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"Why should teachers do research?" Por D. EBBUTT y J. ELLIOTT. Trabajo aparecido en Issues inteaching for understanding, D. EBBUTT y J. ElLIOTT (Eds.), York, Longman para SCDC Publications, 1985. Reproducido con permiso del autor y del editor.
La investigación es un conjunto de procesos
sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican
al estudio de un fenómeno.
R. H. Sampieri
«Significa darse cuenta de
que las clases, las escuelas y
la sociedad de hoy son
resultados de un proceso de
formación social e histórica
y que, para lograr una forma
diferente de clases, escuelas
o
sociedades,
debemos
emprender un proceso de
reforma o transformación:
una lucha por una
reforma»
(Kemmis y McTaggart, 1988:
39-40).
“Es una forma de indagación
autorreflexiva que
emprenden los participantes
en situaciones sociales en
orden a mejorar la
racionalidad y la justicia de
sus propias prácticas, su
entendimiento de las mismas
y las situaciones dentro de
las cuales ellas tienen
La investigación-acción y el desarrollo profesional
Expresiones como "profesores como investigadores", "autoevaluación del profesor" e "investigación-acción educativa" se entienden a menudo como correspondientes al mismo movimiento, que traduce una necesidad del sistema educativo, que abarca escuelas, facultades universitarias, institutos de educación, departamentos universitarios de investigación e instituciones de desarrollo curricular, como el ya desaparecido Schools Council. La necesidad observada a la que hay que responder consiste en la mejora de la capacidad de los docentes para generar conocimientos profesionales, en vez de aplicar los conocimientos de cualquier otro, por ejemplo, los descubrimientos de los investigadores especializados.
El desarrollo profesional del docente depende, en cierta medida, de la capacidad de discernir el curso que debe seguir la acción en un caso particular, y ese discernimiento se enraíza en la comprensión profunda de la situación. En este aspecto, el conocimiento derivado de las anteriores experiencias de casos semejantes puede sensibilizar al profesional en relación con las características relevantes de la situación actual. Pero este conocimiento de las experiencias pasadas no puede aplicarse de un modo directo. Las situaciones prácticas pueden asemejarse en muchos aspectos, pero no son exactamente iguales. Las generalizaciones derivadas de la anterior experiencia de situaciones parecidas son siempre retrospectivas y no predictivas (véase STENHOUSE, 1978). Pueden orientar a los profesionales para conseguir entender la nueva situación, pero no sustituir a la comprensión efectiva de la nueva situación planteada. Por tanto, el juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarrollen constantemente sus conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes, proceso en el que el conocimiento antecedente debe adaptarse al nuevo caso para revisarlo a su luz.
Las expresiones mencionadas al comienzo se refieren a este proceso, y quienes las utilizan plantean, en efecto, un concepto del desarrollo profesional radicalmente diferente del correspondiente a la imagen de meros usuarios de conocimientos.
Quizá no deba sorprendernos que muchos investigadores especializados en pedagogía, así como muchos de los que patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros usuarios de conocimientos de otros. El problema que plantea esta perspectiva consiste en que no nos proporciona modelo de desarrollo profesional alguno. Se presume que las generalizaciones, típicamente derivadas del estudio de muestras y no de casos, pueden formularse como reglas generales que garantizan la práctica más adecuada. Si esta suposición fuese correcta, la idea de que el juicio profesional implica la comprensión de los casos particulares estaría fuera de lugar. Desde este punto de partida, la buena docencia depende
¿Por qué deben
investigar los
profesores?
meramente de ser un técnico competente, o sea, de que la persona en cuestión aplique adecuadamente reglas generales que contemplan todos los aspectos de la situación. El problema que plantea este punto de vista sobre las relaciones entre conocimientos y enseñanza - presente en tantos y tantos
cursos iniciales de formación del profesorado- consiste en que los juicios que deben hacerse con respecto a determinadas situaciones no pueden derivarse siempre válidamente de las generalizaciones basadas en el estudio de muestras. Si esas generalizaciones han de aplicarse o no debe quedar al juicio del profesional inmerso en la situación concreta, lo que implica que es preciso confrontarlas con su propia comprensión del caso. Por tanto, y en el mejor de los supuestos, las generalizaciones basadas en las muestras pueden facilitar las reflexiones de los profesores sobre sus prácticas docentes, pero nunca deben sustituirlas.
Hace falta poner de manifiesto otra implicación del modelo de desarrollo profesional que subyace a las nociones de
"autoevaluación", "profesores como investigadores" e "investigación-acción". El modelo de usuarios de conocimientos facilita el control jerárquico sobre las actividades de los profesores. Los investigadores proporcionan los conocimientos, las instituciones para la formación del profesorado los traducen a reglas técnicas y a capacidades y los directores de las escuelas vigilan su puntual aplicación en las clases. Se trata de un modelo que tiende a promover la eficacia de los profesores en las clases. Esta intención se pone de manifiesto en las llamadas listas de comprobación de "autoevaIuación" que preparan los inspectores y asesores de las autoridades educativas locales.
Aunque estas listas de comprobación adoptan con frecuencia la forma de "preguntas" no es difícil descubrir las reglas subyacentes. Por el contrario, el modelo generador de conocimientos presume que las mejoras de las prácticas educativas deben basarse en la comprensión alcanzada por los profesores. El objetivo central del modelo generador de conocimientos del desarrollo del profesorado consiste en proporcionar a los docentes una influencia mayor sobre lo que ha de considerarse conocimiento educativo válido, lo que implica que los investigadores pedagógicos profesionales como nosotros, y las instituciones estatales o paraestatales que patrocinan nuestro trabajo, habremos de tener más en cuenta a los profesores que trabajan en las escuelas. En otras palabras, se trata de un modelo que intenta trasladar el centro de control de lo que debe considerarse como conocimiento pedagógico válido desde las instituciones externas a las escuelas mismas.
Uno de los defensores más polémicos del movimiento de los profesores como investigadores ha sido John NIXON (1981). Cuando se publicó su libro A Teachers' Guide to Action Research ("Guía de la investigación-acción para profesores"), su editor dijo que constituía "un hito en el creciente movimiento a favor de la formación de comunidades de investigación en las escuelas". En el prólogo al libro de NIXON, John ELLIOTT trazó la evolución del movimiento de los profesores como investigadores en el Reino Unido desde la única y original visión de Lawrence STENHOUSE (1975) en su última época y desde los proyectos de investigación-acción que él inició o inspiró directamente.
Aunque STENHOUSE afirmaba que el desarrollo profesional de los docentes depende de su capacidad para adoptar una postura investigadora en relación con su ejercicio docente, esta postura encierra determinadas características que no siempre aparecían claramente expuestas en el libro de NIXON. En primer lugar, STENHOUSE creía que esta postura implicaba que los profesores anotasen sus reflexiones. En segundo lugar, pensaba que debía animarse a los profesores para que colaborasen en la investigación sobre un tema o problema común. En tercer lugar, estaba convencido de que la investigación basada en la actividad del profesor debía profundizar de tal manera en el tema o problema en cuestión que de ella se derivasen consecuencias para la política educativa.
Todas estas características estaban relacionadas con la idea de desarrollo profesional de STENHOUSE. Este desarrollo se limita si los sujetos sólo disponen de su propia experiencia para reflexionar sobre los problemas prácticos, en vez de compartir las diversas perspectivas que aparecen acerca de los problemas comunes. De ahí la necesidad de tomar notas y de preparar informes susceptibles de exponer en público y la de llevar a cabo investigaciones cooperativas sobre un mismo objetivo. STENHOUSE creía que, al compartir estas notas en el contexto de una investigación cooperativa, los profesores podrían desarrollar grandes elementos comunes de conocimientos profesionales, "cultura colectiva" que ayudaría a pensar constructivamente a cada profesor individual y que, a su vez, se vería reforzada por las contribuciones de todos. Aunque cada profesor puede mejorar su ejercicio docente por su cuenta, necesita poder acceder al conjunto de conocimientos comunes generado mediante el intercambio y la discusión de las anotaciones e informes de todos, si no quieren "volver a descubrir el Mediterráneo".
En contra de la interpretación de los puntos de vista de STENHOUSE que hacen algunos críticos (véase WHITTY, 1981), él no supone que los profesores puedan decidir por las buenas poner en práctica los cambios que consideren deseables en sus clases. Al contrario, reconocía las limitaciones impuestas al desarrollo profesional originadas en las presiones y normas surgidas en los contextos institucional y político de la práctica en las clases. Sin embargo, STENHOUSE creía que, haciéndose más conscientes -mediante la investigación-acción- de la relación existente entre los problemas de la situación docente y los factores contextuales, los profesores estarían en mejor posición para influir sobre las determinaciones políticas que moldean su práctica docente en clase.
Hemos de señalar que, cuando la investigación-acción se lleva a cabo en la clase con suficiente profundidad, puede incrementar la conciencia de los profesores sobre sus "implicaciones políticas" y, por tanto, realza su capacidad colectiva para influir sobre la puesta en práctica de cambios estructurales, tanto en las escuelas como en el sistema educativo. Todo tipo de investigación-acción capaz de promover un enfoque "de abajo arriba" en relación con el desarrollo profesional producirá ideas que enlacen los problemas de la enseñanza y del aprendizaje con cuestiones fronterizas de política institucional y social. Así, se convierte en un medio no sólo de promoción del desarrollo del profesorado, sino de desarrollo de las escuelas en cuanto instituciones y, de manera más general del sistema educativo. Ambas cuestiones forman parte del mismo proceso y no deben ser concebidas como dos procesos independientes.
Aunque al comienzo de este capítulo afirmamos que las expresiones "investigación-acción" y "autoevaluación" suelen utilizarse como sinónimos referidos a actividades semejantes (forma de reflexión que permite el desarrollo profesional), creemos que la primera proporciona una indicación más clara de lo que implica el desarrollo profesional. Es más fácil entender la "autoevaluación" como un proceso más bien privado y solitario y entender, por tanto, el "desarrollo profesional" de manera semejante. En esta perspectiva, el proceso de desarrollo profesional del docente se considera claramente diferente del proceso de desarrollo institucional en las escuelas.
La expresión "investigación-acción" se refiere más claramente al concepto de desarrollo profesional que hemos subrayado en este capítulo; sugiere que el objetivo de la reflexión consiste en mejorar la calidad de la acción en una determinada situación mediante la búsqueda de explicaciones y causas. Esta implicación diagnóstica facilita el descubrimiento de las conexiones entre la práctica de la clase y los factores que operan en los contextos institucional, social y político. Es más, la investigación depende de la acumulación progresiva de conocimientos a través de la colaboración, lo que indica que esa reflexión no es una actividad solitaria.
El proceso de investigación-acción en clase no debe separarse del de desarrollo institucional o, más generalmente, del desarrollo político. Las diversas ideas acerca de cómo mejorar la política institucional y del sistema educativo constituyen resultados legítimos de la investigación-acción en clase. La resolución satisfactoria de muchos problemas docentes, por ejemplo, puede depender más de los cambios que se produzcan en la política escolar que de cualesquiera cambios que los profesores puedan llevar a cabo individualmente en sus clases.
M. PAZ SANDIN ESTEBAN
La investigación-acción se encuentra ubicada en la metodología de investigación orientada a la práctica educativa.
Aunque algunos autores señalan que no hay un solo marco ideológico para la investigación-acción (Goyette y Lessard-Hébert, 1988), sino que existen diversos lenguajes epistemológicos en los que se pueden fundamentar sus prácticas, la mayoría coincide en situarla en los paradigmas interpretativo y crítico.2 En la investigación-acción predominan estos
enfoques, pues se pretende, fundamentalmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación.
En este enfoque son de obligada mención los proyectos que con una orientación eminentemente práctica se desarrollaron durante los años setenta en Gran Bretaña en torno a la reforma del currículum. Esta corriente ha sido recogida en los trabajos de John Elliott y colaboradores y, en general, por el "Center for Applied Research in Education" (CARE) de la
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Cabe señalar que el predominio de uno u otro enfoque dependen de la época y de los autores. Por ejemplo, en España, el enfoque técnico predominó en la etapa inicial de introducción de la investigación-acción.
Desde esta perspectiva, la finalidad esencial de la investigación no es la acumulación de conocimientos sobre la enseñanza o la comprensión de la realidad educativa, sino, fundamentalmente, aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para la rnejora de la misma. Justamente, el objetivo prioritario de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos; así, la producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él (Elliott, 1993).
Universidad de East Anglia, Gran Bretaña. A mediados de los años ochenta, la obra de Wilfred Carr y Stephen Kemmis Teoría crítica de la enseñanza, que resituó la investigación-acción en una perspectiva más crítica, causó una profunda impresión los medios educativos.
En realidad, en la investigación-acción, el hecho de comenzar a plantearse la relación entre lo real y lo posible, en la educación o en la vida social, significa haberse embarcado ya en un proyecto crítico.
«Significa darse cuenta de que las clases, las escuelas y la sociedad de hoy son resultados de un proceso de formación social e histórica y que, para lograr una forma diferente de clases, escuelas o sociedades, debemos emprender un proceso de reforma o transformación: una lucha por una reforma» (Kemmis y McTaggart, 1988: 39-40).
Esta conceptualización de la investigación-acción desde una visión emancipatoria crítica es la que S. Kemmis, W. Carr y el equipo de la Universidad3 13 de Deakin, en Australia, han venido desarrollando desde los años ochenta a la luz de las
aportaciones de la Escuela de Frankfurt y especialmente de la Teoría Crítica de Habermas. Desde esta perspectiva, la investigación-acción es considerada como una ciencia educativa crítica4:
«Una ciencia educativa crítica atribuye a la reforma educacional los predicados participativa y colaborativa; plantea una forma de investigación educativa concebida como análisis crítico que se encamina a la
transformación de las prácticas educativas, de entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, así como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuación de dichas personas» (Carr y Kemmis, 1988: 168).
Presentados brevemente el enfoque práctico y crítico de la investigación - acción, vamos a acercamos ahora a una conceptualización de la misma. Aunque no existe una única visión de lo que se entiende por investigación-acción y se pueden distinguir distintas corrientes dentro de este movimiento, señalamos a continuación algunas de las definiciones de investigación-acción más representativas que aportan diversos autores:
Corey (1953: 6) concibe la investigación-acción como «el proceso por el cual los prácticos intentan estudiar sus problemas científicamente con el fin de guiar, corregir y evaluar sistemáticamente sus decisiones y sus acciones»
«Es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar» (Carr y Kemmis, 1988: 174).
Se puede definir la investigación-acción como «El estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas "científicas" de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado. En la investigación-acción, las "teorías" no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a través de la práctica» (Elliott, 1993: 88).
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En resumen, la investigación-acción contribuye a la reflexión
sistemática sobre la práctica social y educativa con vistas a la mejora y al cambio tanto personal como social. Unifica procesos considerados a menudo independientes; por ejemplo, la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación, la investigación educativa y el desarrollo profesional. Así pues, este tipo de investigación juega un papel esencial en todas aquellas áreas o ámbitos educativos que se desea mejorar, transformar e innovar.
RASGOS CLAVES QUE CARACTERIZAN LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
Las definiciones anteriores nos permiten introducir algunos de los aspectos clave que caracterizan la investigación-acción (Bartolomé, 1994b; Pérez Serrano, 1990):
Implica la transformación y mejora de una realidad educativa y/o social. Parte de la práctica, de problemas prácticos.
Es una investigación que implica la colaboración de las personas. Implica una reflexión sistemática en la acción.
Se realiza por las personas implicadas en la práctica que se investiga.
El elemento de "formación" es esencial y fundamental en el proceso de investigación-acción.
El proceso de investigación-acción se define o se caracteriza como una espiral de cambio.
"ESPIRAL DE CICLOS" CONSTA DE CUATRO ETAPAS:
Clarificar y diagnosticar una situación problemática para la práctica. (planificación) Formular estrategias de acción para resolver el problema.
Poner en práctica y evaluar las estrategias de acción. Comprobar hipótesis.
El resultado conduce a una nueva aclaración y diagnóstico de la situación problemática, iniciándose así la siguiente espiral de reflexión y acción.
Cohen y Manion (1985) agrupan los propósitos de la investigación-acción educativa en cinco amplias categorías:
Es un medio de remediar problemas diagnosticados en situaciones específicas o de mejorar en algún sentido una serie de circunstancias.
Es un medio de preparación en formación permanente.
Es un modo de inyectar enfoques nuevos o innovadores en la enseñanza el aprendizaje.
Es un medio para mejorar la comunicación y relación entre prácticos e investigadores.
ACTIVIDADES IMPLICADAS EN EL CICLO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL ÁMBITO
SOCIOEDUCATIVO:
1. Identificación de una preocupación temática y planteamiento del Problema
El descubrimiento del problema puede surgir:
De una reflexión del grupo sobre las necesidades sentidas.
De la observación sistemática de un profesor/a en su aula.
A partir de entrevistas informales a alumnos o colegas.
De la observación realizada por otro profesor/a o facilitador/a.
A raíz de un informe o documentos en los que se ofrece información sobre situaciones educativas que crean interrogantes.
Examinando las diferencias entre la realidad de la práctica social y educativa en una situación concreta y lo que se pretende que realmente sea. Detectando incoherencias o inconsistencias entre lo que pretendemos y lo que realmente ocurre.
2. Elaboración de un plan de actuación
Un enunciado revisado de la idea general o preocupación temática que probablemente haya cambiado o haya sido clarificada mejor.
Un enunciado de los factores que se pretenden cambiar o modificar con el fin de mejorar la situación y de las acciones que se emprenderán para ello.
Un enunciado de las negociaciones realizadas o que se deben efectuar con otras personas antes de iniciar la acción.
Un enunciado de los recursos que serán necesarios para emprender los cursos de acción previstos: materiales, aulas, instrumental técnico, etc.
3. Desarrollo del plan y recogida de datos sobre su puesta en práctica
En esta etapa el grupo pone en práctica el plan de acción propuesto en la fase. Consiste en poner en acción las ideas y supuestos planificados previamente.
En ese sentido, la acción está guiada por la planificación, pero una acción críticamente implicada no se haya completamente controlada por un plan. La acción tiene lugar en tiempo y se enfrenta a limitaciones políticas, personales y materiales reales. Generalmente el plan de acción contempla gran variedad de circunstancias y prevé otras, pero a éstas cambian modificando lo previsto.
4. Reflexión, interpretación de resultados. Replanificación
No es suficiente realizar una descripción detallada de lo que acontece durante la marcha del plan de acción. El objetivo de la investigación-acción es comprender la realidad para transformarla; una comprensión profunda de lo que sucede y porqué sucede. Para ello es necesario reflexionar.
realmente conseguido. Se reflexiona sobre los cambios experimentados a nivel personal y grupal y sobre los efectos de cambio experimentados en la propia realidad educativa.
Una de las actividades importantes dentro de esta fase es la realización de un informe de investigación. La redacción del informe contribuye a sistematizar el proceso seguido y facilita la comunicación de los resultados y su utilización en futuros proyectos como el intercambio de experiencias con otros profesionales.
La elaboración del informe ayuda a las personas participantes en la investigación-acción y al grupo a sistematizar el proceso y a reflexionar sobre el sentido que la experiencia ha tenido para ellas, preguntándose: ¿Qué incidencia ha tenido esta investigación para mí, para el grupo? ¿En qué hemos mejorado o cambiado? ¿Cómo y de qué manera ha incidido en la transformación de nuestra propia práctica y del entendimiento que poseemos de la misma? ¿Cómo actuaríamos en un futuro a la luz de los resultados obtenidos y del aprendizaje que hemos experimentado? Estas reflexiones constituirían el final de un ciclo de investigación-acción y significarían el posible inicio de una espiral de cambio, entrando en la fase de replanificación.
La espiral autorreflexiva vincula la reconstrucción del pasado con la construcción de un futuro concreto e inmediato a través de la acción. Y vincula el discurso de los que intervienen en la acción con su práctica del contexto social.
Surge en América latina en la década de los años sesenta, muy relacionada con los procesos de concienciación y de lucha de los grupos populares que se plantean la urgencia de transformaciones sociales y políticas en estos países (Bartolomé, 1997). La investigación participativa se concibe como un proceso de investigación orientado a facilitar la transformación social.
Se define como:
La investigación participativa puede considerarse como un proceso sistemático que lleva a cabo una determinada comunidad para llegar a un conocimiento más profundo sus problemas y tratar de solucionarlos, intentando implicar a toda la comunidad en el proceso (Bartolomé y Acosta, 1992). Arranca de una motivación colectiva hacia el cambio y
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA
"un enfoque de la investigación social mediante
el cual se busca la plena participación de la
comunidad en el análisis de la propia realidad
con el fin de promover la transformación social
para el beneficio de los participantes en la
investigación. Estos participantes son los
oprimidos, marginados, explotados. Esta
originada por el deseo de conocer más profundamente una realidad social y buscar los medios apropiados para transformarla. Pretende no sólo describir los problemas generar conjuntamente con la comunidad los conocimientos necesarios para definir acciones adecuadas que estén en la línea del cambio, la transformación y la mejora de la realidad social.
En su sentido amplio, puede comprender todas las estrategias en las que la población involucrada participa activamente en la toma de decisiones y en la ejecución de algunas de las fases del proceso de investigación. Implica un proceso de aprendizaje y de inmersión en la realidad, ya que su objetivo prioritario es la toma de conciencia de la comunidad y no las aportaciones de tipo académico. Se caracteriza por involucrar a toda la comunidad en el proyecto desde el principio hasta el final.
METODOLOGÍA Y TÉCNICAS
Una de las principales modificaciones metodológicas introducidas por la investigación-acción es la ruptura de la polaridad sujeto-objeto llamada así por Fals Borda, uno de los iniciadores de este enfoque. Dicho de otra forma, la distancia entre las personas estudiadas (objeto) y el individuo que dirige el estudio (sujeto) se reduce a su mínima expresión. La presencia de un “problema” por resolver en la investigación-acción acarrea un sinnúmero de dinámicas sociales drásticamente diferentes de aquellas generadas en la investigación convencional.
LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA SON LAS SIGUIENTES (LE BOTERF, 1981; CITADO EN PÉREZ SERRANO, 1990: 140).
• Se parte de una situación social determinada, que presenta una problemática: "los
investigadores", junto con los grupos interesados, formulan y analizan los problemas y su resolución.
• La investigación y la acción están interaccionándose continuamente, a través del proceso dialéctico. La acción es fuente de conocimientos, y la investigación una acción transformadora.
• La investigación surge y se realiza a partir de situaciones sociales problemáticas que vive la comunidad.
• La investigación participativa se realiza en unos ámbitos relativamente pequeños (barrio, pueblo, comarca...), implicando de esta forma un control del proceso y una evaluación precisa de los resultados.
• Los agentes del proceso son los grupos desfavorecidos y los promotores, animadores o investigadores que investigan conjuntamente a través de una reflexión crítica y una acción transformadora.
Como se anotó anteriormente, la investigación-acción se realiza con grupos marginados (campesinos pobres, minorías, habitantes de tugurios) en su mayor parte o con estamentos débiles de la sociedad (mujeres, ancianos, estudiantes universitarios). A menudo esto significa que el proceso de investigación debe ser simple y debe llevarse a cabo en un tiempo relativamente breve. Cuando una comunidad o un grupo identifica un problema, sus integrantes o sus líderes se transforman en estrechos colaboradores del investigador llegando a convertirse en la fuente principal de líneas directrices y recomendaciones en relación con el proceso de investigación. Su conocimiento — generalmente práctico por oposición al académico— lleva al uso de metodologías y técnicas de investigación que enfatizan lo verbal y lo visual sobre lo escrito.
Aun cuando en principio la investigación-acción emplea algunos de los instrumentos más corrientes, también es necesario reconocer que ha introducido algunos nuevos. Estos incluyen técnicas de concientización, análisis institucional, investigación militante e intervención sociológica. Sin embargo, parece haber muy poca información disponible sobre estas técnicas.
Las técnicas de concientización se basan en un cuestionario aplicado verbalmente el cual, partiendo de la formulación de preguntas de sondeo relacionadas con aspectos críticos de la comunidad, logra recolectar información a la vez que concientiza a quien responde sobre tales problemas críticos (Collectif, 1981). La investigación militante (Brandao, 1982) aporta al análisis un examen crítico de las estructuras de poder y de los mecanismos de “opresión”; busca involucrarse directamente con los movimientos sociales
intentando reasumir su identidad y autonomía.
La intervención sociológica es un procedimiento mediante el cual el investigador planifica su estrategia de introducción a una comunidad particular y plantea también diversas actividades para obtener la participación grupal, la confrontación y eventualmente el consenso, (Collectif, 1981). Otro método usado comúnmente en la investigación-acción, no considerado necesariamente como innovación, hace referencia a la noción de “reconstrucción histórica”. Teniendo en cuenta cómo varios proyectos de investigación-acción involucran grupos que han sufrido largos períodos de opresión, muchos investigadores consideran que para movilizar una comunidad es necesario darle un sentido de identidad, orgullo y auto-estima. Esto generalmente se logra produciendo una historia del grupo desde su propia perspectiva. En esta reconstrucción histórica se otorga especial atención a la identificación de los valores del grupo y a sus principales logros, describiendo sus luchas infructuosas del pasado para lograrla “liberación”.
LA ENTREVISTA
Uno de los modos más efectivos de recoger datos en cualquier investigación es por medio del método de entrevista. Entrevistar es una destreza de estudio social que se puede enseñar. Algunos de los mejores ejemplos de investigación emplean el método de entrevista para generar y recoger la información.
La entrevista es similar al enfoque del cuestionario, pero se realiza en una situación cara a cara o de contacto personal, tal como una entrevista telefónica.
Tiene la ventaja sobre el cuestionario de permitir al entrevistador sondear las áreas de interés a medida que surgen durante el encuentro. El entrevistador también puede observar el entorno en el que se realiza la entrevista, por ejemplo, en una prisión o un hogar de ancianos, que puede tener una relación enorme con las respuestas.
contenido y organización, las entrevistas son principalmente de tres tipos: estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas.
Entrevista estructurada
Aquí el entrevistador tiene una lista de preguntas específicas, un cuestionario administrado oralmente, si se quiere. El entrevistador no se aparta de los términos de estas preguntas. A menudo, éstas son del tipo de "respuesta fija". Por ejemplo:
¿Qué importancia cree usted que tiene el asunto de las drogas y el alcohol para los adolescentes? (marque una):
Es muy importante………… Es importante Es poco importante…………...No tiene importancia
Entrevista semiestructurada
El entrevistador tiene aquí ciertas preguntas que hace a todos los entrevistados, pero también permite a éstos plantear problemas y preguntas a medida que discurre el encuentro. Es importante que estas preguntas no se añadan al final de una lista preestablecida, sino que se permita que se produzcan de manera natural durante la entrevista. Además de las preguntas de tipo de "elección fija", puede que el entrevistador desee hacer otras "abiertas". Éstas son especialmente útiles en una entrevista de estilo semiestructurado o no estructurado.
Por ejemplo, "¿Qué piensa usted sobre la educación sexual?" ¿Qué piensa usted sobre la construcción de plantas nucleares?"
Entrevista no estructurada
En este estilo de entrevista, los problemas y asuntos que se van a analizar se dejan por entero al entrevistado. Cuando éste ha tocado un problema o asunto, el entrevistador puede pedirle que dé explicaciones y se extienda. Durante las etapas iniciales de una investigación se prefiere este estilo de entrevista, pues permite a los que responden plantear problemas que otros estilos pueden no indagar.
Poner en práctica la estrategia
En el aula, el profesor puede solicitar voluntarios que no tengan inconveniente en ser entrevistados sobre asuntos particulares. La tarea del grupo de entrevistadores o del entrevistador individual es formular cuidadosamente las preguntas que se van a hacer. El entrevistado se sentará en la parte
delantera de la sala, desde donde contestará a las preguntas y hará comentarios.
Hay que subrayar que en una situación de entrevista como ésta no existen respuestas correctas o equivocadas y que la información personal ha de debatirse partiendo de la base de un consentimiento voluntario. La entrevista no es el momento para un acalorado debate o análisis para demostrar las propias ideas.
Los alumnos deben conservar siempre el derecho a "pasar" en una pregunta diciendo "sin comentarios" o "paso", y pueden, por supuesto, insistir en conocer las razones de una pregunta antes de contestar. La entrevista ha acabado cuando el entrevistador deja de hacer preguntas o cuando el entrevistado da por terminado el encuentro. Las entrevistas son mejores cuando son breves y pertinentes a la investigación de un problema. Las respuestas se deberían grabar magnetofónicamente o anotar para análisis posterior y como un registro fiable del acontecimiento.
Se debe permitir a los alumnos seleccionar los problemas/cuestiones que quieren explorar con mayor profundidad y diseñar una lista de preguntas de elección fija o abiertas (o ambas) para preguntar a los entrevistados fuera del aula. Esta labor se podría coordinar con el trabajo de un proyecto o trabajo de campo, tal como un estudio de las necesidades de compra, de los ancianos pensionistas en la comunidad o de las actitudes hacia diversas cuestiones, como la energía nuclear o las libertades civiles. Lo importante aquí es aprender a utilizar la entrevista como una herramienta para reunir datos en el trabajo de investigación.
Los alumnos pueden generar preguntas mejor trabajando en grupos, pues es posible que a un investigador no se le ocurran todas las preguntas pertinentes trabajando en solitario.
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
MARSHALL y ROSSMAN (1989) definen la observación como "la descripción sistemática de eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para ser estudiado" (p.79). Las observaciones facultan al observador a describir situaciones existentes usando los cinco sentidos, proporcionando una "fotografía escrita" de la situación en estudio (ERLANDSON, HARRIS, SKIPPER & ALLEN 1993). DeMUNCK y SOBO (1998) describen la observación participante como el primer método usado por los antropólogos al hacer trabajo de campo. El trabajo de campo involucra "mirada activa, una memoria cada vez mejor, entrevistas informales, escribir notas de campo detalladas, y, tal vez lo más importante, paciencia" (DeWALT & DeWALT 2002, p.vii). La observación participante es el proceso que faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estudio en el escenario natural a través de la observación y participando en sus actividades. Provee el contexto para desarrollar directrices de muestreo y guías de entrevistas (DeWALT & DeWALT 2002). SCHENSUL, SCHENSUL and LeCOMPTE (1999) definen la observación participante como "el proceso de aprendizaje a través de la exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador" (p.91).5 [2] BERNARD (1994) se suma a esta interpretación, indicando que
la observación participante requiere del manejo de una cierta cantidad de engaño e impresión.
Advierte que la mayoría de los antropólogos necesitan mantener un sentido de la objetividad a través de la distancia. Define la observación participante como el proceso para establecer relación con una comunidad y aprender a actuar al punto de mezclarse con la comunidad de forma que sus miembros actúen de forma natural, y luego salirse de la comunidad del escenario o de la comunidad para sumergirse en los datos para comprender lo que está ocurriendo y ser capaz de escribir acerca de ello. Él incluye más que la mera observación en el proceso de ser un observador participativo; tiene en cuenta además conversaciones naturales, entrevistas de varias clases, listas de control3, cuestionarios, y métodos que no sean molestos. La observación participante se caracteriza por acciones tales como tener una actitud abierta, libre de juicios, estar interesado en aprender más acerca de los otros, ser consciente de la propensión a sentir un choque cultural y cometer errores, la mayoría de los cuales pueden ser superados, ser un observador cuidadoso y un buen escucha, y ser abierto a las cosas inesperadas de lo que se está aprendiendo. (DeWALT & DeWALT 1998). [3] FINE (2003)
5 "Observación participante" u "observación participativa" son dos traducciones aceptadas para "participant
usa el término "peopled ethnography" para describir un texto que facilita una interpretación del escenario y que describe las implicaciones teóricas a través del uso de viñetas, basadas en las notas de campo de observaciones, entrevistas, y productos de miembros del grupo. Él sugiere que la etnografía es más efectiva cuando se observa al grupo en estudio en escenarios que lo facultan a uno para "explorar las rutinas organizadas del comportamiento" (p.41).
FINE, en parte, define la "peopled ethnography" como basada en una vasta observación en el campo, una actividad de labor intensiva que a veces tiene una duración de años. En esta descripción del proceso de observación, se espera que uno se convierta en parte del grupo estudiado, al punto de que los miembros incluyan al observador en la actividad y se vuelvan hacia el observador en busca de información acerca de cómo está operando el grupo. También indica que es en este punto, cuando los miembros empiezan a hacer al observador preguntas acerca del grupo y cuando ellos empiezan a incluir al observador en el "chismorroteo", que es hora de abandonar el campo. Este proceso que él describe como convertirse en parte de la comunidad, mientras se observan sus comportamientos y actividades, es llamada observación participante. [4]
7. ¿Cómo sabe uno qué observar?
MERRIAM (1998) sugiere que el factor más importante al determinar lo que un investigador debería observar, es su propósito para haber comenzado este estudio. "Dónde comenzar a buscar depende de la pregunta de la investigación, pero dónde enfocar o detener la acción no puede ser determinado de antemano" (MERRIAM 1998, p.97). [27] Para asistir al investigador en qué observar, DeWALT y DeWALT (2002) sugieren que éste debe investigar lo que ocurre y por qué; separar las actividades regulares de las irregulares; buscar variación para mirar el evento en su totalidad desde distintos puntos de vista; buscar los casos negativos y las excepciones; y, cuando los comportamientos ejemplifican los propósitos teóricos de la observación, buscar oportunidades similares de observación y planear observaciones sistemáticos de aquellos eventos o comportamientos. A través del tiempo, tales eventos pueden cambiar, por ejemplo con la estación, así que puede ser necesaria la observación persistente de actividades o eventos que uno ya ha observado. [28] WOLCOTT (2001) sugiere que los trabajadores de campo se pregunten a sí mismos si están haciendo buen uso de la oportunidad de aprender aquello que quieren aprender. Más aún, sugiere que éstos se pregunten a sí mismos si lo que quieren aprender hace mejor uso de la oportunidad que se les ha presentado [29].
BIBLIOGRAFIA
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