RÚbricas: Implementando un Proyecto de Evaluación Alternativa Apoyado por Computadora

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(1)INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. RÚBRICAS: IMPLEMENTANDO UN PROYECTO DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA APOYADO POR COMPUTADORA.. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRIA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA. AUTOR: SERGIO PABLO VAZQUEZ CERVANTES ASESOR: MTRA. BLANCA SILVIA LÓPEZ FRÍAS. MONTERREY, N.L.. MAYO DE 2004.

(2) RÚBRICAS: IMPLEMENTANDO UN PROYECTO DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA APOYADO POR COMPUTADORA.. Proyecto de implementación presentado por SERGIO PABLO VÁZQUEZ CERVANTES. Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar al grado de MAESTRIA EN TECNOLOGIA EDUCATIVA. Mayo de 2004. i.

(3) RESUMEN. Rúbricas: Implementando un proyecto de evaluación alternativa apoyado por computadora. Mayo del 2004 Presentado por Sergio Pablo Vázquez Cervantes Maestría en Tecnología Educativa por la Universidad Virtual del ITESM Dirigido por la Mtra. Blanca Silvia López Frías Para superar las condiciones prevalecientes en secundarias técnicas en las que cualquier contenido, conceptual, procedimental, o actitudinal, se mide con pruebas tradicionales de “lápiz y papel”, se requiere fomentar el uso de estrategias alternativas, en este caso se propone que las estrategias de evaluación sean apoyadas por computadoras. Este trabajo tiene como objetivos: la determinación de las actitudes de maestros en servicio hacia la implementación de un proyecto que promueva el uso de materiales multimedia y estrategias de evaluación alternativa, y simultáneamente, la selección de técnicas de evaluación que sean adecuadas para recopilar evidencia sobre la manera en que los alumnos procesan y completan las tareas propias de la asignatura de física. El proyecto tiene como meta que las técnicas seleccionadas sean luego presentadas a los docentes en formato multimedia La determinación de las actitudes de los maestros se realizó mediante una escala Likert de 5 puntos y 54 Items, la evidencia obtenida apoya la hipótesis de que existe una actitud favorable hacia el proyecto. La selección de las estrategias de evaluación se realizó mediante una investigación bibliográfica, revisión de programas de estudio, y entrevistas a maestros especialistas de la asignatura, los hallazgos nos orientan a seleccionar y promover las rúbricas de evaluación. Ante la dificultad de acceso a Internet de algunos docentes se distribuirán lo materiales en CD. Para la prueba piloto los materiales se incluyeron en la página: http://mx.geocities.com/spvazc/ con el título: Rúbricas de evaluación.. ii.

(4) ÍNDICE DE CONTENIDO RESUMEN..........................................................................................................ii ÍNDICE .............................................................................................................iii INDICE DE TABLAS.......................................................................................iv INTRODUCCIÓN ............................................................................................v Capítulo I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................1 A. Antecedentes y contexto ...............................................................................1 B. Preguntas de investigación ...........................................................................3 C. Hipótesis .......................................................................................................4 D. Objetivos ......................................................................................................4 E. Justificación y beneficios esperados .....................................................5 II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA...............................................................7 Organizador gráfico de la fundamentación teórica.............................................8 A. Enfoque de la asignatura de física.................................................................9 B. Evaluación....................................................................................................10 1. Rúbricas de evaluación......................................................................12 C. Constructivismo...........................................................................................15 D. Tecnología y educación ..............................................................................17 1. Marco de referencia para tomar decisiones......................................18 E. Estudios análogos de evaluación alternativa apoyada por tecnología.........20 F. Estudios sobre rúbricas................................................................................23 III. METODOLOGÍA.......................................................................................26 A. Enfoque metodológico del estudio ..............................................................26 1. Definición de las variables................................................................27 2. Operacionalización de las variables..................................................29 C. Población y muestra ...................................................................................30 C. Instrumentos ...............................................................................................32 D. Método y técnicas de recolección de datos .................................................33 E. Forma de interpretar los datos......................................................................34 F. Cronograma y presupuesto ..........................................................................35 IV: RESULTADOS..........................................................................................37 A. Resultados de la aplicación de los instrumentos en la fase diagnóstica .....37 B. Análisis e interpretación de los resultados .................................................41 iii.

(5) C. Conclusiones y recomendaciones ...............................................................41. V. PROPUESTA.............................................................................................42 A. Introducción...............................................................................................42 B. Diseño del proyecto de implementación....................................................42 1. Intenciones educativas.................................................................................42 2. Objetivos de aprendizaje.............................................................................43 3. Contenidos y actividades.............................................................................45 4. Instrucciones para usar el producto.............................................................47 C Prueba del producto......................................................................................48 1. Selección de los participantes......................................................................48 2. Evaluación del producto durante y después de la implementación.............48 D Conclusiones y resultados........................................................................... 49 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................51 ANEXOS ........................................................................................................55 1. 2. 3. 4.. Escala Likert........................................................................................55 Relación de escuelas de las zonas 7 y 15............................................60 Cuestionario para la evaluación del proyecto......................................61 Índice de autores..................................................................................62. INDICE DE TABLAS Tabla 1. Operacionalización de variables.............................................. ..(29) Tabla 2. Poblaciones, muestras y selección..............................................(30) Tabla 3. Maestros de física, zonas 7 y 15............................................... ..(31) Tabla 4. Cronograma de actividades. ........................................................(35) Tabla 5. Patrones de respuesta de entrevistas a maestros especialistas.... (38) Tabla 6. Resultados de escala Likert........................................................ (40) Tabla 7 Unidades del curso...................................................................... (46). iv.

(6) INTRODUCCIÓN. La evaluación es un tema central en los procesos de cambio que tienen como meta elevar la calidad de la educación, porque proporciona información para combatir las causas de los malos resultados. Debemos además coincidir en que se trata de un tema complejo, tanto por el hecho de que “es un proceso complicado que requiere superar perjuicios y prácticas tradicionales” (Casanova 1998, p. 12), como en razón de que “sobre el tema de la evaluación se siguen haciendo cuestionamientos” (López e Hinojosa 2001, p.9). Este estudio se enfoca de manera específica en la evaluación de la física en la escuela secundaria, donde es notorio el uso generalizado de exámenes tradicionales durante los cinco momentos de evaluación que establece la normatividad en cada ciclo escolar (SEP 1998). Como proyecto, se orienta a ofrecer a los docentes alternativas que les permitan conocer diversas propuestas y experiencias para que elijan las opciones adecuadas a su contexto escolar. Sin duda que para superar las actuales condiciones donde cualquier contenido, conceptual, procedimental, o actitudinal, se mide con pruebas tradicionales de “lápiz y papel” se requiere fomentar el uso de estrategias alternativas. En este caso, además, proponemos que dichas estrategias de evaluación sean apoyadas por computadoras. Nuestro tema se centra sobre: Algunos materiales multimedia para fomentar la aplicación de modalidades alternativas para evaluar en la escuela secundaria la asignatura de física. Para hacerlo se requiere seleccionar alguna o algunas técnicas de evaluación que sean adecuadas para recopilar evidencia sobre la manera en que los alumnos procesan y completan las tareas propias de esta asignatura de física, para que sean luego presentadas a. v.

(7) los docentes en formato multimedia. Ante la dificultad de acceso a Internet de algunos docentes se seleccionó la presentación en CD de estos materiales. Otro objetivo del estudio es: la determinación de las actitudes de maestros en servicio hacia la implementación de un proyecto de este tipo, esta indagatoria se realizó mediante una escala Likert de 5 puntos y 54 Items, la evidencia obtenida apoya la hipótesis de que existe una actitud favorable hacia el proyecto. La selección de las estrategias de evaluación se realizó mediante una investigación bibliográfica, la revisión de programas de estudio, y entrevistas a maestros especialistas de la asignatura, los hallazgos nos orientan a promover las rúbricas de evaluación. Estos hallazgos de la fase diagnóstica se convirtieron en los elementos para el diseño del proyecto de implementación. Las actitudes favorables de los docentes, la estrategia de evaluación seleccionada y las ventajas de la tecnología, se integraron, para realizar la prueba piloto, en una página web, situada en: http://mx.geocities.com/spvazc/, con el objetivo de: Fomentar la evaluación alternativa entre los maestros de secundaria mediante la aplicación de rúbricas de evaluación en la asignatura de física.. vi.

(8) CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Este capitulo describe la manera y contexto en que se presentó el problema, los objetivos y preguntas que guían este estudio y los beneficios que pretendemos alcanzar. A. Antecedentes y contexto Sin duda que los proyectos de implementación o de investigación responden a inquietudes y cuestionamientos que encontramos en nuestro entorno; luego, señala Andrade T. (2000, p.22), “el anhelo de conocer más y mejor el mundo que nos rodea” nos impulsará a encontrar explicaciones, a partir de nuestros hallazgos podremos pensar en soluciones de mejora en proyectos de implementación. En el nivel de secundarias técnicas donde laboro, he podido constatar la existencia de un período especial en el calendario escolar que está presente durante los cinco momentos de evaluación que la normatividad (SEP 1998) establece para cada ciclo. Varias escuelas – me corresponde visitar tres zonas escolares - se llenan de un ambiente de examinación generalizado, maestros y alumnos se concentran en un momento cíclico, crítico, y decisivo de la promoción escolar, donde el instrumento insustituible es el examen escrito y la meta, obtener calificaciones. Sandoval (1999) se refiere al peso de las calificaciones en secundaria como un sedimento cultural fuertemente arraigado en ese nivel educativo: Si en algún nivel de la educación básica las calificaciones cobran una presencia central es en secundaria; se les encuentra como trasfondo de muchas actividades que rebasan a la clase: permiten, de entrada, ubicar a los alumnos en la escuela de su preferencia o no, y distribuirlos en grupos, con el referente central en la comunicación con los padres de familia; un factor de competencia a nivel grupal por el mejor promedio, o en forma individual por aparecer en el cuadro de honor de la escuela; un eje importante en la relación que se establece entra maestro y alumno; el recurso de poder docente sobre los estudiantes y un aprendizaje central para los alumnos de cuya apropiación depende muchas veces su permanencia en la escuela (p. 147).. 1.

(9) De aquí la inquietud sobre las estrategias de evaluación que se están privilegiando, en virtud de que los formatos de exámenes tradicionales se ajustan y aun promueven estilos de instrucción memorísticos que no favorecen la construcción de conocimientos, contrariamente, el enfoque de la asignatura de física de la educación secundaria, expresado en Libro para el Maestro (SEP 2001, p. 9), se orienta a fomentar actitudes y habilidades como: “por ejemplo, el uso predominante del razonamiento deductivo sobre el de la memorización”. Es aceptado que un examen tradicional ayuda a contestar la pegunta ¿conoces esto?, pero para responder a la pregunta ¿qué tan bien puedes usar lo que conoces?, se requiere de una evaluación que refleje el desempeño del alumno. Si nuestros alumnos realizan tareas donde resuelven problemas, toman decisiones, construyen argumentos, tareas que requieren pensamiento complejo, entonces requerimos de una evaluación alternativa, una que refleje el desempeño de los aprendices. (González y Flores 1999). La reflexión se puede ubicar en torno de estas preguntas, ¿Cómo favorecer que se observen las normas para elaborar las calificaciones y también que se apliquen estrategias de evaluación coherentes con los enfoques? ¿Cuáles modalidades serían más recomendables en una asignatura como la de física? ¿Cómo podremos fomentar el uso de formas de evaluación alternativas? Mi interés se centra en el campo de la Evaluación en la asignatura de física, que se está utilizando en escuelas secundarias técnicas, pero muy especialmente, las que integran las zonas que me toca atender como asesor técnico-pedagógico. Estos planteles constituyen un área de oportunidad por las ventajas comparativas para acceder a ellos, para llegar con los supervisores, directores y docentes, es por eso que se podría aprovechar más tiempo en actividades indagatorias y menos en presentaciones y solicitudes de acceso. Así que en una 2.

(10) primera consideración, el entorno de este estudio se ubicaría en las zonas 7 y 15 de secundarias técnicas; éstas se componen de los siguientes centros de trabajo: Zona 7, Escuelas secundarias técnicas: Nº 4 (2 turnos), Nº 31 (2 turnos), Nº 47, Nº 49 (2 turnos), y Nº 75, ubicadas en los municipios de Garza García, y Santa Catarina, N. L. Zona 15, Escuelas secundarias técnicas: Nº 32 (2 turnos), Nº 53 (2 turnos), Nº 61, y Nº 69 (2 turnos), ubicadas en los municipios de Santa Catarina y García, N. L. En cada turno existen, en promedio, 465 alumnos, así que cada zona atiende alrededor de 3000 alumnos, ésta es la población que sería impactada con la promoción de una evaluación que atienda a los procesos de aprendizaje y no sólo a resultados. B. Preguntas de investigación Respecto del planteamiento del problema, lo describo mediante las siguientes preguntas cuyas respuestas quiero descubrir con esta indagatoria. 1) ¿Cuáles estrategias de evaluación se recomiendan en el programa de estudio como coherentes con el enfoque de la asignatura? ¿Qué otras modalidades de evaluación son señaladas por los maestros y especialistas como pertinentes para ésta asignatura? 2) Hay que indagar también sobre el perfil del docente – formación docente, edad, antigüedad laboral, horas lectivas etc. -y lo que utiliza para evaluar: ¿Qué modalidades de evaluación se están aplicando actualmente en las secundarias transferidas y la asignatura señaladas? 3) Este proyecto incluye, la tecnología para promover formas de evaluación que sean coherentes con el enfoque constructivista de la física. Hay que medir las actitudes de los maestros que favorezcan la aceptación del proyecto de implementación: ¿Que actitud manifiestan ante la incorporación de la tecnología a la enseñanza? ¿Que actitud manifiestan ante el enfoque constructivista de la asignatura? 3.

(11) ¿Que actitud manifiestan ante las estrategias alternativas? Ahora bien, ante la importancia de impulsar la aplicación de formas de evaluación alternativa, apoyados en la información que hemos obtenido y comparando lo que se realiza en otras instituciones educativas, hay que definir lo que se debe implementar: ¿Qué recomendaciones y apoyos se brindan en otras instituciones educativas? ¿Qué materiales multimedia se podrían elaborar, adecuados al nivel de secundaria, para fomentar la utilización de formas alternativas de evaluación por parte de los docentes? ¿Cómo se podrían aprovechar las ventajas de las computadoras para ampliar su difusión y eficientar el uso de dichos materiales? C. Hipótesis La hipótesis, que posee un carácter de suposición o de explicación tentativa a este proyecto, tiene como unidad de observación los maestros de Escuelas secundarias técnicas que imparten la asignatura de física. Las variables que gravitan en la fase diagnóstica de este proyecto son, la actitud de los maestros ante: la incorporación de la tecnología a la enseñanza, el enfoque constructivista y la evaluación alternativa y, por otra parte, la elaboración de materiales multimedia para fomentar específicamente la aplicación de modalidades alternativas. Nuestra hipótesis es: La elaboración y entrega de materiales multimedia fomentará la aplicación de estrategias alternativas de evaluación en la asignatura de física por parte de los docentes de secundaria. Nuestra hipótesis de investigación es: la mayoría de los docentes de física en las secundarias técnicas de las zonas 7 y 15, tienen actitudes favorables a la implantación de proyectos que impulsen las estrategias de evaluación alternativa apoyados por tecnología.. 4.

(12) D. Objetivos Los objetivos generales de este proyecto son: Análisis para seleccionar las estrategias de evaluación más adecuadas para aplicarse en dicha asignatura. Medir las actitudes de los docentes que favorezcan la implantación de un proyecto de fomento a la evaluación alternativa apoyados por tecnología. Elaborar en formato multimedia algunos materiales didácticos para fomentar la aplicación de estrategias de evaluación alternativa. Entre los objetivos específicos que trataré de alcanzar están los siguientes: 1. Identificar las modalidades de evaluación que prevalecen en la escuela secundaria para la asignatura de física. 2. Reconocer las formas de evaluación que se aceptan como coherentes con el enfoque de dicha asignatura. 3. Determinar las actitudes de los docentes que favorecen la implantación del proyecto. 4. Seleccionar junto con los docentes las estrategias más adecuadas para aplicarse en la evaluación de la asignatura de física en secundaria 5. Elaborar con las estrategias seleccionadas, materiales multimedia para fomentar y facilitar la aplicación de formas de evaluación alternativa. 6. Promover la utilización de la evaluación alternativa mediante la difusión de dichos materiales. C. Justificación y Beneficios esperados La aplicación de estrategias de evaluación alternativa ofrece beneficios como parte de un proceso de diseño del trabajo docente, promoviendo una relación consistente entre 5.

(13) objetivos, contenidos, propósitos, estrategias de aprendizaje y evaluación que posibilite el mejor logro y efectividad de nuestra tarea de educador. Se trata de beneficios en la formación docente, y en el logro de los aprendizajes escolares mediante la integración coherente de todos los elementos que intervienen. Resulta conveniente resaltar que la propuesta se aboca a proponer formas alternativas de evaluación, cuya selección se logre de manera consensuada entre especialistas y docentes, y que se promuevan en formato multimedia. Los beneficios se obtienen entonces al promover esquemas de trabajo en equipo, donde los diversos convocados coincidamos en posibles aportaciones al proceso educativo, y simultáneamente, al incrementar el uso pedagógico de las computadoras y los materiales multimedia. Con este trabajo buscamos apoyar a los maestros con recursos para facilitar la planeación de su trabajo, lo que tiene una evidente implicación práctica. Además, si observamos los resultados que se obtienen en el examen de ingreso a la educación media superior (EXANI-I) elaborado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL 2001), el rendimiento de los jóvenes es más desfavorable en las áreas de Matemáticas (42.8%), Física (44.3%) y Química (46.5); en esos mismos indicadores se muestra que los egresados de escuelas públicas obtienen promedios que son diez puntos porcentuales inferiores a los de escuelas privadas. Impulsar la enseñanza efectiva de la física en las secundarias públicas, es una necesidad que se observa en las estadísticas y, además, es indispensable para la adquisición de conocimientos y habilidades – lectoras, matemáticas y científicas – que resultarán esenciales para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En lo anterior sustentamos la justificación del trabajo, desde la perspectiva de su relevancia social.. 6.

(14) CAPITULO II FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA A continuación se desarrollan los fundamentos teóricos y empíricos de las variables consideradas para este trabajo, es decir la evaluación, incluyendo las precisiones sobre el concepto y los nuevos desarrollos o formas de evaluación alternativa; y los relativos a la teoría constructivista. El enfoque de la asignatura de física se incluye también y al final se procede a reunir nuestros hallazgos bibliográficos sobre los estudios análogos que se dedican al análisis de la evaluación alternativa y particularmente de las rúbricas de evaluación. Con el propósito de hacer una presentación de los conceptos incluidos, integramos en la siguiente página un organizador gráfico de la fundamentación teórica con el propósito de realizar una visión de conjunto de lo que se incluye en este capítulo. En el centro del mismo podemos observar que nuestro “Proyecto” conjunta las rúbricas de evaluación, apoyadas por el uso de la computadora, aplicadas a la evaluación de la física.. 7.

(15) ORGANIZADOR GRAFICO DE LA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.. Acuer do 200. Cons tructi vismo. Eval. Tra dicional Características del Constructi vismo. Evalua ción Eval. Al ternativa. Enfoque de la Asigna tura de Física.. Conceptos. Rúbricas. Pro yecto. Revisión de literatura Estudios análogos. Uso de la tecnología en educación. 8.

(16) A. Enfoque de la asignatura de Física. El plan de estudios vigente para la educación secundaria, así como los programas de las asignaturas que lo constituyen, han sido elaborados por la Secretaría de Educación Pública, en uso de las facultades que le confiere la Ley General de Educación (LGE 1993). Los lineamientos académicos para la educación secundaria permiten tener una visión de conjunto de los propósitos y contenidos de todo el ciclo y de los que corresponden a cada asignatura. Las siguientes orientaciones que se incluyen con los programas de Física, se reconocen como el enfoque de la asignatura: Los contenidos de los cursos de Física no deben presentarse poniendo énfasis en lo teórico y lo abstracto, pues ello provoca el rechazo de los estudiantes e influye negativamente en su aprovechamiento. Al contrario, y sobre todo al iniciar el estudio de un tema, se debe fomentar la observación de fenómenos cotidianos, la reflexión sobre ellos y la realización de actividades experimentales, dentro y fuera del laboratorio. A partir de estas acciones, se deben introducir los conceptos y la formalización básicos en la formación disciplinaria. Esta forma de trabajo permitirá un aprendizaje duradero y el desarrollo de la creatividad y de las habilidades que son indispensables para el estudio y la comprensión de las ciencias (SEP 1993, 77 pp.).. El enfoque descrito exige del maestro y del grupo un esfuerzo especial para diseñar y realizar experimentos con un propósito educativo claro, de modo que el estudiante comprenda el problema con el que se relaciona el experimento, la lógica de éste y las conclusiones que arroja. El programa de la asignatura señala que el trabajo experimental no debe limitarse al laboratorio escolar, sino que también debe llevarse a cabo fuera de él, utilizando los utensilios disponibles en cualquier localidad. Es evidente que la formulación de tareas para evaluar el desempeño se ajusta a la descripción de las actividades recomendadas. Otro de los señalamientos contenidos en el programa establece lo siguiente: Los contenidos básicos de la asignatura están diseñados para estimular la curiosidad y la capacidad de análisis de los estudiantes en relación con el funcionamiento de aparatos que forman parte de la vida diaria y que rara vez son motivo de reflexión. Esto se aplica tanto a las máquinas simples y a sus combinaciones, como a otras máquinas más complejas, por ejemplo, los motores eléctricos. De esta. 9.

(17) manera, el estudio de la física coadyuva a eliminar prejuicios y actitudes negativas hacia la tecnología y la ciencia, favoreciendo el acercamiento paulatino de los estudiantes a la comprensión de aplicaciones más complejas de la física que se desarrollan en el mundo moderno (SEP 1993, 77pp.).. También resulta claro que no es la memorización de datos y formulas, sino la observación, la reflexión, la experimentación y la comprensión de los fenómenos lo que está en el centro de los propósitos de la asignatura. Finalmente resaltamos que la concepción del conocimiento como una construcción de la mente humana está puntualmente contenida en el libro del maestro: “ todo conocimiento supone un proceso de incorporación a estructuras cognitivas previamente construidas: comprender es tender puentes entre lo conocido y lo desconocido, el nuevo concepto debe poder ser adaptado, interpretado y utilizado en términos de los conocimientos previos, al tiempo que éstos deben sufrir las modificaciones necesarias para facilitar el proceso” (SEP 2001, p. 10). Podemos observar que el enfoque de la física, las actividades propuestas en el programa de estudio y la concepción del conocimiento implícito en el mismo nos ubica en una condición propicia para formular tareas de desempeño que requieran para su evaluación de formas alternativas, tal como proponemos en éste trabajo, formas de evaluación coherentes con el enfoque de la asignatura. B. Evaluación. La evaluación es un proceso complicado cuya clarificación requiere superar perjuicios y prácticas tradicionales y sobre el cual se siguen haciendo cuestionamientos. Su estudio precisa de acuerdos previos en cuanto a otros términos, como medición, calificación, acreditación y assessment, con los que guarda una evidente relación (Casanova 1998; López e Hinojosa 2001). Todo esfuerzo se justifica, dado que la evaluación es una actividad que forma parte del proceso didáctico que cobra sentido porque es el medio para obtener información del. 10.

(18) proceso pleno. Para Casanova (1998, p. 15), “la evaluación desempeña un papel decisivo en todos los procesos de enseñanza aprendizaje y que, incidiendo en ella, podemos modificar muchas de las cosas que no nos gustan y, consecuentemente, mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas”. Podemos encontrar numerosas definiciones sobre éste concepto, por ejemplo, López e Hinojosa (2001, p. 14, 15), al analizar varias de ellas resalta que existen concepciones muy generalizadas del término, “relacionadas sobre todo con juicios de valor sobre objetivos de enseñanza, instrumentos, efectividad en la institución y resultados de un programa” y que podemos concluir que, “es una etapa del proceso enseñanza-aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso del alumno. La información debe servir al profesor y al alumno para tomar decisiones” El término assessment ha adquirido su propia connotación separándose del de evaluación, para referirse al proceso en el cual se recoge y se organiza información. López e Hinojosa (2001, p. 16) hacen un ejercicio de precisión de las diferencias y asientan que: “en el assessment se recopila la información para que en la evaluación se lleve a cabo el juicio valorativo a partir de la información recopilada”. Para Quesada (1991) la medición o calificación, - etapa de la evaluación - es el proceso mediante el cual se asigna una cantidad al atributo medido, tras haberlo comparado con un patrón, y puede ser mediante valores numéricos o en forma de letra. Para autores como Avolio (1987, citado en López e Hinojosa 2001) la medición es una actividad previa a la emisión del juicio sobre el aprendizaje del alumno. Finalmente, la acreditación, es una respuesta o reconocimiento de la institución educativa a los logros del alumno; la evaluación por su parte, comprueba que se cumplan los criterios, señalados previamente, para la acreditación. 11.

(19) Entendida de esta manera, la evaluación nos permite no solamente conocer el nivel de aprovechamiento de los alumnos sino también, aspectos del curriculum, del proceso de enseñanza y aprendizaje, de los docentes, y de la institución educativa, entre otros. Resulta entonces necesario no soslayar los factores que se manifiestan durante el proceso de evaluación: ¿para qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cuándo evaluar? ¿Quién evalúa? ¿Qué evaluar? Nos remite a considerar si estamos tratando el aprendizaje de conceptos, de procedimientos o de contenidos actitudinales. ¿Cuándo evaluar? Para referirnos a los tres momentos de la evaluación, inicial o diagnóstica, formativa o procesal, y sumativa; resaltando que sus diferencias no se limitan al tiempo en que se aplican sino también a sus distintos objetivos. ¿Quién evalúa? Para considerar la inclusión de los estudiantes en el proceso de evaluación, tanto para valorar sus logros como los de sus pares. El Acuerdo 200 en su artículo 2º, indica la realización de la evaluación a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados (Art. 2º), y en los comentarios del mismo acuerdo hay sugerencias que relacionan los instrumentos según el tipo de contenidos que se manejen y establecen la necesidad de atender no sólo los productos sino también los procesos de aprendizaje (SEP, SEIT, DGEST, 1998). En este punto relativo a los procesos se inscribe nuestro estudio; la evaluación no sólo tiene que ver con los resultados de aprendizaje de los alumnos, sino con otros procesos que coadyuvan a que ese aprendizaje sea más efectivo. La evaluación alternativa nos permite recopilar información acerca de como los estudiantes procesan y completan tareas reales de un tema específico, abriendo las posibilidades de desarrollar en el alumno habilidades más integrales en su formación (Itesm 2000). 1. Rúbricas de evaluación.. 12.

(20) Una rúbrica es una herramienta de evaluación que enlista los criterios para realizar una tarea y que articula también los niveles de calidad para cada criterio, desde excelente hasta deficiente. Su importancia reside en que resuelve las dificultades que se presentan para evaluar los desempeños de los estudiantes. Las evaluaciones del desempeño no tienen una clave de repuestas como los exámenes de opción múltiple, realizar evaluaciones de desempeño, necesariamente incluye hacer juicios subjetivos sobre la calidad del trabajo de los aprendices. Muchas personas se sienten incómodas al hacer juicios subjetivos, se ha encontrado que una buena rúbrica proporciona una manera sólida y justa para enfrentar esas experiencias, ya que se trata de un conjunto uniforme de criterios bien definidos que se usan para valorar el trabajo de los estudiantes. Para Herman, Aschbacher y Winters (1992), una buena rúbrica: · Ayuda a los maestros a definir la excelencia y a planear como ayudar a los alumnos a alcanzarla · Comunica a los aprendices lo que constituye la excelencia y como evaluar su propio trabajo · Comunica metas y resultados a los padres y demás. · Ayuda a los maestros a calificar de manera precisa, imparcial y consistente · Documenta los procedimientos usados al tomar importantes decisiones sobre los alumnos. Una rúbrica puede llegar a ser una poderosa herramienta de comunicación. Cuando se comparte entre maestros, estudiantes y padres, la rubrica comunica de manera concreta y objetiva los contenidos que la escuela está valorando más. Se constituye entonces en un medio para que el colectivo docente clarifique su visión de excelencia y transmitan esa visión a los estudiantes. Compartir las rúbricas con los estudiantes es vital, además de justo,. 13.

(21) si estamos esperando que ellos reflexionen sobre sus procesos y hagan evaluaciones críticas de su propio trabajo. Es aceptado que no existe la rúbrica ideal que se pueda aplicar a todos los casos, y al mismo tiempo, que diferentes rúbricas pueden ser aplicadas a la misma tarea. Herman, Aschbacher y Winters (1992) nos recomiendan los siguientes criterios para evaluar si una rúbrica se adapta a ciertas condiciones de aplicación: ¿Se centra la rúbrica en los resultados que están siendo valorados? Cuando la rúbrica se orienta a los aspectos que están siendo medidos y no incluye aspectos extraños. Por ejemplo, ortografía y gramática pueden ser considerados extraños en una evaluación de ciencias, a menos que estén midiendo un resultado que se refiera específicamente a la comunicación. Si la evaluación se orienta hacia las habilidades de pensamiento crítico, la rúbrica debe reflejarlo. ¿Cubre las dimensiones importantes en el desempeño de los estudiantes? Cuando la rúbrica refleja lo que usted está enfatizando en su enseñanza. ¿Reflejan los criterios las concepciones de excelencia aceptadas actualmente en el campo de estudio? Cuando los niveles más altos de las escalas representan verdaderamente desempeños o productos ejemplares ¿Están las dimensiones bien definidas? Cuando queda claro para todos lo que cada escala mide. ¿Hay una base clara para asignar puntos en cada nivel de la escala? Cuando queda bien claro lo que el estudiante necesita hacer para obtener cierto puntaje de cada escala ¿Puede ser aplicada uniformemente por diferentes evaluadores? Cuando se llega de manera consensuada a como debe ser medido el desempeño escolar y lo que constituye un buen desempeño. ¿Es la rúbrica entendible para los estudiantes y padres? Cuando se puede explicar sin tecnicismos y en términos que aun los estudiantes jóvenes puedan entender. ¿Es apropiada para el nivel de los alumnos? Cuando especifica niveles de desempeño pertinentes para la edad de los alumnos. ¿Puede ser aplicada a diversas tareas? Cuando incrementa su utilidad y puede ser aplicadas a más de una tarea. ¿Es justa y libre de prejuicios? Cuando asegura igualdad de oportunidades para los alumnos. 14.

(22) ¿Es útil, manejable y práctica? Cuando le proporciona el tipo de información que usted necesita, se puede usar con efectividad y tiene un número razonable de niveles de evaluación C. Constructivismo. El reconocimiento de la tesis básica del constructivismo se asigna a Giambattista Vico, quien escribió: "La mente humana puede saber sólo lo que la mente humana ha producido” (Vico, 1858 citado por Simpson.2001, p. 20). Luego, el psicólogo- matemático Ernst von Glasersfeld, continuando con las teorías de Vico y Piaget, ha descrito la manera en que el ser humano construye conocimiento. Von Glasersfeld (1995), ubica dos características básicas del constructivismo: 1. El conocimiento no se recibe pasivamente, sino que se construye por el sujeto cognoscente. 2. La función cognitiva es adaptativa y en consecuencia, permite la organización del mundo experencial. Flórez (1994, citado por Chapa y Heredia s. f.), señala como antecedente de ésta teoría, el sustento filosófico inaugurado por Kant en el siglo XVIII; y concluye coincidiendo con Von Glaserfeld, en las dos características fundamentales del constructivismo. Para aplicar las tendencias constructivistas al aula, se coincide en cuatro características: todo conocimiento es construido; existen estructuras cognitivas que son activadas en el proceso de construcción; las estructuras cognitivas están bajo desarrollo y pueden ser transformadas mediante la actividad, el ambiente o la influencia social; el reconocimiento del constructivismo como posición cognitiva guía a la adopción de una metodología constructivista (Simpson 2001).. 15.

(23) La metodología constructivista presenta adecuaciones de forma que le imprime el autor de la propuesta, por ejemplo Honebein (1996, citado por González y Flores 1999 p. 102) presenta siete metas que “los diseñadores de medios ambientes de aprendizaje deben considerar: 1. Proporcionar al alumno la oportunidad de que experimente un proceso de construcción del conocimiento. 2. Proporcional al alumno la oportunidad de experimentar y apreciar múltiples perspectivas. 3. Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes. 4. Animar la propiedad y voz en el proceso de aprendizaje. 5. Incluir el aprendizaje de la experiencia social. 6. Animar el uso de formas de representación múltiple. 7. Promover el uso de la autoconciencia del proceso de construcción de conocimiento. Por su parte, Simpson 2001, señala seis características pedagógicas del constructivismo: •. Considerar los conocimientos y comprensiones previas, diagnosticando especialmente la existencia de imprecisiones conceptuales.. •. La intervención del maestro debe ser para mediar el aprendizaje de los alumnos a través de actividades propositivas.. •. El establecimiento de situaciones sociales en las que el alumno capte el sentido de la experiencia en términos de lo que ya conoce. • Diversificar las oportunidades para que los estudiantes puedan representar su conocimiento en una variedad de formas que sean coincidentes con la diversidad de técnicas de evaluación. •. Constante monitoreo de la actividad del aprendiz para reconocer signos de dificultad, desmotivación y profundidad de las comprensiones.. •. Informes que reconozcan al aprendiz como un individuo único.”. 16.

(24) Con estos dos ejemplos constatamos que una propuesta constructivista tiene el sello de su autor pero no puede renunciar a las características básicas de esta teoría. También podemos observar que si bien el enfoque constructivista fomenta la participación activa y el desarrollo del alumno, también reclama de un docente con una concepción pedagógica y una práctica diferente en el aula, entre estas diferencias se incluye su visión de la evaluación como parte fundamental del trabajo docente. D. Tecnología y educación. Una advertencia que se escucha sobre el tema de la selección y uso de la tecnología en educación, es que la elección apropiada y el uso de las tecnologías dependen del contexto particular de aplicación. Omitir “que la tecnología no es buena ni mala en si misma, sino que la cuestión es el modo de emplearla” (Bates 1999, p. 38), ha conducido a una larga y acalorada discusión. Estos debates parecen ser infructuosos ya que generalmente se orientan hacia otros derroteros y se olvidan de las búsquedas básicas: Comprender los puntos fuertes y débiles de las distintas tecnologías y los requisitos para su uso eficaz. Bates y Poole (en prensa), nos señalan que aunque los términos, medios y tecnología sean usados cotidianamente y su significado tienda a ser tomado como algo concedido, su papel en el ámbito educativo no está libre de controversia. Esta situación les lleva a dedicar una parte de su obra a revisar lo que llama: “la discusión entre los que creen que los medios y la tecnología tienen una pequeña influencia en el aprendizaje y los que creen que el rol de los medios y la tecnología es altamente significativo”(p. 153 ) . No obstante las discrepancias se acepta que si se usan en condiciones adecuadas las ventajas del uso de la tecnología en la educación resultan significativas.. 17.

(25) Concebir la tecnología educativa como: “todos los componentes de un sistema integrado necesarios para usar las herramientas y el equipo apropiadamente para los propósitos educativos” (Bates y Poole en prensa, p.157), nos permite centrarnos en las fortalezas y debilidades de las tecnologías y las implicaciones de su aplicación. Nos guía también a ponderar las ventajas de los medios y las tecnologías y reunirlas en un marco de referencia para tomar decisiones. 1. Marco de referencia para tomar decisiones. La primera consideración, es definir dos niveles de toma de decisiones implicados en la selección y uso de tecnologías y medios en educación: Estratégica y táctica. Siguiendo a Bates (1999), la decisión estratégica se relaciona con establecer todo un sistema de enseñanza basado en la entrega de alguna tecnología, crear una nueva institución educativa, por ejemplo. La decisión táctica en cambio, se relaciona con usar los medios y tecnologías ya disponibles en una institución para atender de mejor manera un curso particular, se asocia a responder preguntas como, ¿cuál tecnología o medio o combinación de ellos es mejor para este curso específico? La primera pregunta que habremos de responder es, ¿Debo trabajar con las tecnologías disponibles actualmente en mi organización, o estoy en posibilidad de introducir una tecnología nueva? Con la respuesta a estas cuestiones obtenemos los primeros indicadores para nuestra decisión final. Respecto del marco de selección, entre las diversas opciones existentes, presentamos el propuesto por Bates (1999) y Bates y Poole (en prensa) denominado SECTIONS/ACTIONS. Estos son acrónimos formados por los términos en ingles de: S, estudiantes (‘students’); E, facilidad de uso (‘ease of use’); C, costos; T, enseñanza y aprendizaje (‘teaching and learning’); I, interacción; O, aspectos organizacionales. 18.

(26) (‘organizational issues’); N, novedad; S, rapidez (speed); finalmente señalamos que la A, acceso; es la que se utiliza en ACTIONS. La selección se ajusta a las respuestas que se obtengan respecto de cada uno de los criterios en el contexto de enseñanza aprendizaje específico. Para el criterio de estudiantes (S), habrá que responder a: ¿A qué estudiantes está dirigido tu proyecto? ¿Cuántos estudiantes serán atendidos con este proyecto en un período de cinco años? ¿Puede el uso de tecnología ampliar el tamaño de ese grupo potencial? ¿Cuál es tu estrategia para que los estudiantes tengan acceso a la tecnología? ¿El uso de la tecnología en general incrementaría o disminuiría el acceso?¿Cómo tomarás en cuenta las diferencias entre los estudiantes según sus estilos de aprendizaje? Para el criterio de facilidad de uso (E), habrá que responder a: ¿Qué tan fácil de utilizar es la tecnología que estás pensando aplicar? ¿Qué tan familiarizados están tus estudiantes con respecto a esa tecnología? ¿Qué medidas debes tomar para proveerlos de las habilidades necesarias? Para el criterio de costos (C), las preguntas son obviamente, de orden económico. Para el criterio de enseñanza y aprendizaje (T), habrá que responder a: ¿Cuáles son los requisitos de presentación del contenido y cuál es la mejor manera de estructurar los contenidos en esa disciplina? ¿Qué medios satisfacen mejor estas necesidades? ¿Qué resultados de aprendizaje o habilidades se está tratando de desarrollar en este proyecto? ¿Cómo va a facilitar esto la tecnología elegida? ¿Cuál es la mejor manera de evaluar a los estudiantes y cuál tecnología permitirá una mejor evaluación del aprendizaje de los estudiantes?. 19.

(27) Para el criterio de interacción (I), habrá que responder a: ¿Qué tipo de interactividad requerirán los estudiantes en el proyecto? ¿De qué forma facilitará o apoyará la tecnología seleccionada estas interacciones? Para el criterio de asuntos de organización (O), habrá que responder a: ¿Con qué apoyo cuentas en tu organización para este proyecto? ¿A quién puedes recurrir por ayuda? ¿Están los sistemas administrativos listos para apoyar a los estudiantes que esperas atraer a este proyecto? ¿Se tiene una infraestructura técnica adecuada para la tecnología que piensas utilizar? Para el criterio de novedad (N), habrá que responder a: ¿Qué tan nueva es esta tecnología? ¿Qué tan seguro es que este proyecto gane apoyo como proyecto innovador? Para el criterio de rapidez (S), habrá que responder a: ¿Qué tan fácil es cambiar o actualizar esta tecnología y los materiales del proyecto? ¿Cómo se le dará mantenimiento a los materiales del proyecto? Por lo tanto, es importante reunir estas respuestas y concentrarse en las características de los diferentes medios y tecnologías y diseñar la experiencia de aprendizaje de tal manera que explote los beneficios educativos asociados con dichas características. E. Estudios análogos sobre evaluación alternativa apoyada por tecnología. Registramos a continuación algunos comentarios de investigaciones cuyas temáticas se relacionan con nuestro proyecto: •. La preocupación por la evaluación del aprendizaje y la integración de la tecnología está presente en reportes de investigación tan recientes como Lewis, Shaha, Farnsworth, Benson & Bahr (2003), quienes analizan la evaluación del curriculum enfocados a la preparación de candidatos a la docencia para la integración de la tecnología a la enseñanza; donde también señalan (p. 114 ) que: “ una evaluación, 20.

(28) bien diseñada y ejecutada, ayuda al educador a resolver las demandas de validación y la mejora continua (c.f. Baldrige, 2002; Brown, 2001; Walton, 1986)”. Para (Daniels, 2002; Shaha, 1997; Smith, 2002) citado en Lewis et. al. (2003), mediante una propuesta de evaluación apropiada, los educadores pueden fijar metas y objetivos tangibles y evaluar tanto lo que alcanzan, como en que grado. •. Darling-Hammond, L., Ancess, J, and Falk, B. (1995, p.4), citado por Tanner (2001), apuntan que cada vez mas escuelas están experimentando con estrategias alternativas a las pruebas Standard para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. “Persuadidos que las pruebas tradicionales fracasan al intentar medir muchos de los aspectos importantes del aprendizaje, además de no dar soporte a muchas de las más útiles estrategias de enseñanza”.. •. Para Cizek (2000) se ha logrado un tremendo progreso en el área de la evaluación áulica en un considerablemente corto tiempo. La evaluación de desempeño es cada vez más común en muchos salones y distritos. En vez de las pruebas tradicionales que consistían en recordar, computar y seleccionar repuestas, los estudiantes están, cada vez mas, reflexionando sobre y escribiendo acerca del pensamiento analítico, científico y matemático y sus habilidades para resolver problemas. Ellos están cotidianamente involucrados en el diseño, la implementación y la evaluación de su propio trabajo. Sin embargo, algunas provincias permanecen alejadas de los efectos de la revolución de la evaluación, por lo que el autor afirma que dicha revolución es incompleta.. 21.

(29) •. McMillan (2001), inicia preguntándose, ¿que variables están usando los docentes de secundaria para evaluar? ¿tiene correspondencia la práctica de evaluación usada con el grado y la asignatura? Y afirma que, aunque hay mucha literatura sobre las prácticas de evaluación en el aula, motivada, entre otras cosas, por la popularidad de la evaluación del desempeño, las rúbricas y el portafolio; la literatura de investigación relativa a los docentes de secundaria, aunque muestra tendencias, tiene limitaciones. Por este motivo se propone investigar y describir la evaluación en relación con clases concretas, para determinar si existen significativas relaciones entre estas prácticas y el nivel escolar, la asignatura y los niveles de habilidad de los estudiantes.. •. Minkel, W. (2003), trata sobre la iniciativa del Presidente Norteamericano George Bush, No Child Left Behind - Que ningún niño quede retrasado (traducción mía) – que eleva las exigencias sobre la actualización de los docentes y llega a condicionar los fondos financieros a cambio de cumplir con requisitos de capacitación docente, incluyendo la tecnología. Las conclusiones que obtuve al evaluar estos estudios análogos inciden. favorablemente en la decisión de abordar este proyecto de implementación: Este proyecto se inscribe entre los intentos por actualizar a los docentes en la utilización de las nuevas tecnologías en el aula. Sin el peso de la coerción – actualización a cambio de fondos (Minkel 2003) – tratamos de promover que los maestros de física incluyan a la computadora entre sus recursos cotidianos para enseñar. Podemos observar que en Lewis, Shaha, Farnsworth, Benson & Bahr (2003), está presente la preocupación por la evaluación del aprendizaje y la integración de la tecnología, al igual que en nuestro estudio. 22.

(30) En, Darling-Hammond, L., Ancess, J, and Falk, B. (1995, p.4), citado por Tanner (2001), hay un número creciente de escuela que, de manera similar a esta propuesta, están implementando estrategias alternativas dado el fracaso de las pruebas Standard para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Igualmente para Cizek (2000), hay un gran progreso, en considerablemente corto tiempo, en el uso de la evaluación de desempeño en vez de las pruebas tradicionales. También en McMillan (2001), encontramos sustento para este proyecto ya que compartimos las mismas interrogantes: ¿que variables están usando los docentes de secundaria para evaluar? ¿Tiene correspondencia la práctica de evaluación usada con el grado y la asignatura? y proponemos estudios coincidentes, esto es, investigar y describir la evaluación en relación con clases concretas. F. Estudios sobre rúbricas. La revisión de este tópico deviene de la consideración de las rúbricas de evaluación como una de las más empleadas en la actualidad. La amplitud en su utilización, se refleja en la diversidad de temas y estudios que ha generado, algunos de ellos se refieren a las cuestiones básicas de, ¿Qué son? y ¿Cómo funcionan? otros, a su aplicación en ciertas áreas o a las ventajas en su uso. Presento enseguida algunos ejemplos: ♦ Algunos estudios (Callison 2000; Moskal 2000) revisan las preguntas básicas de ¿Qué son? ¿Cómo y cuándo usarlas? y describen los tipos que existen. Otros informes (Boyles 1998; Clauson 1998), analizan las rúbricas en acción resaltando la manera en que funcionan y llegan a convertirse en calificaciones, destacando la necesidad de clarificar muy bien los objetivos de la tarea y el desempeño de los alumnos.. 23.

(31) ♦ Existen reportes (Coray 2000; Montgomery2000), que presentan las rúbricas como formas de sistematizar las actividades que ya realizamos en el aula, como herramientas para organizar lo que de manera natural hacemos los docentes. ♦ Se observan también estudios donde se comparten experiencias sobre el proceso de diseño y creación de rúbricas (Mertler 2001; Withaker 2001). ♦ Otros en cambio (Finson y Ormsbee 1998; Luft 1999; Thompson y Senk 1998), coinciden en presentar ejemplos de aplicación en asignaturas o niveles específicos: en matemáticas, en ciencias, en ciencias de la educación, en primaria o high school. ♦ A diferencia en Van Sciver (1999) y también en Kist (2001), se percibe el interés de los autores por compartir sus experiencias con sus colegas docentes, respecto de los beneficios que acarrea esta herramienta de evaluación en el proceso de enseñanza y planeación didáctica. ♦ Encontré otros informes (Andrade 2000; Arter 2000; Arter y McThige 2001; Wilson y Onwuegbuzie 1999), donde el centro de estudio es la manera en que las rúbricas inciden favorablemente en el aprendizaje de los estudiantes. ♦ De manera más específica, Ainsworth y Christinson (1998), Jackson y Larkin (2002), y Skillings y Ferrell (2000), ofrecen sus conclusiones sobre la forma en que las rúbricas promueven la responsabilización del alumno en su propio desempeño. Rúbricas elaboradas con la participación de los mismos alumnos, comprometen a los aprendices en los procesos y resultados de su aprendizaje. ♦ Encontré también otros informes (Danielson 1997; Danielson y Márquez 1998; y Taggart et al.1998), que se constituyen en colecciones de rúbricas y se ofrecen para ser adoptadas o adaptadas por otros docentes.. 24.

(32) ♦ Sin faltar los que como Eppink (2002) y Montgomery (2002), se dedican a ofrecer evidencias de su eficacia, señalando que las rúbricas son ideas que trabajan y van más allá de lo tradicional. Se han señalado 25 informes o reportes que incluyen amplias recomendaciones del uso de rúbricas como herramienta alternativa de evaluación, en contraste con los exámenes tradicionales escritos. El uso intensivo de las rúbricas en los ambientes educativos norteamericanos del nivel equivalente a nuestra educación básica y también en la formación de docentes, es un ejemplo de la búsqueda de formas de evaluación que permitan una visión continua del quehacer del aprendiz para captar plenamente su desempeño y tener evidencia de su desarrollo integral. Así pues, este proyecto de implementación de formas alternativas de evaluación encuentra coincidencias sustantivas con todos estos esfuerzos por lograr una mejor educación mediante una evaluación coherente con los enfoques y contenidos educativos. Las conclusiones que se obtienen al evaluar estos estudios favorecen la decisión de abordar este proyecto de implementación y sumarnos al creciente número de docentes que están aprovechando las ventajas de compartir con nuestros alumnos, a través de las “Rúbricas de evaluación”, la planeación, la responsabilidad, el inicio, desarrollo y culminación de las tareas escolares.. 25.

(33) CAPITULOIII. METODOLOGÍA En este capítulo se explica el enfoque del estudio, se describen conceptual y operacionalmente las variables de estudio, la población, los instrumentos y técnicas para recolectar los datos, las previsiones para su futura interpretación y el cronograma de actividades. A. Enfoque metodológico del estudio Esta es una investigación de enfoque positivista que usa metodología cuantitativa, es un estudio del tipo no experimental de tratamiento transversal. Mediante este diseño descriptivo se busca determinar las actitudes de los docentes especificadas en nuestra hipótesis. Para hacerlo, vamos a definirlas conceptual y operacionalmente como variables, lo que nos permitirá evaluar nuestras suposiciones respecto de las actitudes de los docentes incluidos en la delimitación de este estudio mediante una escala del tipo Likert. Este instrumento de recogida de datos, permite medir las variables que requerimos y además, una mayor facilidad en la organización y análisis de los datos. El proyecto de implementación busca fomentar estrategias de evaluación que sean coherentes con el enfoque de la física tal como se plantea en SEP (2001). Nuestro proyecto incluye, la tecnología para promover formas de evaluación que sean coherentes con el enfoque constructivista de la física. Previo a la elaboración de materiales didácticos realizaremos una indagación para encontrar si la evidencia empírica apoya nuestra hipótesis de investigación, que señala: La mayoría de los docentes de física en las secundarias técnicas de las zonas 7 y 15, tienen actitudes favorables a la implantación de un proyecto que impulse estrategias de evaluación alternativa apoyados por tecnología. 26.

(34) 1. Definición de variables La variable: actitudes favorables a la implantación del proyecto, comprende al conjunto de las actitudes hacia las partes constitutivas del proyecto, que son: la incorporación de la tecnología a la enseñanza, la evaluación alternativa y el enfoque constructivista. Para definir la variable procedemos a definir las tres partes componentes. a. Definición de actitudes favorables a la incorporación de la tecnología a la enseñanza a partir de actitud. i. Definición conceptual: Las actitudes se refieren a un estado interno del ser humano, una disposición que lo impulsa a actuar o concebir realidades de cierta manera, SEP (1998), también se les define como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, por la que se evalúa de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o situación y se actúa en consonancia con dicha evaluación. Actitud favorable a la incorporación de la tecnología en la enseñanza es la disposición de los docentes para evaluar positivamente la tecnología y aceptar su uso en la escuela. ii. Definición operacional: Para efectos de esta investigación, esta actitud es el grado de aceptación de la tecnología en la enseñanza producto de su utilidad, y el gusto y comodidad en su uso. Debe expresarse por un promedio de repuestas a la escala de Likert igual o mayor de cuatro. b. Definición de actitudes favorables a la evaluación alternativa. i. Definición conceptual: Esta actitud, es la disposición para valorar positivamente la aplicación de la evaluación alternativa en la escuela y aceptar su uso en la asignatura de física.. 27.

(35) ii. Definición operacional: Para este estudio, esta actitud es el grado de aceptación de la evaluación alternativa como resultado de su coherencia con el enfoque, de ser adecuada a los contenidos, incluyente con los aprendices y no limitada a una modalidad sumativa. Debe expresarse por un promedio de repuestas a la escala de Likert igual o mayor de cuatro. c. Definición de actitudes favorables al enfoque constructivista de la física. i. Definición conceptual: Esta actitud, es la disposición a evaluar positivamente el enfoque constructivista y aceptar su aplicación en la asignatura de física. ii. Definición operacional: Para esta investigación, esta actitud es el grado de aceptación del enfoque constructivista como resultado de ser, preferido ante otros paradigmas y reconocido por su eficacia en la asignatura de física. Debe expresarse por un promedio de repuestas a la escala de Likert igual o mayor de cuatro.. 28.

(36) 2. Operacionalización de variables Tabla 1 Operacionalización de variables. Variable Actitud favorable a la incorporación de la tecnología a la enseñanza Actitud favorable a la aplicación de la evaluación alternativa. Actitud favorable al enfoque constructivista de la física. Definición operacional Esta actitud es el grado de aceptación de la tecnología en la enseñanza producto de su utilidad, el gusto y comodidad en su uso. Es el grado de aceptación de la evaluación alternativa como resultado de ser coherente con el enfoque, adecuada a los contenidos, incluyente con los aprendices y no limitada a una modalidad sumativa. Es el grado de aceptación del enfoque constructivista como resultado de ser, preferido ante otros paradigmas y reconocido por su eficacia en la asignatura de física.. Indicadores. Dimensiones. Grado de aceptación Uso efectivo en la de la tecnología por su comunicación utilidad Utilidad en la enseñanza Gusto y preferencia por la tecnología Grado de aceptación de la tecnología por la comodidad de uso. Reconocimiento de la coherencia de la evaluación en la asignatura de física Aceptación de la evaluación alternativa por adecuarse a los contenidos Aceptación de formas de autoevaluación y coevaluación Aceptación de no limitarse a la modalidad sumativa Grado de preferencia y aceptación del enfoque constructivista ante otros paradigmas. Grado de reconocimiento de la eficacia del constructivismo en la enseñanza de la física. 29. Gusto por la computadora Frustración al usarla Comodidad al usarla Coherencia de la evaluación con la física. Adecuada a conceptuales Adecuada a procedimentales Adecuada a actitudinales Acepto autoevaluación Acepto coevaluación Incluye inicial Incluye formativa Incluye sumativa Aceptación del enfoque Rechazo de otras opciones Promoción del alumno activo-participativo Eficacia del enfoque. Ineficacia de otras opciones.

(37) B. Población y muestra Nuestras indagaciones se orientan hacia tres grupos o poblaciones: La de los docentes de la asignatura, para medir sus actitudes; la de Supervisores de Zona y Directores, para recabar información de los docentes; y la de los maestros especialistas, para definir las modalidades de evaluación; se tratarán de la manera siguiente: Tabla 2 Poblaciones, muestras y selección. Grupos. Selección. Cantidad de individuos. Maestros especialistas. muestra de expertos. 4. Supervisores de zona. población completa. 2. directores. población completa. 9. Docentes de zonas 7 y 15. población completa. 24. En el cuerpo de asesoría técnico pedagógica para escuelas secundarias en la entidad - la CTES - existen tres docentes para la asignatura de física, dos de ellos han manifestado y mostrado su disposición de colaborar, así que tenemos dos voluntarios en la coordinación técnica de escuelas secundarias. Hernández, Fernández y Baptista (1998), nos señala que la disponibilidad de recursos y la disposición de los mismos influyen en la definición de la muestra. Buscando que haya una mayor representación, consideramos necesario integrar dos compañeros más que hayan estado en actividades de asesoría técnico-pedagógica. Conformamos entonces de manera no probabilística, una muestra de expertos de la siguiente manera: 1 asesor técnico pedagógico (único), Profra. Yvonne O. Garza Treviño. 1 jefe de enseñanza, Profr. Francisco J. Rojas Urquizo.. 30.

(38) 2 maestros que, habiendo estado en la coordinación, haya ascendido al máximo puesto de Supervisor escolar, Profr. Jaime A. Castillo García, y Juan J. Pardo M.. La siguiente población que incluye los Supervisores y Directores de las zonas 7 y 15 de escuelas secundarias técnicas, la cubriremos en su totalidad. (Se anexa relación) En el tercer grupo son 24 maestros y a continuación lo detallamos: Tabla 3. Maestros de física, zonas 7 y 15 Num.. Zona. Esc.Turno. Nombre. 1. 15. 32-TV. Nemesio. 42. 2. 15. 32-TM. José Antonio. 42. 3. 15. 53-TM. José Jaime. 42. 4. 15. 53-TV. José Antonio. 37. 5. 15. 69-tv. José Cecilio. 25. 6. 15. 69-TV. Marta Elena. 18. 7. 15. 69-TM. Leticia. 32. 8. 15. 69-TM. Maria Susana. 42. 9. 15. 61-TM. Hipólito. 42. 10. 15. 61-TM. Daniel Alejandro. 36. 11. 7. 4-TV. Ignacio. 21. 12. 7. 4-TV. Rosa Maria. 10. 13. 7. 4-TM. Benjamín. 42. 14. 7. 4-TM. Raymundo. 42. 15. 7. 49-TV. Armando. 12. 16. 7. 49-TM. Oscar. 33. 17. 7. 47-TM. Miguel ángel. 20. 18. 7. 47-TM. Roberto. 39. 19. 7. 75-TM. Rosa Maria. 32. 20. 7. 31-TV. Sonia Imelda. 12. 21. 7. 31-TV. Ma. de los Ángeles. 21. 22. 7. 31-TM. Maria Leticia. 42. 23. 7. 31-tv. Sayde Yazmín. 12. 24. 7. 31-TM. Manuel de Jesús. 34. 31. Total horas.

(39) C. Instrumentos El primer instrumento, lo aplicamos en nuestro encuentro con los maestros especialistas, fue una entrevista no estructurada, donde obtuvimos respuestas a preguntas abiertas sobre los siguientes temas: o Sobre el enfoque constructivista de la asignatura de física en la secundaria. o Las estrategias de evaluación que se aplican y la necesidad de que sean coherentes con el enfoque. o Sobre las estrategias que mas se aplican y las que deberían aplicarse. o Sobre las que recomendaría, para 2º y 3er grado. o Sobre si ampliaría la relación de estrategias que se recomienda en los planes y programas de estudio. o Sobre la integración de formas de autoevaluación y coevaluación en el proceso de evaluación del aprendizaje en la secundaria. o Su opinión sobre la actitud del docente de física ante la tecnología. o Sobre la viabilidad de un proyecto como el nuestro de apoyo al trabajo docente del maestro de física. o Algún comentario sobre la enseñanza de la física y el docente de la asignatura.. Los maestros respondieron con plena libertad, en sus propios términos a la cuestión general que se les formuló, en un ambiente de entrevista no dirigida. Con los supervisores y directores hemos preparado un formato para recolectar los perfiles de los docentes a partir de la revisión de sus estructuras de personal. Dicho formato incluye los siguientes datos: 1. Nombre del docente 2. Edad, genero, estado civil 3. Fecha de ingreso al sistema educativo 32.

(40) 4. Estudios realizados al iniciar a trabajar. 5. Estudios realizados hasta la fecha. (actualización docente) 6. Tipo de empleo y carga académica. (Base o contrato) 7. Asignaturas que atiende. (cuantas y cuales). Para la determinación de las actitudes de los maestros, se utilizó una encuesta con escala Likert de 5 puntos (muy en desacuerdo, en desacuerdo, indiferente, de acuerdo y muy de acuerdo). El instrumento consta de 54 Items que cubren las tres variables, 20 correspondientes a la incorporación de tecnología al aula, 18 para el enfoque y 18 para las estrategias alternativas. Los correspondientes a la variable tecnología se adaptaron del “Computer Attitude Questionnaire”, usado por Morales, Turcott, Campos y Lignan (1998). La mitad de los Items fueron redactaron en forma afirmativa y el resto negativa; luego se estableció un orden aleatorio de presentación. Todas las respuestas fueron codificadas de modo tal que el puntaje más alto corresponda a una actitud más positiva con respecto a las variables (1 la más desfavorable y 5 la más favorable). La escala completa se incluye en el ANEXO 1. D. Método y técnicas de recolección de datos Nuestra búsqueda de información se orienta a obtener datos confiables y validos sobre las siguientes situaciones y variables: 1.. ¿Cuáles estrategias de evaluación se recomiendan en el programa de estudio. como coherentes con el enfoque de la asignatura? y ¿Qué otras modalidades de evaluación son señaladas por los maestros y especialistas como pertinentes para ésta asignatura? 2.. ¿Cuáles son los perfiles profesionales de los docentes de esta asignatura?. Esto es, su formación docente, actualización, antigüedad en servicio, etc. Y a obtener. 33.

(41) evidencia empírica de si entre los docentes hay actitudes favorables a la implantación de nuestro proyecto. La recolección sería de la siguiente manera: 1. Las recomendaciones de los programas y de las estrategias más usadas en la actualidad se definirán mediante investigación bibliográfica. (Se adjuntan los hallazgos en el inciso de resultados). 2. Las recomendaciones de los especialistas se obtendrán en entrevistas con dichos maestros. (Se adjuntan resultados y formato de entrevista utilizada en el inciso de instrumentos). 3. Sobre el perfil profesional de los docentes y cuantificación de la población docente, se obtendrá de las entrevistas con los supervisores de zona y directores de escuela. (se adjuntan resultados y la cuantificación en la tabla 3). 4. Con respecto a las actitudes de los docentes hacia la implantación del proyecto, se adjunta escala Likert que se diseño para ese fin. Al cuantificar la información y analizar los datos podremos acercarnos a las respuestas que buscamos y con todo ello, decidiremos sobre la conformación de los materiales didácticos multimedia en apoyo a la evaluación alternativa. E. Forma de interpretar los datos. La primera parte de nuestra indagatoria que se orienta a conformar una lista de estrategias de evaluación alternativa que sean coherentes con el enfoque de la asignatura y aceptadas y recomendadas por especialistas y maestros, tiene como finalidad apoyar las decisiones relativas a la elaboración de los materiales multimedia. Los resultados de la escala Likert serán analizados conforme al análisis de estadística descriptiva para cada variable tomada individualmente, y están las condiciones para calcular el coeficiente de confiabilidad Alfa – Cronbach.. 34.