la hora de interpretar el sentido de las asociaciones entre esquemas y síntomas. Es difícil abarcar todo la concepción de “niñez” y referirlos a un concepto como tal debido a los cambios fisiológicos, cognitivos, emocionales, sociales y dinámicos por los que atraviesa un sujeto en los primeros años de su vida, pero podemos establecer que la infancia se inicia desde el momento mismo después del parto y se lleva hasta el inicio de la maduración del individuo que le permite entrar a la etapa de la adolescencia y más tarde a la adultez (Perinat, 2007), el principal objetivo histórico con esta población es la crianza y la educación lo que le permitirá al sujeto desenvolverse en etapas posteriores, de acuerdo a esto podemos hablar que las representaciones sociales históricamente han cambiado sobre los niños; antes era evidente que se pensara en los niños como sujetos pasivos de su crecimiento físico y mental, los cuales simplemente reciben una cantidad de información la cual ellos reciben e iban almacenando y retomando de acuerdo a sus experiencias, pero los modelos pedagógicos modernos y el cambio en el pensamiento contemporáneo fue colocando a los niños como sujetos diferentes en el mundo; los niños cada vez son más responsables de sus propios aprendizajes y el desarrollo de sus habilidades emocionales, ahora ellos son sujetos activos del su crecimiento mental y los padres guían este proceso (Perinat, 2007)..

(29) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 15. Las investigaciones y observaciones sistemáticas sobre los niños iniciaron en el siglo XIX cuando el desarrollo de la pediatría permitió establecer una ciencia que se preocupaba por los cambios de los niños desde su nacimiento hasta su adultez además los padres empezaron a sentir interés por llevar registros de las actividades de sus hijos, más tarde este ejercicio sería el precursor de la psicología infantil, por ejemplo este ejercicio fue el que permitió en 1882 la publicación del libro Die Seele des Kindes elaborado por William Preyer el cual es considerado el primer clásico de la psicología infantil donde informaba formas científicas de entendimiento del crecimiento psicomotor de los niños, después de este trabajo vinieron obras importantes las cuales iban detallando cada vez más año por año las características de los niños e iban diferenciando por etapas como la primera infancia, la infancia temprana, la media y la pre-adolescencia (Perinat, 2007). Pero fue a partir de 1926 con el inicio de los trabajos de Jean Piaget que se empezó a documentar la forma en cómo se daba el desarrollo psicológico en la niñez, dividiendo por etapas claras la forma en cómo los niños inician a operacionalizar y racionar sobre sí mismo y el mundo. A partir de allí los niños empezaron a ser entendidos como seres políticos, sociales y económicos que afectan a la población en general, es por esto que en términos de salud son los niños quienes tienen una prioridad ya que la pérdida de uno implica graves consecuencias para la sociedad (Perinat, 2007). Para estudiar psicológicamente la población infantil es necesario establecer criterios de desarrollo físico, las emociones, la inteligencia y la comunicación ya que son estos tópicos los que más cambian y sobre los cuales se permite desarrollar gran cantidades de teorías, estas teorías del desarrollo infantil podemos también llamarlas como paradigmas ya que son distintos puntos que permiten explicar cómo se realiza esos cambios, entre la literatura los paradigmas más aceptados para entender el desarrollo infantil son: el paradigma evolucionista de Darwin, los paradigmas biológicos, socio-genéticos, sistémicos y ecológicos (Perinat, 2007). Volviendo con los trabajos realizados por Jean Piaget y el paradigma socio-genético podemos iniciar a identificar como es el transcurso psicológico de los niños, Según Piaget todos atravesamos por una primera etapa llamada la etapa sensorio-motriz que abarca desde el nacimiento hasta los 2 años, esta se caracteriza por interacción con el mundo a través de los sentidos, los niños expresan todo lo que está en su aparato mental a través de las.

(30) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 16. manifestaciones que hace con sus sentidos, en esta etapa se trabaja en el desarrollo de reflejos (algunos ya innatos) el desarrollo de la motricidad y los primeros indicios de pensamiento que le permitirá estructurar imágenes y formas. Para Piaget en esta etapa los niños van construyendo la comprensión de su mundo externo a través de su experiencia sensorial y en cuanto a capacidades cognitivas se dan indicios de memoria y pensamiento (Perinat, 2007). Después de esto los niños empiezan la etapa pre-operacional que se ubica entre los 2 a 7 años de edad, en esta etapa existe el reconocimiento de un Yo por el egocentrismo que es característico de los niños en estas edades, el aparato mental reconoce la existencia de su propio ser y lo que desea, fue en esta etapa donde Piaget pudo establecer ejercicios de conservación y darse cuenta del pensamiento inmaduro de los niños, aun así es en esta etapa donde se implantan los cimientos de la conservación de forma, volumen, peso y reversibilidad. En cuanto a capacidades cognitivas se ejercitan más todos los procesos cognitivos pero en especial el pensamiento y el lenguaje siendo en este último característico el desarrollo de símbolos como parte de su lenguaje hablado (Perinat, 2007). De 7 a 12 años los niños entran en una nueva etapa conocida como la etapa de operaciones concretas, es a partir de aquí que se espera en niño realice conservación de todos los elementos y desarrolle habilidades para la resolución de problemas, también se desarrolla la habilidad del control numérico lo que le permite el pensamiento lógico y sistemático de las cosas, además el pensamiento ya no gira en torno de sí mismo, sino que entiende que es un ser social y existen personas fuera de él, en cuanto a capacidades cognitivas son el pensamiento y el lenguaje quienes jalonan el desarrollo de los demás procesos cognitivos y a sí mismos, a partir de esta época ambos procesos se vuelven más elaborados y abstractos (Perinat, 2007). La última etapa propuesta por Piaget es la de operaciones formales, que se desarrolla a partir de los 12 años y continúa por la adultez, los cambios físicos y mentales que abren al niño a la madurez es un tópico que impulsa todo el desarrollo mental infantil, es aquí cuando el niño puede empezar a moverse en conceptos abstractos, es decir ir más allá de lo mediato, esto le será suficiente para resolver problemas durante su vida adulta un tipo de pensamiento conocido como el hipotético deductivo, aunque en algunos sujetos no se desarrolle de la misma manera y por ende les cuesta más trabajo ir y venir en el.

(31) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 17. pensamiento para entender las consecuencias de sus acciones y las de los demás (Perinat, 2007). Es a partir de esta revisión que hallamos interés en la población infantil especialmente entre 5 a 11 años, ya que en términos de desarrollo los niños en esta edad ya se ubican entre la etapa preoperacional y de operaciones concretas lo que nos permite dar pautas para juegos y actividades las cuales permitirán reducir síntomas de ansiedad, también en términos de relevancia de intervención como describimos anteriormente los niños son entes políticos, sociales y económicos que tienen prioridad sobre otros tipos de población ya que la pérdida de uno implica disminución de la calidad de vida familiar, el aumento del costo económico y la pérdida de un ser productivo para la sociedad (Perinat, 2007), y por último en términos de salud pública debido a que la infancia es una etapa crucial para el desarrollo humano donde se implanta la calidad del bienestar mental de un individuo, la atención de un trastorno mental en la infancia es de suma importancia debido a que esta tendrá repercusiones en la vida adulta (como en el establecimiento de relaciones íntimas, elección de pareja y productividad laboral) y el no darle un tratamiento pronto hará más difícil la tarea a largo plazo (Rodríguez, Khon & Aguilar, 2009). Además la importancia de trabajar con este marco de edad es relevante debido a que como muestra Borges, Manso, Toe y Gaspar de Matos (2008) son las edades entre 8 a 12 años donde más prevalecen los síntomas de ansiedad y donde las personas tienen menos estrategias de afrontamiento, este grupo de investigadores se centró en analizar las correlaciones que existen entre las edades de las personas con ansiedad y sus estrategias de afrontamiento, analizando una muestra de 916 niños del Brasil y cruzando la información entre las edades, géneros, estrategias de afrontamiento y niveles de ansiedad; el estudio indico como a edades menores las personas desarrollan más síntomas de ansiedad debido a sus pocas estrategias de afrontamiento. Además el estudio indico como los hombres poseen menos estrategias de afrontamiento que las mujeres a edades tempranas, debido a que las mujeres entre 8 a 15 años usan más estrategias de afrontamiento cognitivas y emocionales a comparación con los hombres que solo utilizando cognitivas (Borges et al., 2008). Los investigadores reconocieron que las pocas estrategias de afrontamiento a edades más tempranas se debe al tipo de pensamiento que tienen los niños más pequeños, el cual.

(32) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 18. no le permite realizar abstracción lo suficientemente elaboradas y lógicas para hacer análisis lógico, reevaluación positiva, búsqueda de apoyo y orientación, resolución de problemas, o evitamiento cognitivo pero sí realizan mucho las recompensas alternativas, aceptación o resignación y la descarga emocional (Borges et al., 2008). Estos datos son importantes a la hora de evaluar a un niño con ansiedad ya que se necesita entender si posee estrategias de afrontamiento y si estas son adecuadas a su edad lógica-mental para poder elaborar un plan de trabajo. Dentro de otra serie de investigaciones, el concepto de estilos parentales ha sido ampliamente utilizado en la investigación sobre el desarrollo infanto-juvenil a lo largo de las últimas décadas. Se han elaborado diferentes definiciones sobre estos modelos. Según Iglesias y Romero (2009), los estilos o modelos parentales se consideran una constelación de actitudes hacia el niño que son comunicadas y que, tomadas conjuntamente crean un clima emocional en el cual las conductas de los padres son expresadas. Estas conductas incluyen las dirigidas a una meta u objetivo específico a través de las cuales los padres ejecutan sus obligaciones parentales como las conductas parentales no dirigidas a objetivos concretos, tales como gestos, expresiones faciales, cambios en el tono de voz, o expresiones espontáneas de una emoción. Según Iglesias y Romero (2009) delineo los estilos parentales conocidos ampliamente en la literatura científica. De acuerdo con Baumrind, los padres democráticos explican a sus hijos las razones del establecimiento de las normas, reconocen y respetan su individualidad, les animan a negociar decisiones conjuntamente y. promueven una. comunicación abierta con ellos. Estos padres controlan y restringen el comportamiento de sus hijos con normas y límites claros que mantiene de modo coherente y exigen su cumplimiento. Los padres autoritarios, por su parte se caracterizan por mantener el control restrictivo y severo sobre las conductas de sus hijos , con frecuente empleo de castigos físicos , amenazas verbales y físicas y continuadas prohibiciones, moldean , controlan y evalúan la conducta y actitudes de sus hijos siguiendo criterios rígidos y absolutos. No fomentan la independencia, mucho menos la individualidad. En el estilo permisivo, se evita hacer uso del control, se usan pocos castigos, se realizan pocas demandas al niño y se le permite regular sus propias actividades. Los padres permisivos se muestran tolerantes y aceptan los impulsos de sus hijos..

(33) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 19. Desde los estudios de Baumrind, muchos otros investigadores han intentado definir el papel desempeñado por ellos parentales en el desarrollo de la competencia social y la psicopatología en niños y jóvenes. Según Iglesias y Romero (2009), han analizado la relación entre los estilos parentales e índices específicos de psicopatología y personalidad, como la ansiedad, la depresión o el consumo de drogas y la conducta antisocial. Según Iglesias y Romero (2009), la conexión entre estilos parentales y los trastornos de ansiedad arrojaron resultados en los que se encontraron: el bajo cuidado paternal y maternal obtuvo asociación más significativa con la presencia de trastornos de ansiedad, pero también hay que resaltar que no solo los estilos parentales influyen en la aparición del trastorno, ya que los contextos de pobreza generan en los niños déficits en habilidades sociales, las cuales son un factor de vulnerabilidad a la aparición de este trastornos y otros como los relacionados con el estado del ánimo según menciona Lacunza y González (2009). Respecto a los panoramas sobre la ansiedad en Latinoamérica son alarmantes, un estudio publicado a través de la Organización Panamericana de la Salud y difundida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 2009, muestra cómo los trastornos de ansiedad ocupan una tasa significativa de afección a la salud mental de los latinos, donde más de la mitad de personas en Latinoamérica que sufren de este trastorno no reciben un tratamiento correcto, siendo la ansiedad, la depresión y los problemas relacionados con el consumo de sustancias psicoactivas las patologías más reportadas en los centros de salud mental, donde la ansiedad es la problemática que afecta más del 18% de la población en los países con mayor índice de desarrollo como México, Brasil y Argentina (Rodríguez, Khon & Aguilar, 2009), esto debido además a los altos índices de pobreza en estos países que sin duda correlacionan en este tipo de problemas según Lacunza y González (2009). Así mismo, los trastornos de ansiedad con mayor prevalencia en Latinoamérica y el caribe para el 2005 eran en trastorno de ansiedad generalizada (prevalente durante toda la vida 10%, prevalente durante el último año 9%, actualmente 6%), trastorno de pánico (prevalente durante toda la vida 9%, prevalente durante el último año 8%, actualmente 6%), trastorno obsesivo compulsivo (prevalente durante toda la vida 8%, prevalente durante el último año 8%, actualmente 4%), Agorafobia (prevalente durante toda la vida 6%, prevalente durante el último año 5%, actualmente 4%) y Trastorno de Estrés Postraumático.

(34) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 20. (prevalente durante toda la vida 5%, prevalente durante el último año 4%, actualmente 4%) (Rodríguez, Khon & Aguilar, 2009, p. 22). En cuanto al trastorno obsesivo compulsivo lo que más se observa en los niños son la preocupación por contaminarse, por lastimarse a sí mismos o a los demás, angustia por la simetría y el que algo malo pueda ocurrir, en el caso de que no se cumpla un ritual compulsivo. Las compulsiones, a su vez, son definidas como conductas repetitivas o actos mentales que reducen la ansiedad inducida por una obsesión, las más comunes en los niños son el lavado, chequeo y rituales de ordenar (Vásquez & Salcedo, 2012). Laredo (2007), en un estudio realizado mediante una entrevista estructurada con criterios DSM-III y con una muestra de preescolares, con edades comprendidas entre los 3 y 6 años de edad, ha encontrado una prevalencia del 24%. Presentándose con un 63% en niñas y en un 37% en niños (López, Alcántara, Fernández, Castro & López, 2010). Así mismo, entre hombres y mujeres, diversos estudios han demostrado mayor prevalencia de los trastornos de ansiedad en mujeres en comparación a los hombres (Aguilar, Khon, & Rodríguez, 2009). Ahora bien el trastorno de ansiedad se asocia en algunos casos con problemas como la malnutrición, falta de estimulación psicosocial adecuada y las lesiones ocurridas en el nacimiento. Su impacto se puede esperar en las dificultades que pueden presentar esta población infantil en su familia, crianza, escuela, con pares y en la relación consigo mismo; también los contextos de pobreza favoreces al déficits de habilidades sociales adecuadas que contrarrestan la aparición del trastorno (Lacunza & González, 2009), del mismo modo las consecuencias psicológicas que se presentan a temprana edad ante la exposición de un evento traumático, como el maltrato físico, el abuso sexual, el haber sido testigo de serias lesiones o el fallecimiento inesperado de los padres, cuidadores u otro ser querido, incluye cambios en el afecto, en el comportamiento, en las relaciones e incluso en el aprendizaje (Ministerio de salud & protección social, 2015). Por otro lado estudios sostienen que existe una relación entre la presencia de trastornos por ansiedad y la constante migración de la población latinoamericana de espacios rurales a espacios urbanos durante las últimas décadas, afirmando que estas personas suelen migrar a condiciones de vida más precarias donde existe inestabilidad.

(35) INTERVENCIÓN ANSIEDAD SOCIAL. 21. laboral, falta de espacios de ocio y al aumento de las desigualdades sociales que conllevan a violencia y discriminación (Rodríguez, Khon & Aguilar, 2009). Ahora bien las estadísticas para Colombia sobre ansiedad también son alarmantes, según uno de los últimos estudios nacionales de salud mental muestra como un porcentaje del 9,6% de la población es afectada por esta problemática , únicamente superado por la depresión mayor con un porcentaje de 25,1%, los trastornos de ansiedad más comunes entre la población Colombiana son: el trastorno de Agorafobia, Ansiedad generalizada, Angustia, Estrés Postraumático, Fobia Social y Fobia específica siendo las mujeres las más afectadas por estos trastornos en comparación con los hombres; pero a pesar de ocupar el segundo puesto en la tasa de problemas mentales son los trastornos de ansiedad los que se llevan el primer puesto en cuanto a prevalencia durante toda la vida de los Colombianos con un porcentaje del 13.5%. De a acuerdo a la severidad se encuentra con un mayor porcentaje el trastorno de ansiedad generalizada y el trastorno de estrés postraumático, con factores de vulnerabilidad problemas relacionados con la violencia, el narcotráfico, paramilitarismo y problemas relacionados con la adaptación a nuevos ambientes y consumo de sustancias (Posada, Aguilar & Deeb-Sossa, 2003 citado por Rodríguez, Khon & Aguilar, 2009). De acuerdo a la encuesta nacional de salud mental por el Ministerio de salud y protección social en el años 2015, el estado de afectación de la salud mental en niños se relaciona con los factores de maltrato, funcionalidad familiar, violencia, desplazamiento y el desarrollo del país; como también la pobreza, la guerra, la desigualdad, y aspectos asociados con la familia, en éste caso, el abuso sexual, el maltrato, el poco apoyo social, la violencia, experiencias traumáticas y consumo abusivo de alcohol por parte de los padres, que limitan el normal desarrollo cognitivo, social y emocional de los niños. Adicional a esto en Colombia se realizó un estudio sobre la prevalencia del trastorno en tres municipios de Cundinamarca, dos de ellos expuestos a situaciones de conflicto armado y uno sin experiencias armadas relacionadas con el conflicto. Se encontró una prevalencia de TEPT en niños del 23,2% en un municipio que había sufrido un hostigamiento armado reciente y del 16,8% en un municipio que había experimentado la exposición crónica a la guerra, en comparación con una prevalencia de 1,2% en el municipio que no había tenido esas experiencias..