PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
225.787 Psicología del Desarrollo. Manual para la formación docente. Álvaro Covarrubias Figueroa, autor. 1ª Ed. Santiago de Chile: MZO, 2013. 335 p.: 15 Il., gráficos, tablas; 21,59 X 27,94 cm. Incluye bibliografías. ISBN: 1. Psicología del Desarrollo – Formación Docente. 2. Autor chileno. ® 2013, Álvaro Covarrubias Figueroa. Inscripción Nº 225.787, Santiago de Chile. Derechos de Edición reservados para todos los países por ©Álvaro Covarrubias Arquitecto Gonzalo Mardones 1171, Santiago de Chile. [email protected] Ninguna parte de este libro, incluido el diseño de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos mecánicos, ópticos, químicos o electrónicos, incluidas las fotocopias, sin permiso escrito del editor. Texto compuesto en tipografía Calibri 11/10/14 Se terminó de imprimir esta PRIMERA EDICIÓN en los talleres de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, Santiago de Chile, en xxxxxxx de 2012. DISEÑO DE PORTADA Y DIAGRAMACIÓN Álvaro Covarrubias Figueroa IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE
Quiero expresar mi más profundo agradecimiento a las personas que hicieron posible este ensayo. A Sonia Lastra, por confiar en mí para desarrollar el programa de Psicología del Desarrollo en la Carrera de Pedagogía Básica de la Universidad Los Leones.
A mis alumnos y alumnas, que gatillaron la necesidad de proveerles material de lectura actualizado y propositivo. A Liliana Olivos, antigua jefa y gran amiga, directora de la Escuela Unión Latinoamericana, que me empujó a desarrollar una perspectiva realista y profunda del desarrollo de los niños, que pudiera traspasarse a los docentes y sirviera de apoyo para articular equipos eficientes de trabajo. A Ricardo Muñoz, a Claudia Fierro y Sergio Alvarado, por las invaluables conversaciones y espacios de reflexión. Hay un poco de cada uno de ustedes en este trabajo.
A Hernán Apablaza, que en algún momento de mi vida fue fundamental para desarrollar una mirada crítica y constructiva de la pedagogía y del sistema escolar.
Y lo más importante: a todos y cada uno de esos y esas jóvenes, niños y niñas con los que he compartido en los diferentes escenarios educacionales en que me he desempeñado laboralmente, a sus inquietudes y destrezas, a los aprendizajes realizados en conjunto y todas las posibilidades de desarrollo que estas instancias nos abrieron.
ÍNDICE Agradecimientos p. 4 Índice p. 5 Introducción p. 8 Anexo introductorio: Desarrollo Humano y Aprendizaje, por Álvaro Covarrubias Figueroa. p. 10 EJE I EDUCACIÓN PREESCOLAR Y DESARROLLO TEMPRANO Capítulo 1 La autonomía como un logro del desarrollo p. 16 1.1 Exploración‐Curiosidad p. 17 1.2 Mediación y fortalecimiento de vínculos p. 18 1.3 Autoestima – Dominio Técnico p. 20 1.4 Psicomotricidad – Configuración Topológica p. 25 1.5 Adquisición del lenguaje p. 26 Referencias Bibliográficas Capítulo 2 Socialización: descubrir el mundo de los pares p. 32 2.1 Las posibilidades del goce y la estructuración del deseo p. 32 2.2 Del juego individual al juego compartido p. 35 Referencias Bibliográficas EJE II EDUCACIÓN BÁSICA: PRIMER CICLO Capítulo 3 La norma y la sujeción a un contexto p. 42 3.1 La institución escolar p. 43 3.2 Las reglas en la sala de clases p. 47 3.3 La aplicación de la norma a la tarea p. 48 Referencias Bibliográficas Capítulo 4 Disciplina Externa/reglas grupales p. 54 4.1 El juego grupal y la invención de reglas: la diversión p. 55 4.1.1 Estructura y dinámica del juego p. 56 4.1.2 Dinámica y estructura de la grupalidad p. 58 4.2 El nacimiento del liderazgo p. 60 4.3 La travesura p. 62 4.3.1 Corroborar la supervisión adulta p. 63 4.3.2 “Hacer la trampa”: la desobediencia activa y la creatividad p. 64 4.3.3 Establecer los lugares sociales p. 66 Referencias Bibliográficas Capítulo 5 El juego personal y la entretención p. 71 5.1 El desarrollo del mundo interno en la gráfica, la música y/o la lectura p. 72 5.2 El desarrollo de la atención global y la plasticidad cerebral p. 77
Referencias Bibliográficas Capítulo 6 Integración social y carácter: logros de la edad escolar p. 84 Referencias Bibliográficas EJE III EDUCACIÓN BÁSICA: SEGUNDO CICLO Capítulo 7 Descubrir la dependencia: las salidas alternativas hacia la autonomía p. 95 7.1 Se rompe la lógica del “tío” y/o la “tía” p. 96 7.2 La disparidad en el desarrollo físico e intelectual empieza a manifestarse p. 104 7.3 Liderazgos consolidados: a la primacía física comienza a superponerse la astucia y la creatividad p. 105 7.4 Manifestaciones de la sobreprotección p. 106 Referencias Bibliográficas Capítulo 8 Autoconcepto y autoconcepto académico: historia del reconocimiento social p. 113 8.1 Estilos diversos, formas nuevas para realizar los aprendizajes p. 119 8.2 Las materias se complejizan: surge la exigencia del pensamiento formal p. 120 8.3 Las herencias intelectuales: llevar la carga del buen o del mal alumno p. 122 Referencias Bibliográficas Capítulo 9 La aventura: campo de ejercicio del pensamiento lógico‐formal p. 129 9.1 ¿Qué constituye una aventura y qué la hace tan atractiva para los pre‐adolescentes? p. 132 9.2 La creatividad y la astucia encuentran su canal de expresión en el disfrute p. 133 9.3 La competencia en relación al ingenio y la osadía p. 136 9.4 Las divisiones de la atribución de inteligencia entre los pares p. 138 Referencias Bibliográficas Capítulo 10 La inquietud sexual y la formación de la identidad sexual p. 147 10.1 Un deseo difuso y vergonzoso: la presión social p. 148 10.2 Cambios en el comportamiento: cuando se tiene conciencia del sexo opuesto p. 150 10.3 Las primeras relaciones amorosas y la iniciación sexual temprana p. 151 10.4 Cambios en el grupo de amigos por la presencia del sexo opuesto p. 153 Referencias Bibliográficas Capítulo 11 El continuo del sí‐mismo, logro de la pre‐adolescencia p. 159 Referencias Bibliográficas
EJE IV EDUCACIÓN MEDIA Capítulo 12 La presión social del ingreso en la Educación Media p. 169 Referencias Bibliográficas Capítulo 13 La Libertad y la vulnerabilidad p. 180 13.1 Invasión mediática y cultural p. 184 13.2 La presión grupal p. 187 13.3 La toma de decisiones p. 188 13.4 Altruismo y “las causas” p. 190 Referencias Bibliográficas Capítulo 14 Argumentación y manejo de información p. 199 Referencias Bibliográficas Capítulo 15 El logro de la intimidad p. 209 Referencias Bibliográficas Capítulo 16 La presión vocacional p. 214 Referencias Bibliográficas Conclusión: Un sentido para el desarrollo en el sistema escolar p. 222
INTRODUCCIÓN
Desde hace muchos años tenía la inquietud de escribir un libro sobre el desarrollo cognitivo en la infancia, pero no fue hasta hacerme cargo de una cátedra de Psicología del Desarrollo en la formación docente que este libro fue tomando forma.
La explicación para esto es bastante sencilla: existen muchos textos acerca del desarrollo infantil o del desarrollo humano en general, pero carecen de una mirada dinámica y funcional que le permita al docente acercarse a esos niños concretos con los que se encuentra en la práctica o en el ejercicio profesional.
La división por áreas funcionales (desarrollo físico, cognitivo, social y emocional) suele ser poco práctica y para nada didáctica, porque lo “cognitivo” o directamente la inteligencia tiene una relación directa y profunda con el dominio psicomotor, las relaciones sociales y la motivación u otros aspectos emocionales. Es en relación a tareas concretas y articuladas o funcionalidades procesuales que todas estas dimensiones cobran sentido y se manifiestan a ojos de un observador atento.
Ha habido intentos por abarcar lo situacional en el desarrollo (probablemente desde la teoría de campo de Kurt Lewin), como las clásicas obras de Hernán Berwart y Beatriz Zegers en los ochenta para TELEDUC (Psicología del Escolar y Psicología del Adolescente), donde inteligentemente trataron de vincular a los niños y a los jóvenes con los ámbitos del desarrollo (la Escuela, los pares, y la familia), además de las consabidas áreas funcionales (desarrollo motor, cognitivo, afectivo). Bueno, la evidencia y el desarrollo ulterior de la disciplina han dejado atrás esta mirada porque la “tarea” de un niño no es estar en la Escuela, pero dicha tarea sí puede consistir en el desempeño resultante de la confluencia de varios factores: la incorporación de la disciplina y la sujeción social al interior de esta institución, situándose en relaciones de pares sistemáticamente por primera vez en la vida, tal y como observamos le ocurre a los niños en primer ciclo básico. En suma, la descripción debe centrarse en lo que le sucede al niño y esto necesariamente involucra analizar las instituciones en las que depositamos a los niños, poner el acento en cómo se estructura la incorporación de dicha institucionalidad en lo cotidiano del niño.
Este cambio de enfoque es lo que caracteriza este ensayo: se trata de posibilitarle a un docente que trabaja día a día con niños y/o jóvenes que acceda a niños activos, inteligentes y en pleno desarrollo (con un protagonismo irrenunciable) a entender de qué se trata lo que están desarrollando esos niños, cuáles son sus desafíos primordiales y desde que motivación se enfrentan a las tareas escolares, a los aprendizajes, a la institución escolar y a su figura como docente.
La novedad consiste en ubicar al niño dentro del establecimiento sin presuponer que dicho establecimiento es una condición sine qua non de su vida, sino más bien asumiendo que parte de la sujeción social pasa por el sistema escolar y la enseñanza formal, pero que implica por lo mismo, un proceso de adaptación y de canalización del desarrollo individual y grupal que será propio de
desarrollo, que brindan contexto formales e informales y que en sí, todo lo que ocurre en el establecimiento escolar constituye un contexto marcado por una cultura, la que le da origen a la demanda o razón social de ese colegio o escuela o liceo. Es la aplicación de una mirada
institucional al niño en su desarrollo, su entrada en la lógica social y política que posibilitará su endoculturización en un escenario específico.
Este libro, al igual que mis clases, no pretenden enseñarle nada a nadie; lo que me interesa es acompañar a un lector o lectora interesados en la infancia a observar niños y niñas, a desmenuzar y analizar experiencias e investigaciones que se han desarrollado aisladamente o en programas de intervención, que en sí mismas ofrecen una oportunidad de acercarse a los niños y jóvenes en sus dinámicas propias, en las calles y al interior de una institucionalidad (la Escuela o el Liceo).
Este no es un libro fácil de leer, porque obliga a seguir una línea de pensamiento a la cual sólo se accede reflexionando. Yo no entrego conclusiones, las construyo. Es la experiencia que han tenido mis estudiantes a lo largo de este curso y la experiencia de mis lectores en otras publicaciones. Pero este es un tema que vale la pena profundizar, aunque el escritor no sea amable (como me reconozco).
ANEXO INTRODUCTORIO
DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE
Por Álvaro Covarrubias Figueroa
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un requerimiento que le impone la cultura a los sujetos que dotan de vida a la estructura anátomo‐fisiológica. La interdependencia inevitable entre la cultura en que se desarrolla la vida y las condiciones biológicas que permitieron la creación de una cultura indican que aprendizaje y desarrollo son dos aspectos de un mismo fenómeno: la realización de la vida en la sujeción social. Se desprende de esto que habría una contradicción fundamental entre ambas teorías, una evolucionista y determinista, la otra constructivista y socio‐cultural. Nada más errado. De hecho, a la teoría Piagetana se la conoce como Teoría del Constructivismo Genético y a la de Vygotski como Teoría del Constructivismo Socio‐Cultural.
¿Qué hace que ambas compartan el origen constructivista? La mayor parte de los autores referidos en esta bibliografía coinciden en que ambos autores enfatizan aspectos diferentes, si la mirada del observador se sitúa en el desarrollo psicosocial o socio‐histórico del sujeto.
O sea, habiendo aceptado que Vygotski acertó al plantear que el ser humano se desarrolla a partir de la interacción con un entorno que le es presentado por otros, y que al adquirir simbólicamente el lenguaje puede generar diálogos internos que refuerzan no sólo la complejización de este lenguaje sino también los aprendizajes y el desarrollo intelectual a medida que se le proveen o
andamian las explicaciones que facultan la comprensión, entonces encontraremos en la teoría de
Piaget un enorme acierto en la descripción detallada de las asimilaciones y acomodaciones que sostienen la construcción de los esquemas representacionales, no como relato biográfico de cada niño, sino como un proceso evolutivo filogenético del aparato intelectual.
Más allá de los estadios y de la evolución genética (entendiendo que ésta no es antojadiza y se evidencia una progresión desde lo sensorio‐motor hacia la abstracción progresiva y el pensamiento hipotético‐deductivo), lo que nos interesa actualmente de Piaget es su asertividad para describir a nivel micro‐funcional el descubrimiento de los objetos, la manipulación de éstos y los aprendizajes asociados a este trabajo en el que el niño pasa sumido con tanta dedicación. John Matthews (2002), hará un importante desarrollo en lo que se denomina “psicología del arte infantil” en el que reúne ambas perspectivas del desarrollo a partir de la construcción histórica de un grupo de niños: su trabajo investigativo por más de 30 años en Inglaterra y Singapur.
Incorporando otros factores, como los que serán motivo de este libro, tendremos una mirada más acabada del proceso del desarrollo infanto‐juvenil, que enarbola lo cognitivo como un centro integrador de los procesos sociales, motivacionales, académicos, disciplinarios y emocionales, permitiendo que el sujeto se vea a sí mismo y genere expectativas que le posibiliten el protagonismo de su propia vida y la inserción social activa.
Referencias Bibliográficas
Álvarez, A. & Del Río, P. (1996a/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y
Coll, C. (1996/1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen II (pp. 438‐452). Madrid (8° reimpresión): Alianza. Coll, C. (1994). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires: Editorial Paidós. Carretero, M. & León Cascón, J. A. (1990/1995). Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la
adolescencia. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y
educación, volumen I (pp. 311‐326). Madrid (9° reimpresión): Alianza Editorial. Feuerstein, R. (1980). Instrumental Enrichment. Baltimore: University Park Press. Foucault, M. (1999). Las Redes del Poder. En C. Ferrer (Comp.), El lenguaje libertario. El pensamiento anarquista contemporáneo (pp. 15‐29). Buenos Aires: Editorial Altamira. Good, Th. & Brophy, J. (1995). Psicología Educativa Contemporánea. Quinta Edición (primera edición en 1980). Traducido por: Jorge Alberto Velásquez. Ciudad de Méjico: McGraw Hill/ Interamericana Editores. Inhelder, B. & Piaget, J. (1955/1972). De la lógica del niño a la lógica del adolescente (Trad). Buenos Aires: Editorial Paidós. Matthews, J. (2002). El arte de la infancia y la adolescencia. La construcción del significado. Buenos Aires: Editorial Paidós. Palacios, J., Coll, C. & Marchesi, A. (1995/1990). Desarrollo psicológico y procesos educativos. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen I (pp. 367‐383). Madrid (9° reimpresión): Alianza Editorial. Piaget, J. (1959/1954). La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. (1ª Reimpresión) Bogotá: Fondo de Cultura Económica. Piaget, J., Inhelder, B. (1969/1997). Psicología del niño. (14ª Edición) Madrid: Ediciones Morata. Vygotski, L. (1934/1977). Pensamiento y Lenguaje. (Trad) Buenos Aires: Editorial La Pléyade. Vygotski, L. (1979). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, capítulo VII, pp. 123‐140. Barcelona: Crítica.
EJE I EDUCACIÓN PREESCOLAR Y DESARROLLO
TEMPRANO
Capítulo 1 La autonomía como un logro del desarrollo
Este capítulo se abre con una afirmación: la autonomía es un logro del desarrollo. Ésta se define como la capacidad de tomar decisiones sin intervención ajena (RAE, 2001; Laplanche & Pontalis, 2004/1996); por ende, implica algunas capacidades de base: poder hacer juicios, tomar decisiones, anticipar consecuencias y asumir riesgos; la libertad del ejercicio del ensayo y el error en el contexto de la exploración, y por supuesto, la eficacia motriz que permita la manipulación deseada.
La autonomía entonces es una tarea vital, que comienza al nacer y que implica la experiencia y el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Covarrubias, 2013). En múltiples aspectos, los adultos no somos totalmente autónomos y seguimos desarrollando nuestra capacidad para tomar decisiones sin intervención ajena: todo psicólogo clínico constata esto en las sesiones con sus pacientes, y se propone –en alguna medida‐ el logro de un funcionamiento autónomo como objetivo de la terapia.
La realidad humana nos remite a una experiencia diádica que es común a toda la especie: nacemos del vientre materno, íntimamente sujetos a los cuidados de un adulto (nuestra madre); nuestros primeros meses transcurren en el interior del cuerpo de ésta y en una buena medida nuestra propia vida se sostiene en el impulso vital que nos otorga nuestra madre: nos alimenta, nos abriga, nos protege para que el desarrollo fetal sea armónico y progresivo (Trevarthen, 1980).
Al nacer, estos cuidados se prolongan y la relación de dependencia es totalmente asimétrica. Ella –o el adulto que la reemplaza‐ media la experiencia para nosotros; en alguna medida ella constituye nuestro mundo, y lentamente vamos incorporando que ese mundo exterior es más vasto que nuestra madre y nos entrega posibilidades de exploración y descubrimiento –así como de satisfacción y frustración‐ de las que podemos apropiarnos (Trevarthen, 1995).
Es por esto que el desarrollo de la autonomía tiene una relevancia particular en la primera infancia. Es el proceso que engloba los más grandes aprendizajes de la etapa, como aprender a caminar, lograr el control motor que permita los desplazamientos, la adquisición del lenguaje y el desarrollo de las funciones cognitivas básicas.
Lo que quisiera puntualizar es que los seres humanos vivimos este funcionamiento autónomo como una paradoja: al observar a un niño empecinado en un dibujo, sobre una pared por ejemplo, veremos su concentración y el disfrute asociado a esta tarea; es una actividad plenamente solitaria e íntima. La autonomía para él se jugará como un importante factor motivacional, como una fuerza desde adentro que lo impulsa. Esa misma fuerza interna lo impulsará a buscar la dependencia, a llorar porque su madre se ausenta o a requerirla para diversas tareas que son parte de su cotidiano (ir al baño, procurarse alimentos, acostarse). Esto también podemos observarlo en su entorno: la madre será la primera que celebre sus primeros pasos o las primeras palabras que pronuncie, pero inconscientemente será la primera que obstaculice el desarrollo de su independencia. Esto genera ciertas controversias en la
literatura (Trevarthen, 1980; 1995; López, 1995/1990; Matthews, 1996b): lo que los autores plantean es que no se puede ser “arte y parte”; el rol materno o cuidador adulto se contrapone con el desarrollo del funcionamiento autónomo porque involucra la dependencia que generan los vínculos de apego. Al niño se le toma en brazos no sólo porque éste lo pida sino también porque el adulto lo quiere hacer, ya sea para evitar que llore, para evitar que se dañe en sus exploraciones por el entorno, o que se ensucie o que genere algún destrozo tomando las cosas que están a su alcance. El hecho es que la sobreprotección de los niños surge desde los primeros días de vida, en el curso de la crianza, y tiene más que ver con las necesidades del adulto que lo cuida que con las necesidades del niño, como una fuerza externa que dificulta el funcionamiento autónomo que empezará a gestarse, lo que no implica que un niño no necesite ser protegido (Dolto, 1990; 1998). De este modo el funcionamiento autónomo es un imperativo social que todo niño o niña requiere para constituirse en un sujeto que pueda crecer y desarrollarse, e ir integrándose en los requerimientos que la vida social le imprimirá a medida que el tiempo pasa. Al acercarse a los cuatro años, los niños y las niñas ingresan en el sistema escolar a través de la educación parvularia, preparándose para la educación formal y obligatoria en el ciclo básico. En este capítulo, centraremos la mirada en cinco aspectos del desarrollo que son fundamentales para el logro de un funcionamiento más autónomo: la exploración (y la curiosidad), la mediación y el fortalecimiento de los vínculos, la autoestima y el dominio técnico en nuestros movimientos y acciones, el desarrollo de la Psicomotricidad y de la configuración topológica del espacio y de los objetos, y la adquisición del lenguaje. 1.1 Exploración‐Curiosidad La base de todo el desarrollo humano es la curiosidad, que se manifiesta en la exploración de los objetos, de las personas que nos cuidan (y posteriormente, de las personas que queremos), de los lugares por los que nos desplazamos. La dotación de sentidos en nuestra corporalidad es una herramienta de supervivencia fundamental: nuestro impulso vital se expresa en la necesidad que demostramos de conocer y comprender lo que nos rodea (Matthews, 2012). Esta exploración nos lleva a descubrir fenómenos detrás de los objetos y fenómenos propios de su existencia. Un cubo de madera, por ejemplo, tiene cuatro lados que pueden observarse a través de la manipulación espacial del cubo. Esto le confiere su solidez. Este cubo puede desplazarse en el piso, cuando el niño lo mueve, o lo lanza. El cubo a su vez tendrá un tamaño, podrá caber o no en su boca. En los lanzamientos que el niño haga del cubo, notará que éste deja de existir cuando queda escondido detrás de un mueble: hasta que sea capaz de encontrarlo nuevamente, probablemente luego de que muchas veces se lo hayan buscado y vuelto a entregar. Al principio lo experimentará como un cubo nuevo, diferente. Pero reconocerá olores (toda vez que se llevó el cubo a la boca), y otras particularidades que haya reconocido previamente.
En suma: la exploración de los objetos le permite acercarse a la tridimensionalidad de éstos, a las perspectivas nocionales que estas dimensiones implican, al movimiento y al tiempo, a la noción de secuencia, a la conservación de los objetos, su solidez y su existencia. Hay un mundo de ideas a las que accede al niño por exploración y todas ellas están íntimamente involucradas con su curiosidad.
Suena como un gran trabajo cognitivo que desarrolla el niño desde su más tierna infancia, y en efecto así es. Las operaciones que realiza un niño con el mundo de los objetos y de las situaciones son extremadamente complejas y requieren de un proceso. Es aquí donde la psicología del arte infantil nos ha dado tanta claridad para comprender el desarrollo del pensamiento humano, dado que ésta se aboca a describir los procesos que realizan los niños para sistematizar sus experiencias con los objetos y traducirlas a soportes gráficos o medios de elaboración (Covarrubias, 2010, junio). Como lo describe Matthews (1996a; 1997; 2002), para el niño en la primera y segunda infancia no se trata de expresión, sino de elaboración: los significados se construyen, y con éstos lo que se forma es la perspectiva. Desde las habilidades cognitivas, la perspectiva en relación a la imagen implica una toma de decisión, un juicio, pero también una anticipación de consecuencias. El trabajo artístico infantil involucra un proceso de mediación constante, desde el adulto que responde sus preguntas y –sobre todo‐ desde el soporte y los desafíos técnicos que le imprime la propia actividad. 1.2 Mediación y fortalecimiento de vínculos El apego puede explicarse desde varios ángulos. Bowlby (1993) se centra en la dimensión afectiva y en la importancia de la estabilidad de las figuras de apego en la formación de la psiquis del niño, en relación a la confianza y la seguridad que ésta le transmite. Su enfoque fue extraordinariamente asertivo en la segunda mitad del siglo XX porque acentuaba la importancia que tiene para el niño la estabilidad en los procesos de vinculación y la dependencia de éste respecto a los cuidados que requiere la crianza. La figura de apego le permitía al niño desarrollar la confianza básica que posibilita la curiosidad y la exploración objetual que permitirá su desarrollo y posterior formación del carácter.
Vygotski (1979), leído por otros autores como Rivière (1995/1990), Vila (1995/1990), Matthews (2002), Palacios (1995/1990), Trevarthen (1980; 1995) y López (1995/1990), hacen hincapié en la función mediadora del adulto que ejerce los cuidados y en el concepto de andamiaje que posibilita esto para la exploración y la formación del niño. En este sentido, el vínculo de apego es también una fuente de estabilidad en el desarrollo de la autonomía, como un destete emocional y funcional progresivo que posibilita la independencia.
Un ejemplo particularmente conmovedor de esta función mediadora en el apego al servicio del desarrollo de la autonomía se encuentra en “El arte de la infancia y la adolescencia” (Matthews,
2002), artículo 2010. Ben sob ello una may 6 m cue pre imá con de los ofre pict pier han com La inqu de los espacio 1996/1 en la que el o publicado e Matthews es n y yo ma bre imágenes o le ayuda a c a muestra de yor. Más o m meses de edad entos ilustrad guntas sobr ágenes. Por e ncreta puede Rupert cuyas bordes de la ezco explicac tórico: “Buen rnas de Rupe n concebido la mprende ense uietud por la s objetos en o. Pero como 1990). autor nos na en El Gobiern scribe: antenemos y sobre cóm comprender la e un conjunto enos a partir d cuando mira os del oso Ru re el signif ejemplo, en aparecer un s piernas est ilustración. B ciones que l o, imagínate rt porque est a superficie d eguida estas e perspectiva l el plano p o su inquietu
rra un proces no, en Junio d
conversacion mo funcionan a imagen com o visual muc
de los 2 años amos juntos l upert, Ben ha ficado de
una ilustraci na vista parc tán ocultas p Ben pregunta
e ayuden a que el dibuj tán por debaj de dibujo los explicaciones ineal “a travé ara producir d representa de inv campo desarro A mi ju mediac Ésta le que es que el aprend aprend modifiq se enf omnipr indagan informa so con su hijo del nes n y mo ho s y los ace las ón cial por : “¿Por qué R comprender o es como un jo del marco” artistas occid . (p. 232) és de una ven r efectos de acional es rea estigar las p del cálculo. ollo de su hijo uicio, lo más ción rica y co e permite inc
tán claramen tino con que dizajes previo dizaje, permit
que y resuelv renta. Adem resente ni a ndo posterior ación para o mayor Ben. Rupert no tien r las conven na ventana y ”. En realidad dentales desd tana” llevará acercamien alista, se tran proporciones, . Matthews o en múltiples s relevante e onstante que corporar exp nte fuera de son presenta os del niño
en que éste va las disona más, la medi agobiante, p rmente lo qu asentar es Analicé este ne piernas?”. nciones de e que no pode d, en esencia, de el Renacim Ben a indaga to o lejanía nsformará en , entrando d
constata est s produccione en el caso pr
Matthews br plicaciones y
su alcance i adas, el cono y de sus c incorpore la ncias con qu iación de M permite que e ha entendid ste descubr e ejemplo en Entonces le este recurso emos ver las así es como miento y Ben ar la disposici . A concebir una necesid de lleno en te viraje en es posteriore resentado es rinda a su hij razonamient individual, pe ocimiento de capacidades información, e su curiosid atthews no e el niño s do, utilizando rimiento (Co un ión el dad el el s. la jo. tos ero los de , la dad es iga o la oll,
Esto no cumpli específ Piaget, cualita punto isomét perspe esto se sorpre (Matth proces adopta luego a Ben re su hijo activid que ab éste en El n no s sino des leng hac La clav conflic introdu en sus Sobre produc Hago h inclina que las instruc inquiet forma que de vista: n o habría sido ir con una fico (Matthew , J. & Inhelde ativos que pr de vista n trica y de ectiva lineal m
e lleve a cabo nde en la hews, 2002) so es la capac ar puntos de v actualiza en alizar estos s o, en el resp ades de jueg borda el queh nfrenta se fun niño y la mad
sólo consiste o que tambié sconocidos. Em
guaje, es una cia dónde irá l ve está en pe tos que est uzcan la noci s hallazgos y todo al con cto, sino com hincapié en u ción hacia la s investigacio cción dirigida tudes, logran en que se co epende de su nocionales, de o posible si es secuencia ws, 2002; Piag er, B., 1997/1 resenta Ben ocional, de el descubrim mucho antes q o en los suje a lectura d . Lo que cidad que adq vista, capacid sus dibujos. saltos. Y esto peto por su
o y dibujo no acer de su hij ndamenta en re comparten en la superfi én es una ven
mpleando lo a “ventana a la pintura. (M ermitirle al n
e proceso c ón que los a en sus dificu siderar que o proceso. un punto fund perspectiva ones describe , Matthews do el niño do oncreta la com us elecciones e objeto o ref s que Matthe del desarro get, 1959/19 1969). Los sal n respecto la perspect miento de que usualmen etos es algo q
de este lib trasunta e quiere Ben p dad que comie El aprendizaj se basa en la desarrollo y o son azarosa jo para media el reconocim n un campo d icie física del ntana que se os términos la conciencia Matthews, 200 iño la indaga conlleva. N dultos tenem ultades, para los primeros damental: Ma lineal, la que en que dicha alentó a su h ominarla ante
mposición en s y de sus ap feridos a la té ews considera ollo 94; ltos del tiva la nte que bro este ara enza a adquir je promueve a confianza q su aprendiza as, sino intelig ar y ayudarlo miento de un de visión que papel, los bo e abre a una
con los que a”. Ni la mad 02, p. 288) ación, el dom
o adelantars mos del dibujo brindar el a s dibujos de atthews desc e comenzó a perspectiva hijo para que es de los nuev el dibujo –p rendizajes. Es écnica. ara –como Pia rir al enfrenta el desarrollo que su padre aje. Porque s gentes e inte en los sociod hecho esenci también es u otes de pintu variedad de Ray Jacken dre ni el niño
minio de la té se, no trans o y de la rep apoyo que re los niños n
cubrió que su manifestarse es un logro e la descubri ve años. Bási or parte de lo s de hecho, aget‐ que su arse con el os o cognitivo, p tiene en las su padre des encionadas, y desequilibrios al: un campo de ra, los pincel futuros pote doff (1993) o tienen ning
écnica y la re sformarlo en presentación, equieren y no o son comp
u hijo Ben ten e desde muy
adolescente iera a su ritm
camente, par os sujetos‐ n la adquisición hijo necesita so Rupert, y q permitiéndole capacidades scubre que s la empatía c s cognitivos q acción. Éste es, etcétera, nciales pero describía el guna idea de
esolución de fórmulas q y acompaña os manifiesta rensibles com nía una espec niño. Sabien y que requie mo y desde s ra este autor, o es única, si n de puntos aba que e a de sus con que los que rlo an. mo cial do ere sus , la ino de
Aparte respon en la domin 1.3 Uno de domin logro y domina y de es En el fundam o comp como sencillo la Gest mirand campo que pe niño en proces dimens narrati los asp objeto rodean Esa inv la psic arte no y por l investi madre meses narrati El proc implica e de mostrarn nde las pregu exploración io técnico y e Autoestima
e los aportes io técnico. La y ésta a su ve ar las dificulta sta forma incr ejemplo de mentales de posición en la el plano, la o. Uno ve las talt. Por ende do es cohere
o visual. Pero
ercibir; el perc n la investiga so mediado sión visual, iva de la din pectos const s, las relacio n, etc.). vestigación e ología del ar o por su simil as transferen gación repre , a través de comienza a l ivos, escultór ceso de dom a la investig
nos un marav ntas de su h del dibujo, e el desarrollo d
– Dominio T
s de este ens a fundament ez, al autocon
ades con que rementar su m
Ben y el o e la repre a que una rea a hoja del l
cosas en per e, si Ben atien
nte con lo qu o como señala
cepto es cons ción de los o
por adulto auditiva, c ámica y la e ituyentes de ones, las pers
s el objeto d rte infantil, y itud con el ar ncias que el n sentacional e las estructura levar dicha in icos, etc. inar las estru gación de es illoso ejempl ijo y observa este ejemplo de la autoesti écnico sayo consiste ación es senc ncepto en de e se encuentr motivación a oso Rupert, l sentación v alidad tridime ibro ilustrad rspectiva linea nde a ese asp ue ve a diario an Arnheim (1 struido por el bjetos, en un os sobre la cinestésica y estructura de el medio (los sonas que lo
e estudio de y se le llama rte adulto (Ga niño genera e en los primer as de primera nvestigación a ucturas de pr stos mismos o de vinculac el proceso q o nos permit
ma.
e en relacion cilla: el domin sarrollo. El n a intentándol seguir explor la imagen d visual en O ensional es re do. A simple al porque org pecto particul
o, con dicha 1979/2005) y l n a y e s o e a ardner, 2005) en un todo co os días de su a generación) a soportes o m rimera, segun s atractores ción activa y m que éste desp te acercarno
ar el desarro nio técnico es niño cree que
lo para poste
rando y exper el oso alude Occidente:
epresentada
e vista, éste ganiza el cam lar de la ilust configuració y Costall (1995 ), sino por su oherente. Val u vida (en las ), a nivel sens medios de ex
nda y tercera en otros so
mediación, do pliega en sus os al apartad
ollo de la aut stá ligado a la e puede, desc eriormente sa rimentando. e a uno de
la configura en un medio e podría ser mpo visual seg ración es por n espacial pr 5; 1997), ver sistematicida e decir, el niñ protoconver sorio‐motor, y xpresión: pictó a generación oportes. El r onde Matthe indagacione do siguiente: toestima con a percepción cubre que log aber que pued los problem ación espac o bidimension r un problem gún las leyes rque lo que es resentada en no es lo mism ad, periodicid ño comienza rsaciones con y luego de un óricos, sonor
en un sopo esultado es ws s y el el de gra de, mas cial nal, ma de stá su mo dad su n la nos os, rte la
dichos expres La inve el co relació atraves de los mucho despie conduc aspect de los plantea introdu cogniti de pri represe Las est vaivén, vertica lengua del niñ señala entre é Norma objeto de vez de una Matthe observ genera líneas explora a travé con la estruct esquemas p ión y constru estigación de oncepto de ón dentro/fu sar, la configu objetos, el m os otros, so rtan la curios cen en la ex os dinámico objetos y e ar que ucen un s ivo, que el ni mera, segun entacionales. tructuras de p , y se corresp almente. En u je tetradime ño y de quien que se le p él y quién lo c almente, al ni s con atenció en cuando” a “sincronía c ews plantea q varse, al acer ación: rotacio continuas y ación topológ és de estas e estructura turas de terce para obtener ucción del con Matthews a e atractores. era, arriba/a uración topol movimiento, n atractores sidad del niño xploración d os y estructu
eventos. Se p los atrac socio‐desequ
ño resuelve nda y tercera
. primera gene ponden con l un comienzo nsional, las e le cuida se o resentan obj cuida. iño se le suel ón y realiza “ (id, p.37). El casi perfecta que dichas es rcarse al año ones continua
desplazamie gica del objet estructuras el y la dinámic era generació r múltiples r nocimiento re porta La abajo, lógica entre s que o y lo de los urales podría ctores ilibrio investigando a generación eración más im las conductas –señala Mat expresiones fa orquestan con etos al niño,
en ofrecer lo movimientos movimiento con el movim structuras son de vida). Aq as, líneas co entos seriado to, hacerlo ro niño traduc ca de dichos ón, llegando a resultados y epresentacion el objeto o e n como proc mportantes s s motoras de tthews‐ es pa aciales, los so njuntamente , los que son
os objetos a la s en forma de en arco desc miento oscila n la base par uí comienzan n extremos d os en el tiem tar, moverlo e en el plano s objetos ex al dibujo repre
de esta for nal (Matthew
evento y des ceso de cons
son el arco ve e brazos y ma arte de una d onidos y las a .” (2002, p. 3 n insertados a altura de su e arco con el rito por el au nte del cubo a los inicios d n a aparecer delimitados, mpo y en el de un lado a o sus proceso
plorados. El esentacional ma, lograr m ws, 2002). arrollando es strucción de ertical, el arco anos en vaivé danza donde acciones de b 36) Posterior
en el espacio
u pecho. El ni brazo hacia utor presenta o” (id, p. 38). del dibujo (do las estructu desplazamie l espacio. C otro. Matthe os de atenció l proceso co o imagen. mecanismos stas estructur los esquem o horizontal y én, horizonta “empleando brazos y man mente, el aut o interperson iño examina él, golpeándo la peculiarid De esta form onde volverán ras de segun ntos en zigza Coincide con ews plantea q ón relacionad ontinúa con de ras mas y el al y un nos tor nal los olo dad ma, n a nda ag, la que dos las
Es imp azar, si de la t dibujar que lo y sus entend lineal h de la e adulto A mi en dos añ atracto oso es profus perme Rupert “leyen que Ru Zona d disona potenc Primer portante desta ino en la búsq técnica que s r e investigar inquietan ace potencialidad der el desarro hacia unas im elaboración d s facilita la in ntender, la lá ños y medio, ores: en su n
tá dotado de amente. Com able (Gardne t es un dibuj
do” esta aven upert no tien
de Desarrollo ncia visual y cial (Álvarez, A ro llevará est
acar que para queda contin se va adquiri r el entorno e erca de la ide des; las pos ollo de las rep mágenes “visu de reglas y p tegración de ámina del oso , la imagen ivel de desar e vida, le pas mo señala G er, 2005), po o. Tiene que ntura con su p e piernas. Y e o Próximo co y cognitiva, l A. & Del Río, ta reflexión a a Matthews e ua y sistemát iendo (Matth es como un b entidad de los ibilidades de presentacione ualmente rea principios est estos sistema o Rupert actúa de Rupert si rrollo real, Be an cosas y ac Gardner, la m or lo tanto n e haber una r padre le perm es aquí dond
on una expl llevando la r
P., 1996/199 a la manipula
este proceso tica a partir d hews, 2002). boceteo perm s objetos, de e configuraci es visuales no alistas”, sino tructurales e as participant a como un so in piernas lo en sabe que e ctúa en un m membrana qu o puede just
razón por la mite pregunta e Matthews icación que resolución de 0; Vygotski, 1 ación de obje
constructivo de los atracto Utilizando u manente en el sí mismo, de ón son muc o es viéndolo como un des n el que la m tes y la intera ocio‐desequili o angustia. Aq
el oso tiene p mundo literar
ue separa lo tificar esta “ que Rupert s arle –como ta actúa como m
Ben logra e e este probl 1988). etos, reprodu nunca se fun res y el domin na metáfora, l que el niño la dinámica d chas. La mej o como una ú sarrollo espo mediación po acción fluida c brio cognitivo quí vemos la piernas. Lo h io con el que real de la f carencia” en se ve así. El antas otras ve
mediador, bli entender y q ema al nive
uciendo el o ndamenta en nio del sopor , el proceso resuelve tem del movimien jor manera nica progresi ntáneo a par or parte de con el entorn o en Ben. A s a acción de ha indagado. e él ha opera
fantasía aún n virtud de q hecho de est eces‐ por qué indándolo en que resuelve l de desarro cultamiento n el rte, de mas nto de ón rtir los no. sus los El do es que tar es n la la ollo de
forma llega a dominar la composición espacial del plano (el arriba y abajo, la izquierda y derecha en el papel, para simular adelante y atrás). Posteriormente en sus dibujos, Ben seguirá indagando sobre la ocultación o acentuación de aspectos del objeto, llegando en poco tiempo a componer planos en perspectiva isométrica. Así, en un dibujo hace el pie de un indio de un tamaño evidentemente superior al resto del cuerpo y del otro pie, dándole un efecto de proximidad al pie más grande y de movimiento al indio en cuestión, que se acerca caminando. Mientras hacía este dibujo, comentaba en voz alta la aproximación del indio y actualizaba la narrativa con marcha de acercamiento que actuó consecutivamente.
No sólo la información (la lámina sin piernas del oso) es presentada por su padre, también la oportunidad para dialogar sobre ésta. Y con esto, lo que se le permite a Ben es que lleve su curiosidad por la ocultación (la permanencia y conservabilidad del objeto) a un nuevo nivel: el de la composición en un plano. Se puede argumentar que esta curiosidad no habría tomado este rumbo sin la crisis que la falta de piernas de Rupert le produjo a Ben, pero tampoco se habría generado el desarrollo posterior sin la mediación que le brindó su padre. La explicación de la ventana le permite comprender el punto de vista nocional.
Ben conoce las ventanas, sabe que al mirar por una de ellas ve las cosas de un modo diferente a cómo las vería directamente. Su padre relata que se pasó días mirando a través de toda ventana a la que tenía acceso. Cuando lleva esta indagación a la manipulación de objetos, se puede hipotetizar que la disposición de éstos en el espacio era un intento por reproducir una “vista de ventana”, que posteriormente lleva al plano bidimensional en la composición isométrica, planteando la cercanía y la lejanía según la disposición de los objetos o los aspectos de los objetos hacia arriba o abajo, hacia la izquierda o la derecha.
Este proceso fue paulatino y periódico, no se resolvió de inmediato. Y se puede hipotetizar que hubo más sociodesequilibrios en la misma línea temática, que lo llevaron a más preguntas y a más indagación. El resultado es que Ben a los seis años ya dominaba la composición isométrica y comenzaba a indagar la perspectiva lineal, que normalmente los chicos no entienden hasta la adolescencia (Matthews, 2002; Gardner, 2005).
Lo que este ejemplo nos permite analizar es el desarrollo de la motivación y de la noción de logro en Ben. Un proceso acompañado, fuertemente vinculado a su padre, donde su curiosidad y sus conductas exploratorias son sistemáticas y rigurosas. El ejemplo da cuenta del logro de un funcionamiento autónomo en relación al dibujo y a la notoria indagación conceptual que éste implica, que da la impresión de adelantarse al estándar para niños de su edad. El padre relata el impacto que esto tuvo en la autoestima de Ben, formándolo como un niño seguro y alegre, concienzudo y riguroso.
La autoestima está íntimamente ligada con la motivación. Es complejo querer hacer sin creer que se puede, sin creerse capaz ni valorar lo que uno es. Los niños son concretos, el hacer está relacionado con su goce y éste con sus aprendizajes y su desarrollo. La búsqueda constante de aprobación a sus obras que surge en la segunda infancia da cuenta de esta necesidad de ser
reconocido en el hacer y en el ser, y refuerza la necesidad de una vinculación que medie en las resoluciones asociadas a la laboriosidad propia del arte infantil o juego.
Podría suponerse a raíz de este ejemplo que el arte infantil es el dibujo o la pintura, pero no: la escultura, la música, el baile, la dramatización y la dramaturgia son actividades propias de la infancia y se articulan entre sí porque los niños las viven como un continuo en el que experimentan diversos placeres y diversos matices en sus construcciones conceptuales.
El dominio de la técnica está relacionado con la autoestima porque es el logro de satisfacer una inquietud intelectual y volitiva: la resolución de un sociodesequilibrio cognitivo. A continuación veremos los desafíos corporales –y sus subsecuentes desarrollos psicomotrices‐ que involucra esta actividad artística infantil. 1.4 Psicomotricidad – Configuración Topológica Como lo señalan Palacios y Mora (1995/1990), “el organismo humano tiene una “lógica biológica”, una organización y un calendario madurativo.” (p. 39) No se trata de una carta Gantt rígidamente predeterminada, como fue malamente entendido el trabajo de Piaget (Matthews, 2002; Arnheim, 1979/2005), sino de un compendio evolutivo que tiene un sentido en las actividades que asumen los niños y niñas en su desarrollo, y en las tareas que socialmente se les exige para facilitar el ingreso a la sujeción social. Por ejemplo, aprender a escribir implica cierto dominio de la motilidad gruesa y de la motricidad fina. No cualquier tonicidad y/o coordinación muscular, sino algunos específicos que implican la posición del brazo, la espalda y el cuello (a nivel grueso); la utilización de los dedos, la prensión, la soltura y flexibilidad de la muñeca, la capacidad de tensar ésta y dirigir el movimiento de la mano en una determinada dirección, entre otros muchos logros psicomotrices finos que son necesarios (Condemarín & Chadwick, 2006/1986). Si uno viaja en el tiempo de la vida de un niño, y se acerca a los movimientos en vaivén o al arco horizontal y vertical, observará un progresivo trabajo de dominio de la motilidad gruesa para el logro posterior de la escritura; por cierto, también del dibujo y otras acciones que el niño emprenderá con un lápiz y colores. A nivel de la motricidad fina, los desarrollos posteriores en zigzag, líneas continuas, arco circular y otros, también son un ejercicio progresivo que permite la adquisición de la escritura.
Está claro que el niño no pretende escribir cuando realiza estas actividades ni desarrolla estos controles y dominios de su motricidad. Lo que el niño está desarrollando en su primera infancia es un juego articulado que le permite comprender ciertas categorías de la realidad en que vive y divertirse en una acción conjunta con su madre y posteriormente, en actividades solitarias de resolución de problemas cognitivos que surgen en su campo de experiencia. Entonces, ¿cómo es que la casualidad liga la escritura con el desarrollo previo del arte infantil? La respuesta es simple:
Como señala Chomsky (1983), la adquisición de una lengua no es casual porque existen estructuras cerebrales que facilitan y determinan la adquisición de un sistema de símbolos orales y escritos con una gramática, que se activan de acuerdo al idioma hablado en cada contexto donde se produce el desarrollo de la especie. El autor quiere referir a este descubrimiento la evidencia de que un niño que nace en un país angloparlante, su biología lo llevará a aprender inglés, escrito y hablado, gramaticalmente sustentado. En su planteamiento, los niños son potencialmente políglotas. Pero las investigaciones filogenéticas (de la especie) apuntan en una dirección complementaria: Eccles (1989) resume que las actividades que forman parte de nuestra cultura provienen de necesidades propias de la sociedad y de transformaciones biológico‐genéticas que las sustentan en el curso de las generaciones.
Aprendemos a escribir como una exigencia social porque la sociedad requiere de un lenguaje escrito para sostenerse. Es parte de nuestra deriva cultural que sostiene las exigencias genético‐ moleculares que dotan a nuestra biología de los rudimentos para sobrevivir en la sociedad. El lenguaje, que es materia del apartado siguiente, es un requerimiento básico que hace nuestra cultura sobre todo organismo vivo llamado humano, y los seres humanos nacen en un contexto parlante y dotado de significados, poniendo esta expectativa evolutiva en el código genético de todo ser nacido. De aquí que sigue una línea de desarrollo que implica comprensiones y construcciones; manipulación, exploración, curiosidad, autonomía y capacidad de logro son fundamentales para que un niño adquiera el lenguaje en el que se desenvolverá.
La marcha y la capacidad de desplazarse permiten la funcionalidad en el espacio del niño que debe complementarse con dicho lenguaje adquirido o por adquirir. La manipulación de los objetos permite situarlos en ese espacio que se explora y se domina con la adquisición del desplazamiento, permite configurar los objetos en el espacio, a uno mismo, y comprender lo que denominamos situación. El lenguaje viene a ser las descripciones de esa realidad en la que nos movemos y la manera en que coordinamos acciones para intervenir en esa realidad y convivir en ella. Son aspectos de la vida humana ineludibles e inscritos en su organización biológica, que va plasmándose en una estructura que crece y madura conforme los requerimientos del desenvolverse infantil la van actualizando. El niño desarrolla su propio guión, pero la historia que cuenta se inserta en una literatura vieja e impresa en nuestros genes, y conlleva el lenguaje y el desplazamiento como hilos conductores.
1.5 Adquisición del Lenguaje
He intentado aclarar a lo largo de este capítulo que el desarrollo del recién nacido hasta lo que llamamos pre‐escolaridad es un continuo destete emocional y funcional, que permite la incorporación del niño en un sistema de funcionamiento social donde éste se juega su autonomía para sujetarse en dicho funcionamiento grupal. Salta de los brazos de su madre a los brazos simbólicos de un grupo social conformado por el resto de la parentela, los juegos entre pares, la sala del párvulo y la estructura pre‐escolar, y en el camino es capaz de andar, correr, saltar, hablar,
