TALLERES EN LAS
ÁREAS CURRICULARES DEL CICLO BÁSICO DE LA ESRN
Provincia de Río Negro
Ministerio de Educación y Derechos Humanos
Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación Dirección de Educación Secundaria
D e s a r r o l l o C u r r i c u l a r N ° 2
ESRN
20 17 /8
¿Cómo lo hacemos?
Del Diseño Curricular a la práctica en el aula. Caminos posibles
EQUIPO DE COMISIÓN CURRICULAR DE LA ESRN
GOBERNADOR Sr. Alberto Weretilneck
MINISTRA DE EDUCACIÓN Lic. Mónica Silva
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACION Vocalía Gubernamental:
Prof. Oscar Cifuentes - Prof. Omar Ribodino
Vocalía Docente Prof. Sandra Schieroni
SECRETARIO DE EDUCACION:
Prof. Juan Carlos Uriarte DIRECCION
DE PLANEAMIENTO, EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACION PROFESIONAL:
Mg. Mercedes Jara Tracchia
DIRECCION DE EDUCACIÓN SECUNDARIA:
Prof. Gabriela Fernanda Lerzo
EQUIPO DE TRABAJO
COORDINACION
Prof. Gabriela Lerzo – Mg. Mercedes Jara Tracchia
COORDINACIÓN DE ESPECIALISTAS Prof. Mónica Sede
ESPECIALISTAS CURRICULARES Lic. Irene Silin
Prof. Luis Constantini Prof. Julio Antonio Padrón
Prof. Karina Rodriguez Prof. María Victoria Pistonesi
Prof. Alejandra Spampinatto Prof. Alejandro Otsubo
Prof. Ana Nuñez Prof. Ana Yaksich Prof. Analía Castro Prof.Andres Paillalef
Prof. Ariel Campos Prof. Carolina Ardhengui
Prof. Daniela Antista Prof. Duilio Minieri Prof. Graciela Manzur
Prof. Laura Méndez
Prof. Lorena Cañuqueo Prof. Marcela Alcaraz Prof. Mariela Acossano Prof. Micaela Fachinetti Prof. Pablo Cortondo
Prof. Pablo Suarez Prof. Pamela Diaco
Prof. Paula Yende
Prof. Susana Graciela Fantini Prof. Susana Romaniuck
Prof. Viviana Lorca Prof. Cecilia Zemborain
Prof. Claudia Forneron Prof. Vanesa Soto Gallardo
Prof. Jennifer Albino
Prof. Javier D`Alessandro
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Provincia de Río Negro
Ministerio de Educación y Derechos Humanos Dirección de Planeamiento, Educación Superior y
Formación
Dirección de Educación Secundaria
Talleres en las ÁREAS CURRICULARES del Ciclo Básico de la ESRN
¿Cómo lo hacemos?
Del Diseño Curricular a la práctica en el aula. Caminos posibles
Equipo de Comisión Curricular de la ESRN
2017/2018
2
Índice Página
Presentación General 3
Equipo de Comisión Curricular de la ESRN 7
Taller Multi / Interdisciplinar. 2do año
Área Educación en Educación Científica y Tecnológica 8
Taller de Economía y Sociedad. 2do año
Área de Educación en Ciencias Sociales y Humanidades 20
Taller de Articulación disciplinar de distintos lenguajes
Área de Educación en Lengua y Literatura
27
Taller de articulación de la Matemática con otros campos del conocimiento. 1er año
Área de Educación Matemática
36
Área de Segundas Lenguas 45
Taller de Lenguajes Artísticos
Área de Educación en Lenguajes Artísticos 50
3
Presentación General
¿Cuántos saberes, comunes a cualquier espacio curricular, pueden abordarse sin ser fragmentados en disciplinas?
La respuesta a la pregunta planteada no es tan compleja como parece. La posibilidad de cambio se promovió en la ESRN, rompiendo con esa estructura tradicional con la cual se ha educado y se continuaba educando, y también acostumbrado por la formación docente recibida. Es la misma que se reproducía a diario, donde una hora pedagógica era igual a una disciplina; luego sonaba el timbre y se cambiaba de asignatura y el estudiante rara vez lograba establecer alguna conexión entre esas asignaturas. Y en general así se fue construyendo un saber sin conexiones entre las partes y el todo, sin buscar soluciones creativas o emprendiendo nuevas búsquedas con todo lo incorporado.
La modificación de lo expuesto anteriormente, procurando que cada docente aporte lo más significativo, lo necesario y suficiente desde su especialidad, pero al mismo tiempo se interese por las otras disciplinas involucradas en la formación de los estudiantes, se presenta en el Diseño Curricular de la ESRN con las Áreas como espacios tanto disciplinares como de Taller, siendo estos de construcción multi o interdisciplinar, pero evolucionando hacia lo interdisciplinar para promover el desarrollo del pensamiento complejo.1
Se entiende al taller “...como un espacio – tiempo donde confluyen el pensar, el sentir y el hacer, la teoría y la práctica, la reflexión y la acción, la participación y la comunicación, configurando una realidad compleja que promueve y facilita el aprendizaje y la producción de conocimientos en torno de una situación concreta, real o simulada.”2
Estos talleres plantean una forma diferente de pensar la enseñanza y el aprendizaje en relación a las asignaturas y los formatos más comunes y tradicionales, porque surge un tratamiento distinto del conocimiento, que debería devenir en nuevas estrategias de enseñanza, con una activa participación de los estudiantes y, por supuesto, un modo de evaluación diferente ya que además dicha evaluación reflejará el desempeño en los distintos espacios que conforman las unidades curriculares.
De acuerdo al área en la cual estén incluidos, será el abordaje de los saberes que se hará y que ha quedado explícito en la propuesta curricular donde los docentes
1 Del Diseño Curricular de la ESRN. 2017. Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. P. 45
2 Diseño Curricular del Profesorado de Educación Especial en Discapacidad Mental. 2006.
Ministerio de educación. Río Negro.
4 desarrollarán propuestas pedagógicas innovadoras multi e interdisciplinares, con el fin de acercar los nuevos desafíos que la sociedad del conocimiento aporta a los ciudadanos.
En algunos casos, esas propuestas será de articulación de saberes de distintos campos disciplinares, posibilitando de esta manera un enfoque integrado de la enseñanza y el aprendizaje de los mismos, pero teniendo en cuenta la participación de aquellas asignaturas que puedan aportar de manera significativa al tema o problema que se ha escogido como objeto de estudio. De este modo se tiende hacia una construcción multidisciplinar.
En otros casos, prevalece una mirada interdisciplinar, con el propósito, entre otros, de que los estudiantes construyan modelos para comprender distintas problemáticas complejas y puedan actuar sobre ellas, con los conocimientos que provienen de las diversas disciplinas como así también de la vida cotidiana, y facilitando la comprensión del espacio en el que habitan como así también cómo sus acciones lo modifican.
Existen diversas comprensiones y construcciones sobre los procedimientos para concretar una práctica docente interdisciplinaria. Pero el conocimiento interdisciplinario deber ofrecer mejores preguntas y respuestas para los complejos problemas que tocan resolver actualmente, tales como: ambientales, de salud pública, de desigualdad social, entre otros.
Nieto Caraveo3 da una visión sobre interdisciplinariedad diciendo: “Sin abundar en los demás conceptos propuestos por Jantsch (1980; 142) en esos mismos trabajos, partiré de una definición de interdisciplinariedad como la ‘interacción entre dos o más disciplinas’, que da como resultado una ‘intercomunicación y un enriquecimiento recíproco’. Habría que destacar que este enriquecimiento no se refiere a una suma, sino a una transformación de los enfoques con que aborda un objeto específico, ya sea abstracto o concreto. Además, la interdisciplinariedad así concebida, no buscaría la desaparición de las disciplinas, ya que la existencia de éstas es una condición previa para aquélla.”
Más adelante en el mismo artículo reconoce factores para diseñar estrategias y espacios concretos que posibiliten el enriquecimiento de diferentes campos disciplinares y curriculares a través de la interdisciplinariedad. En este sentido menciona:
“1) Los códigos que utilizamos, es decir, los lenguajes, símbolos y significados especializados que nos sirven para manejar y comunicar conceptos y disposiciones (inclusive corporales) que son propios del campo.
3 Nieto – Caraveo, L. M. (1991) Una visión sobre la Interdisciplinariedad y su Construcción en los Currículos Profesionales, Cuadrante N° 5-6 (Nueva Época), Ene-ago 1991, Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, UASLP, México.
5 2) La racionalidad con la que construimos el campo, es decir, los fundamentos teóricos, las metodologías, las técnicas y medios de investigación, validación, discusión y conformación del cuerpo de conocimientos –no necesariamente científicos- que caracterizan el campo.
3) Los componentes ideológicos que sostenemos, es decir, los paradigmas, valores, creencias, formas de legitimación, propósitos y mitos que subyacen en los conceptos y prácticas de cada campo.
4) Las relaciones de poder que establecemos, es decir, el conjunto de acuerdos y luchas por espacios culturales, económicos y políticos que caracterizan el campo, y que surgen del conflicto natural por un espacio social determinado.
A manera de hipótesis podría decirse que los factores 1 y 2 (códigos y racionalidad) son las elementos que más frecuentemente –aunque no sin dificultades- se intentan esclarecer al inicio y durante una relación interdisciplinaria; mientras que los factores 3 y 4 (ideología y relaciones de poder) pueden encontrar una resistencia mucho mayor a su discusión explícita y abierta, porque constituyen factores que ponen al descubierto las reglas del juego ocultas, es decir, los supuestos bajo los que se han construido y se siguen construyendo estos campos.”4
Este trabajo en equipo, ya sea multi o interdisciplinar, trae aparejado un importante cambio de la cultura tradicional del aula ya que el docente deja de tener el control de todos los saberes que circulan en la misma, y esto implica analizar el trabajo y aportar o seguir pensando juntos. El aula se extiende a otras dependencias de la escuela (la biblioteca, la sala de computación, el laboratorio, el patio, entre otros) y por fuera de ella.
No sólo se multiplican los espacios sino también los medios: lápiz y papel pero también computadoras, libros, folletos, mapas, fotografías, planos y dibujos, obras de arte, instrumentos y material manipulativo que puede ser creado por los propios estudiantes.
Los recursos tecnológicos favorecen la comunicación ante la falta de tiempo, pero también son útiles para mirar u observar las interacciones y la evolución de las ideas que se plasman por escrito.
Lo descrito muchas veces le produce al docente sensación de inseguridad, de entrar en una “zona de riesgo” (Penteado, 1999)5 y de una demanda con gran esfuerzo; pero hay que tener en cuenta que, a la vez, se ofrece un espacio de crecimiento, de colaboración, de reflexión con sus pares que permite rever las propias visiones y perspectivas, vivenciando cómo la práctica ilumina la teoría o algunas veces la teoría permite anticipar lo que acontece luego en las aulas.
4 Ibídem.
5 Penteado, M. Novos atores, novoscenário: discutindo a inserçao dos computadores na profissão En Bicudo (Org.) Pesquisa emEducação Matemática; concepções e perspectivas. São Paulo:
Editora UNESP
6 En el sentido expuesto anteriormente, es necesario reflexionar sobre la propia formación disciplinar y la propia práctica, atreviéndose a dialogar con docentes de otra área, para la constitución y construcción de equipos de trabajo en los que se pueda analizar, debatir y planificar las propuestas que luego se desarrollarán con los estudiantes.
En este documento, se presentan propuestas didácticas para los Talleres que corresponden a las distintas áreas de la Formación General en el Ciclo Básico. No son modelos sino ejemplos, ya que la lectura de otras experiencias puede ser un buen punto de partida para iniciar esa reflexión que se propicia sobre la propia práctica docente: ¿qué secuencias se presentan a los estudiantes? ¿En base a qué se organizan? ¿Cómo se determina si el punto de partida es o no el pensado? ¿Cómo se evalúa si aprendieron? Y más aún: ¿En qué medida se usan materiales en las clases? ¿Cuánto tiempo se dedica a situaciones de preguntas y diálogo? ¿Cuántas salidas se organizan? ¿Qué objetos de la vida cotidiana se llevan al aula? ¿Cómo se normaliza el uso de la tecnología en la clase?, etc. Esta reflexión debe ser un impulso para la acción y un modo de revisar esa acción cuando los resultados no son los esperados, permitiendo tomar decisiones con respecto a los propósitos de la clase, las secuencias de trabajo, la organización de los estudiantes, etc.; favoreciendo la fundamentación pedagógica de tales decisiones.
7
Equipo de Comisión Curricular de la ESRN
Coordinación: Prof. Ana Yaksich Área Educación Científica y Tecnológica
Prof. Elena Brataszczuk Prof. Andrea Fontana Prof. Camila Paredes Robles
Área Educación en Ciencias Sociales y Humanidades Prof. Valeria Baca
Prof. Claudia Fernanda Fornerón Prof. Claudia Sosinowicz
Área Educación en Lengua y Literatura Prof. Andrea Reboratti
Prof. Irene Silin
Área Educación Matemática Prof. Karina Crego
Área Educación Segundas Lenguas Prof. Vanesa Gallardo Llancaqueo
Prof. Graciela Manzur Prof. Karina Rodríguez
Prof. Paula Yende Prof. Cecilia Zemborain
Área Educación Lenguajes Artísticos Prof. Pablo Cortondo
Prof. Cristian Gómez Aguilar Prof. Ana Nuñez Prof. Alejandro Otsubo Prof. JorgelinaParavano Prof. Alejandra Spampinato
Prof. Pablo Suárez
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Educación Científica y Tecnológica
Taller Multidisciplinar / Interdisciplinar /2do año
____________________________________________________________________
Fundamentación
“La propuesta curricular del área de Educación Científica y Tecnológica se estructuró a partir de establecer vínculos, de manera permanente, entre saberes disciplinares y la naturaleza del conocimiento científico [...] a partir de un Eje Estructurante, que de manera constante interpela y vincula los modelos escolares vigentes para interpretar, explicar y reconocer aspectos de la realidad socio científica”6
El Eje Organizador del Área establece la apropiación y reflexión crítica de modelos científicos escolares para elaborar posicionamientos responsables sobre problemas socio - científicos y tecnológicos de carácter local y global. En este sentido, el trabajo en los talleres multi e interdisciplinares7 de 2° año propicia la profundización de los modelos científicos en construcción, tomando distintas problemáticas relevantes para la investigación científico-escolar.
Estas problemáticas deberán valerse de las oportunidades que ofrezca cada realidad particular de las regiones de nuestra provincia que, en general, no son pocas. En este caso elegimos la problemática en función de nuestro contexto: Contaminación del Lago Nahuel Huapi con efluentes cloacales. La propuesta de trabajo se desarrolló para el taller Interdisciplinar de 2° año.
El agua es de vital importancia para mantener la biodiversidad. Además es innegable su importancia como recurso natural, para el desarrollo de numerosas actividades sociales y económicas de nuestra provincia. El análisis del aprovechamiento y
6 Ministerio de Educación y Derechos Humanos (2017), Desarrollo Curricular N°1: Área Educación Científica y Tecnológica, pág. 3, Río Negro.
7 “Multidisciplinariedad: Es una mezcla no-integradora de varias disciplinas, en la que cada una conserva sus métodos y suposiciones sin cambio o desarrollo de otras disciplinas (Rodríguez, s.f.).Se entiende como el trabajo indagatorio concurrente de varias disciplinas diferentes, hacia el encuentro de un mismo problema (métodos, desarrollos conceptuales) con otras disciplinas (Sotolongo & Delgado, 2006). Los investigadores acogen las relaciones de colaboración con objetivos comunes; hacen sus análisis independientes, y en el resultado final no presentan un resumen integrador, ni establecen vínculos entre disciplinas, ni una perspectiva articulada. [...] Esta puede ser la primera fase de la constitución de equipos de trabajo interdisciplinario. Se diferencia de la interdisciplinariedad, en que en una relación multidisciplinar esta cooperación puede ser mutua y acumulativa pero no interactiva (Augsburg, 2005); por su lado, la interdisciplinariedad mezcla las prácticas y suposiciones de las disciplinas implicadas, con una mayor integración entre ellas (Sánchez, 2002) [...] entendida como el diálogo y la colaboración de éstas para lograr la meta de un nuevo conocimiento (Van del Linde, 2007)”.Carvajal Escobar, Yesid (2010).
Interdisciplinariedad: desafío para la educación superior y la investigación. Luna Azul, (31), 156- 169.
9 manejo de este recurso pone en evidencia las dificultades de un desarrollo sostenible a largo plazo.
La temática del agua es amplia, importante y de gran impacto en la sociedad, lo cual exige una mirada múltiple e interdisciplinaria y con la participación de todos los actores sociales.
Ejes Temáticos y saberes a construir
En función de la problemática elegida, seleccionamos los siguientes saberes a construir del Diseño Curricular:
La materia, los seres vivos y la energía: su interrelación
● El reconocimiento de las interrelaciones que se establecen entre el medio y los materiales, y los sistemas vivos, para comprender y explicar los cambios que en ellos se producen.
● La aplicación del modelo teórico utilizado para explicar aspectos de la discontinuidad de la materia, los fenómenos de la superficie de los líquidos, los cambios de estado, como así también fenómenos de disolución.
● El reconocimiento de los modelos teóricos que explican la discontinuidad de la materia para la interpretación, explicación y diferenciación de los cambios físicos y químicos en procesos naturales, industriales, tecnológicos que pudieran, en algunos casos, afectar al medio ambiente.
Unidad y diversidad de materiales y seres vivos, y su relación con procesos tecnológicos
● El conocimiento de las propiedades para la identificación de los métodos de separación y fraccionamiento de mezclas, para su aplicación en procesos industriales.
● La caracterización y diferenciación de soluciones ácidas, básicas y neutras a partir de técnicas sencillas, para reconocer la diversidad de sustancias y sus propiedades, con las que a diario se interactúa, y su posible impacto ambiental.
● La elaboración e interpretación de representaciones gráficas de la relación entre variables (volumen, solubilidad, temperatura, concentración, presión) para reconocer y explicar el comportamiento de un sistema.
La Naturaleza del Conocimiento científico y su construcción
● La reflexión crítica acerca de los productos y procesos de la ciencia y sobre los problemas vinculados con la utilización para la preservación y cuidado de la vida y el ambiente.
● La resolución de problemas socio-ambientales vivos a partir de la utilización de modelos científicos escolares, para la toma de decisiones argumentadas.
● El reconocimiento de diferentes modos de producción de conocimientos que se implican en la planificación y realización sistemática de exploraciones para indagar, anticipar y explicar fenómenos de la realidad socio-natural.
10
● La realización de observaciones, el registro, organización y la comunicación, en diferentes formatos, sobre temas referidos a los ejes que organizan el ciclo básico de la escuela secundaria.
● La formulación de hipótesis escolares acerca de los fenómenos socio-naturales y el planteo de diferentes estrategias de abordaje para la construcción colaborativa de argumentos basados en los modelos y teorías científicas escolares.
● La producción y comprensión de comunicaciones orales y escritas, utilizando formatos diversos, relacionados con la actividad científica, para propiciar la circulación del conocimiento entre pares.
Propósitos de enseñanza
● Generar situaciones de enseñanza y aprendizaje que involucren distintas vías de acceso al conocimiento, implicando a los estudiantes en el diseño e implementación de experiencias y la modelización para la construcción de ideas científicas escolares.8
● Comunicar ideas científicas que impliquen el uso de lenguaje propio del ámbito de las ciencias naturales y la tecnología, para justificar ciertas explicaciones científicas y/o la toma de decisiones personales y comunitarias.9
● Promover la explicación y argumentación de problemas científicos actuales relacionados con temas ambientales, como la contaminación del agua como parte de la alfabetización de futuros ciudadanos responsables, para tomar decisiones fundamentadas.
● Generar situaciones de trabajo colaborativo donde los estudiantes averigüen la procedencia del agua que se consume en la ciudad, para que tomen conciencia sobre el cuidado del recurso.
● Favorecer el desarrollo de las competencias científicas como la observación, la descripción y la elaboración de preguntas investigables, para llevar a cabo investigaciones escolares relacionadas con la contaminación del agua en su ciudad.
● Propiciar el uso de distintas formas de registro como el fotográfico, la toma de muestras, las anotaciones en el cuaderno de campo, etc., para que sirvan de insumo en la investigación escolar.
● Promover el uso de recursos TIC (simulaciones, GPS, animaciones y videos), para favorecer el aprendizaje sobre la contaminación del agua y comprender los fenómenos a trabajar en todos sus niveles de explicación.
8 Ministerio de Educación y Derechos Humanos (2017), Diseño Curricular, Versión 1.0, pág. 74, Río Negro.
9 ibídem, p. 74
11
Saberes previos
La evaluación diagnóstica permite a los docentes identificar los saberes que los estudiantes tienen construidos antes de iniciar una secuencia didáctica. Estos saberes incluyen representaciones, estrategias de aprendizaje, competencias científicas. Es por esto que cuando pensamos en una evaluación diagnóstica, las estrategias utilizadas deben ser diversas, y si formulamos preguntas, éstas deben ser abiertas.
Algunas sugerencias de evaluación diagnóstica para esta secuencia pueden ser:
1. Mostrar a los estudiantes un plano de la Ciudad o pedirles que traigan algunos mapas, (por ejemplo los que entrega la secretaría de Turismo de la Municipalidad);
solicitarles que ubiquen los lugares donde viven, y generar un debate inicial preguntando: ¿De dónde proviene el agua que tomamos en casa?, ¿Y en la escuela?, ¿Es agua para poder ser consumida?, ¿Qué características tiene el agua de tu casa?, ¿Alguno de ustedes consume agua mineral en sus domicilios?
¿Por qué motivo?, Cuando hablamos de agua contaminada ¿qué características podemos indicar?, ¿Conocen algún lugar de nuestra ciudad donde el agua esté contaminada?, ¿Con qué está contaminada? ¿Cómo lo saben?, ¿Cómo se contaminó?
2. Utilizar 2 o 3 imágenes10 diferentes y en forma grupal solicitar que describan cuáles son las situaciones problemáticas reflejadas en las imágenes.
Posteriormente se les puede solicitar que piensen en cuáles podrían ser las causas y las consecuencias de ese problema. Finalmente, se les puede pedir que piensen en algunas posibles soluciones y que comuniquen todo lo que pensaron a los compañeros.
3. Elaborar una nube de palabras como la que aparece más abajo y pedir a los estudiantes que seleccionen seis palabras como mínimo, escribiendo un texto de no más de 10 renglones que contenga a todas las palabras elegidas y que describa alguna situación de sus barrios o de la localidad. Finalmente, escribir dos o tres preguntas que les permita profundizar más sobre lo que escribieron.
10 Algunas sugerencias en: https://drive.google.com/open?id=0Bz8- SwD1ySngdUFLb3VfOW50R3M
12 4. Otra actividad podría consistir en que los estudiantes desarrollen un diseño experimental que les permita responder las preguntas que se formularon tanto en la actividad 2, como la 3.
Estas son propuestas para llevar al aula con el fin de indagar los saberes previos de los estudiantes y pueden ser implementadas de forma total o parcial. El propósito de estas propuestas es que aporten conocimiento acerca de cómo piensan los estudiantes, que estrategias utilizan, qué conocimientos ponen a funcionar frente a las distintas presentaciones realizadas.
Propuesta de trabajo
“Uno de los aspectos de la ciencia más visiblemente reconocidos es el de su metodología. En efecto, los científicos utilizan una serie de herramientas del pensamiento muy características que, desde nuestra postura pedagógica, deben estar reflejadas en la enseñanza de la ciencia. En otras palabras, si nuestro objetivo es que los estudiantes adquieran en cierta medida las formas de pensar propias de la ciencia, la metodología de la investigación científica resulta un aspecto clave en la enseñanza.”11
Los docentes de ciencias naturales tenemos la oportunidad de ser los artífices de aquello que Eleanor Duckworth12, pionera en la didáctica de las ciencias, llamó ideas maravillosas: esos momentos inolvidables en los que, casi sin aviso, se nos ocurre una idea que expande nuestros horizontes y nos ayuda a ver más lejos.
A continuación, y con los sentidos expuestos anteriormente, se presenta una posible propuesta de trabajo para desarrollar en el Taller Interdisciplinar de segundo año del Ciclo Básico.
11 Gellon, Gabriel; Rosenvasser Feher, Elsa; Furman, Melina; Golombek, Diego (2005) La ciencia en el aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires, Paidós.Pág. 69
12 Duckworth, Eleanor (1994). Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender. Madrid: Visor.
13
Actividad 1: Elección de situación problemática
● Proponemos comenzar la secuencia analizando algún informe o noticia reciente de la región relacionada con la contaminación de los recursos hídricos. En este caso seleccionamos la problemática de la contaminación del Lago Nahuel Huapi por efluentes cloacales, pero la problemática bien podría ser la contaminación del río Colorado o del Río Negro.
● Luego de leer o ver el informe periodístico, se propone realizar algunas preguntas con el fin de analizar de forma grupal la situación que se describe en la noticia.
Estas preguntas podrían ser, por ejemplo:
➔ ¿Cuál es la situación problemática planteada?
➔ ¿Reconoces el o los lugares que se muestran en el informe?
➔ ¿Cómo afecta esta problemática a los ciudadanos de nuestra ciudad?
➔ ¿Qué otros seres vivos se ven afectados por este problema?
➔ ¿Cómo afecta la contaminación al resto de los seres vivos que forman parte de esos ecosistemas?
➔ ¿Qué consecuencias habría si bebiéramos el agua?
➔ ¿Cómo se ve afectada la actividad social y económica?
➔ ¿Qué consecuencias tendría que el agua se continuara contaminando?
● Los estudiantes pueden comunicar las respuestas en distintos formatos, de manera oral o escrita, con pósters, dibujos, cuadros, etc., dependiendo de la manera en que los docentes decidan realizar la actividad. El fin de esta actividad es describir la situación problemática, así como también sus causas y consecuencias.
Actividad 2: Formulación de preguntas investigables
Todas las actividades que se llevan a cabo en las aulas de ciencias naturales deberían poder generar, por lo menos, una pregunta en cada uno de nuestros estudiantes. Es una importante tarea del docente relevar esas preguntas y trabajar profundamente sobre ellas; formularlas y reformularlas para que se conviertan en buenas preguntas investigables, es decir, para que a partir de ellas se puedan elaborar diseños experimentales que permitan responderlas.
“[...] La primera cosa que debería aprender aquel que enseña es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cuáles son las preguntas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en ella donde están las preguntas. Si aprendiéramos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-respuesta constituye el camino del conocimiento. [...] Insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas o en el mismo acto de preguntar:
14 me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultáneo.”13
La pregunta es habitual y conocida por nosotros en lo cotidiano sin embargo es un recurso didáctico que no siempre empleamos de la mejor forma. ¿Por qué queremos dar la respuesta correcta y única a las preguntas de los estudiantes?, ¿Por qué no responder con otra pregunta que motive a los estudiantes a encontrar respuestas?, ¿Por qué no acompañar en esta búsqueda de respuestas a sus propias inquietudes, donde docente y estudiantes vayamos aprendiendo juntos?
La característica principal de las preguntas investigables es justamente que se puedan responder mediante la puesta en marcha de un diseño experimental, uno o varios experimentos. Las buenas preguntas investigables deben proponer un desafío pero al mismo tiempo deben ser equilibradamente interesantes y abordables, pues si no se corre el riesgo de que los estudiantes pierdan el interés antes de empezar.
En un estudio realizado por Roca (2008) se muestra cómo muchas de las preguntas que se formulan en el proceso de enseñanza-aprendizaje están centradas en la descripción, es decir, sobre los componentes y la estructura del fenómeno objeto de estudio (“¿cómo?”, “¿dónde?”,
“¿cuáles?”, “¿cuántos?”, “¿qué pasa?”, “¿cómo pasa?”). De igual modo son frecuentes las preguntas que plantean las relaciones causa-efecto, es decir, que buscan el establecimiento de las relaciones causales implicadas (“¿por qué?”, “¿cuál es la causa de?”, “¿cómo te explicas que?”). Así mismo, también es habitual que se formulen preguntas que requieren de la generalización o el enunciado de la teoría (“¿qué es?”,
“¿qué diferencia hay?”, “¿por qué, según la teoría X?”). Junto a ello, son pocas las preguntas sobre pruebas o evidencias que han permitido llegar a una idea y resulta poco frecuente que se formulen cuestiones del tipo:
“¿cómo se puede saber?”, “¿cómo se puede demostrar?”. También escasean las preguntas que demandan hacer una predicción (“¿qué consecuencias tiene?”, “¿qué pasaría sí?”), es decir, aquellas que requerirían una respuesta en la que es necesario el uso del condicional, o las que plantean actuaciones ante una determinada situación problemática, requiriendo la formulación de propuestas de acción, opiniones o valoraciones justificadas (“¿qué se puede hacer?”, “¿cómo se puede resolver?”).14
13 Freire, P., & Faúndez, A. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Pág 57.
14 Márquez Bargalló, Conxita. Cómo promover el desarrollo de la competencia científica en:
Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Colección: Aulas. 2011
15 Aprender ciencias naturales implica formular y responder preguntas planteadas, permitiéndole a los estudiantes participar activamente y de forma argumentada en la toma de decisiones.
● Una vez descrita la situación problemática se puede proponer a los estudiantes que elijan alguna de las preguntas anteriores y/o dejar que ellos formulen sus propias preguntas, y luego trabajar en la adecuada enunciación para que sea una pregunta investigable. Es importante que esta intervención de los docentes sea preguntando por ejemplo, “así como está escrita ¿te ayuda a pensar en cómo podrías realizar el experimento que te permita responderla? ¿De qué otra manera podrías formularla o cómo la modificarías para que te permita pensar realizar la experimentación?”
Actividad 3: Salida de campo
De acuerdo a las preguntas formuladas por los estudiantes proponemos formar pequeños grupos de investigación, considerando la problemática seleccionada, para realizar una salida de campo.
Las salidas de campo son una buena oportunidad de aprender en contexto real, planificadas de antemano por docentes y estudiantes. Teniendo en cuenta por ejemplo los lugares a visitar, permiten en este caso, analizar el impacto directo del vertido en el agua de efluentes cloacales sin tratar. En el caso de la problemática del lago, se puede seleccionar un lugar cercano a la planta depuradora y otro lugar más alejado, para poder compararlos.
Para que las salidas de campo sean exitosas es importante ir con una guía de trabajo previamente elaborada en forma conjunta y escrita en función de la pregunta investigable formulada. Esta guía debe contener cada procedimiento que se llevará a cabo y es importante llevar todos los insumos que establezcan como necesarios.
En todas las salidas de campo es importante primero realizar una descripción del entorno. Para esto, no es necesario realizar el clásico registro escrito sino que se pueden realizar registros de otras maneras: dibujos, croquis, fotografías y videos grabados con los celulares de los estudiantes. Si se decide hacer un registro escrito este puede ser acompañado por dibujos al margen, por ejemplo.
Si se va a hacer recolección de muestras es importante trabajar previamente las técnicas de recolección de muestras de agua por ejemplo, o de cualquier otro material que se quiera analizar en el laboratorio. También es importante enseñarles a rotular las muestras con los datos necesarios: fecha, lugar (para esto pueden hacer un mapa del
16 sector y luego colocar una referencia numérica para marcar el lugar donde se recogió la muestra, usar la brújula, el GPS, o el Google Maps, por ejemplo), etc.
En el caso de no poder recolectar muestras si se trata por ejemplo, de organismos vivos, es importante realizar la identificación y descripción de los mismos indicando algunas características generales (se podrán acordar considerando los propósitos de la salida). Estas descripciones se pueden realizar, como mencionamos en el caso de la descripción del lugar, de diversas maneras.
Si se planificó realizar mediciones en la salida, es importante contar con los instrumentos que serán necesarios. Esto requiere, también, retomar saberes sobre la medición y el trabajo con escalas previamente a la salida. Las mediciones que se podrían realizar teniendo en cuenta la problemática elegida podrían ser parámetros físicos y químicos del agua como la temperatura, pH, penetración de la luz, transparencia, color del agua, olor, etc.
● Es importante recalcar a los estudiantes que todas las actividades que se desarrollen en la salida de campo deben ser en función de la pregunta de investigación. Tal vez la salida motiva a algunos grupos a cambiar su pregunta original, lo cual es razonable y puede llegar a pasar. Lo que es importante en estos casos es que sean capaces de realizar las descripciones y recolección de muestras en función de la nueva pregunta.
Actividad 4: Procesamiento de datos y muestras recogidas
En el laboratorio, los estudiantes procesarán todos los datos y las muestras obtenidas.
Según las preguntas que se plantearon previamente y frente a la formulación de otras, que podrían haber surgido después de haber recorrido el lugar, se trabajará con el material de registro y las muestras recolectadas.
● Aquí se proponen diversas alternativas, como por ejemplo hacer un análisis físico, químico o bacteriológico del agua. En este caso se debe graduar la complejidad, por ejemplo abordando solo algunas propiedades, así como también optando por realizar aquellos análisis que no requieran equipamiento muy sofisticado. Si hay grupos de estudiantes que están trabajando con preguntas similares o requieren realizar los mismos ensayos, se puede considerar que una vez realizados los mismos, se comparen los resultados obtenidos, por ejemplo.
● Otra opción, cuando las preguntas a investigar sean muy similares, es que cada grupo lleve a cabo un ensayo diferente y luego comunique los resultados a los compañeros.
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● Considerando los resultados obtenidos, proponemos la elaboración de un informe, indicando las distintas fuentes bibliográficas. Posteriormente se socializarán esos informes a través de un diálogo grupal poniendo en discusión los resultados obtenidos.
Actividad 5: Abordaje de la situación problemática en la comunidad
En esta etapa se podrán manifestar diferentes opciones de caminos a seguir.
Como la problemática planteada es la contaminación del agua se podría continuar con la visita o la entrevista de algún especialista, por ejemplo, del departamento de aguas de la localidad, que les permita a los estudiantes profundizar y enriquecer la temática problematizada, y que a su vez esto sea un motor generador de nuevas preguntas.
Los invitados pueden ser expertos en un campo específico relacionado con la problemática, científicos, guardaparques, agentes de salud, políticos, etc. En este punto es importante relevar dentro del aula si alguno de los padres de los estudiantes es parte de este colectivo de interés.
Actividad 6: Comunicación de los resultados
Una vez que los estudiantes ya tienen las respuestas a sus preguntas, están en condiciones de comunicar los resultados de la investigación.
● En esta etapa es importante la intervención de los docentes en el sentido que saber ciencias implica saber hablar y escribir ciencia. Es importante que la comunicación sea coherente y que incluya palabras específicas del lenguaje científico.
● Los formatos en los que pueden presentar la información son diversos y variados.
Puede ser un spot publicitario, un audio de WhatsApp para difundir, un póster científico, un folleto, un informe, etc. Si los estudiantes eligen el formato, es importante poder orientarlos en la elaboración del dispositivo elegido; o bien optar por un formato para todos los grupos y trabajar con las características que debería tener ese dispositivo.
Consideraciones finales
Esta es una posible propuesta de trabajo de taller interdisciplinar de 2° año del área de Educación Científica y Tecnológica, donde los estudiantes construirán con ayuda de los docentes los saberes propuestos. El tiempo de trabajo con esta secuencia dependerá del grupo de estudiantes, de la problemática planteada y de los recursos disponibles. Es importante que previamente, los docentes debatan, analicen y planifiquen la problemática que van a trabajar, enmarcada en los saberes que se proponen abordar junto al tipo de trabajo que se desarrollará, ya que esta construcción compartida de la propuesta los irá acercando, cada vez más, a las características o rasgos que un formato interdisciplinar posee.
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Recursos para los docentes
Noticias relacionadas con la contaminación del agua
● http://www.infobae.com/sociedad/2017/01/25/por-la-contaminacion-impiden- banarse-en-una-zona-del-lago-nahuel-huapi/
● http://www.infobae.com/2016/03/31/1800772-preocupacion-la-contaminacion-del- lago-nahuel-huapi-materia-fecal-y-metales-pesados/
● http://www.rionegro.com.ar/bariloche/una-escuela-de-cerro-alto-llamo-a-un- rabdomante-para-encontrar-agua-XL268374
● http://www.rionegro.com.ar/argentina/frigerio-una-de-las-prioridades-es-el- saneamiento-del-nahuel-huapi-DY2724489
● http://www.rionegro.com.ar/sociedad/los-siete-puntos-contaminados-en-los-rios- de-la-region-DA534027
● http://www.noticiasnet.com.ar/60-edicion-impresa/viedma/27941-el-rio-negro- presenta-muy-bajos-niveles-de-agua-y-hay-preocupacion
Algunos videos relacionados con la contaminación del agua
● Bariloche: http://tn.com.ar/sociedad/del-inodoro-al-lago-denuncian-un-alto-nivel-de- contaminación-del-nahuel-huapi 665651
● Rio Negro: https://www.youtube.com/watch?v=0GLBiFROork
● Fracking : https://www.youtube.com/watch?v=b0JX7XAWJ1g
● Allen: https://www.youtube.com/watch?v=LRdVL1DwvNM
● Lamarque: Reunión del comité del brazo sur del Rio Negro:
https://www.youtube.com/watch?v=mGjMG9cvGPY
● Beltrán: Bajo caudal del río: https://www.youtube.com/watch?v=LkrxHwgKpl0 Links de interés
● Datos del Concurso Estudiantil “El Agua en la Región del Comahue (2017):
http://www.aic.gob.ar/sitio/concurso.aspx
● Organización de Naciones Unidas, Día mundial del Agua:
http://www.un.org/es/events/waterday/background.shtml
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Bibliografía
● CARVAJAL ESCOBAR, Yesid (2010). Interdisciplinariedad: desafío para la educación superior y la investigación. Luna Azul, (31), 156-169.
● DUCKWORTH, Eleanor (1994). Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender. Madrid: Visor.
● FREIRE, P., FAÚNDEZ, A. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta.
● FURMAN, MELINA Preguntas para pensar, disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=LFB9WJeBCdA
● GELLON Gabriel; ROSENVASSER FEHER, Elsa; FURMAN, Melina y
● GOLOMBEK, Diego (2005), La ciencia en el aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla, 1a Edición, Buenos Aires, Paidós.
● MÁRQUEZ BARGALLÓ CONXITA. Cómo promover el desarrollo de la competencia científica en: Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Colección: Aulas. 2011
● MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS DE LA PROVINCIA DE RÍO NEGRO. 2017. Diseño Curricular de la Escuela Secundaria de Río Negro.
Versión 1.0
● MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. 2017. Desarrollo Curricular N°1: Área Educación Científica y Tecnológica, Río Negro
● MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. 2016. ESRN.
Capacitación: “De los documentos curriculares a las propuestas áulicas- Planificar en área”, Clase 1, pág.4
● MINISTERIO DE EDUCACIÓN. CONSEJO PCIAL. DE EDUCACIÓN. PCIA. DE RÍO NEGRO. 2007. Módulo 3: Diálogo de Saberes: un camino en construcción.
Programa de Actualización Disciplinar. Transformación de la Escuela Secundaria Rionegrina. Comisión Res. 611/06.
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Área: Educación en Ciencias Sociales y Humanidades Taller: Economía y Sociedad - Segundo año
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Eje temático
Proyectos cooperativos, mutuales y solidarios para entender las alternativas desde la economía social a la economía liberal.
Propósitos
- La interpretación del proceso de configuración de lo local, regional y nacional desde una perspectiva relacional y comparada, en contexto, articulando las múltiples dimensiones que intervienen, lo material y lo simbólico, las relaciones sociales, dinámicas y conflictivas, en tanto contribuyen a dar sentido y explicaciones a los procesos sociales.
- La comprensión de la organización del territorio como producto histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes.
Saberes
- El conocimiento de las características de las cooperativas de trabajadores que surgen en respuesta a una problemática social concreta y como alternativa a la economía liberal.
Presentación de la propuesta didáctica
En las distintas sociedades el desarrollo de las actividades productivas y su consecuente configuración espacial resulta de la acumulación de trabajo humano en un determinado lugar, a lo largo del tiempo. En esta instancia, entre los propios productores se establecen determinadas relaciones como, por ejemplo, de colaboración, de cooperación o de división de tareas de las que puede resultar una mayor o menor productividad.
De las formas de trabajo iniciales comunitarias o serviles pasando a su complejización a partir del desarrollo del capitalismo y la industrialización, la humanidad
21 vivenció cambios sin precedentes en diferentes aspectos: las formas de relaciones socio- económicas y productivas, la acumulación de bienes y servicios, los avances tecnológicos, los nuevos tipos de energías y los cambios en la producción, entre otros, y que confluyen hasta hoy.
Desde esta perspectiva, las transformaciones económico-sociales han generado nuevas respuestas ante los cambios que se producen en la organización de las relaciones laborales y del trabajo en sí mismo. Con la intensificación de la crisis económica y el aumento del desempleo, las cooperativas han adquirido mayor relevancia, ya que se constituyen en el medio de organización propicio para que los trabajadores en forma mancomunada, democrática y solidaria puedan hacer resurgir las fuentes de trabajo de las que se habían visto privados, que les permitan su inserción en el sistema económico capitalista, pasando a desempeñarse como responsables directos de su fuente de trabajo (Halasz y Cambeiro, 2013).
En América latina y, en Argentina en particular, el desarrollo del cooperativismo ha ido de la mano de la historia del país y tomando todas sus formas y dimensiones. Durante las últimas décadas del siglo XIX, cuando la Argentina se organizaba como república, comienzan a surgir las primeras asociaciones cooperativas impulsadas por inmigrantes europeos que arribaban al territorio nacional (Trevisan, 2009).
La Ley Nacional N° 20.337 de Cooperativas argentinas, las define como “aquellas entidades fundadas en el esfuerzo propio y la ayuda mutua para organizar y prestar servicios”. Entre sus características se destacan su carácter autónomo, la participación voluntaria y esencialmente democrática de quienes intervienen en ellas y un modelo de gestión basado en acuerdos aceptados por sus integrantes, en tantos socios de las mismas. Las cooperativas de trabajo se basan en los valores de ayuda mutua, democracia, igualdad, responsabilidad, equidad y solidaridad, por lo que sus miembros apuestan a los valores éticos de honestidad, transparencia, responsabilidad social y preocupación por los demás (Halasz y Cambeiro, 2013).
Sin embargo, el cooperativismo al presentarse como una opción o alternativa dentro del sistema capitalista ha sufrido los embates del mismo, siendo cuestionada su esencia y fines o incluso viciándose sus objetivos iniciales, generando disputas entre los trabajadores. Sus propósitos apuntan a dar respuesta a una necesidad sobre la base del esfuerzo compartido y la ayuda recíproca de sus miembros, con el fin de obtener un provecho material y social común. Estas organizaciones pueden asumir las formas de cooperativas de trabajo, de crédito, de consumo, agrarias, de vivienda, etc., siendo el de las cooperativas de trabajo asociado el modelo que se propone analizar en este taller.
Se intenta desde el campo de las Ciencias Sociales, fortalecer la formación y desarrollo de estudiantes protagonistas de su aprendizaje, que incorporen pautas de trabajo y estudio autónomo e interactivo con sus pares partiendo desde sus saberes y conocimientos previos, apuntando a la complejización de los mismos y a su vinculación con la realidad social.
El taller interdisciplinar se presenta como un espacio de experiencia vivencial y, por medio del abordaje de la temática elegida, se pretende promover la participación
22 activa en proyectos solidarios y colectivos como oportunidad de generar valores, principios éticos y recursos esenciales para su desarrollo individual y social.
Al iniciar el taller y, a modo de sugerencia metodológica, se recomienda que el docente genere una instancia de ordenamiento y presentación del plan de trabajo a seguir en el que pueden incluirse una red conceptual, hoja de ruta, técnicas de estudio, de investigación, fichas de lectura y cita de bibliografía, etc., que den marco referencial a los estudiantes no solo sobre los tiempos y avances sino del registro pertinente de la información consultada.
Asimismo se sugiere que los docentes del área efectúen una selección bibliográfica y abordaje previo de diferentes conceptos tales como capitalismo, organización social, economía liberal, trabajo, industrialización, etc. para la comprensión de procesos históricos y económico-sociales involucrados y para favorecer un trabajo interdisciplinario genuino. Con este taller se prevé la construcción de nuevos saberes contextuados en la economía social y el cooperativismo.
Desde una propuesta multidisciplinar se puede contar con el trabajo colaborativo del área de Artística en la confección de murales, maquetas, diseño de revistas, etc.; así como también del área de Lengua y Literatura a partir de la lectoescritura y la narrativa, abriéndose un abanico de estrategias metodológicas que favorezcan la construcción del conocimiento. Por su parte, el área de Tecnología puede aportar diferentes herramientas Tic en la búsqueda de información y en la síntesis y confección de las producciones finales de los estudiantes (procesadores de texto, padlet, wiki, blogs, páginas web, entre otros).
El formato de taller y las actividades planteadas, deben tener en cuenta las diversas cronologías de aprendizajes y trayectorias escolares, sus distintos grados de complejidad y desarrollo deben estar de acuerdo a las demandas y características del grupo de estudiantes.
Secuencia de actividades Actividad 1
Inicio
Con el fin de rescatar las ideas previas de los estudiantes se plantea registrar en el pizarrón los términos y representaciones sociales en torno a los siguientes conceptos:
Economía Social
Cooperativa Trabajo
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Desarrollo
Se presenta a los estudiantes, como recurso de iniciación del tema, un artículo sobre la temática a abordar: Historia del cooperativismo en Argentina.
http://www.cooptel.com.ar/noticia/colsecor-revista-historia-del-cooperativismo-en- argentina-3208
Se realiza la lectura grupal del mismo y se dialoga sobre diferentes aspectos: ¿qué ideas generales se expresan respecto al tema cooperativas?¿Qué situaciones o problemas sociales se mencionan? ¿Cuál sería el origen de los mismos y a quiénes afectan? ¿Existen cooperativas en la localidad? ¿Cuáles? ¿Se mencionan en dicho artículo los conceptos trabajados anteriormente en las ideas previas? Se registran las respuestas y aspectos socializados en un afiche colectivo donde se realiza un punteo con ideas centrales y conceptos claves del artículo.
Se propone a los estudiantes, en grupos de 4 integrantes, que investiguen y presenten un informe escrito (con imágenes, cuadros, hipervínculos y cartografía) sobre las cooperativas y el origen del cooperativismo en relación a tres ejes: el histórico, el social y el organizativo.
Para la búsqueda de información, se establecen algunas preguntas orientadoras tales como ¿Quiénes y dónde se sentaron las bases del cooperativismo? ¿Qué es una cooperativa? ¿Cómo surgieron las cooperativas de trabajo? ¿En respuesta a qué?
¿Cómo funcionan? ¿En qué se diferencian de una empresa capitalista? ¿Se encuentran reglamentadas? ¿Qué problemáticas y/o disputas han sufrido algunas experiencias cooperativas que han llevado a su cuestionamiento?
Se incluyen los siguientes enlaces de interés que permiten desarrollar esta parte de la propuesta de trabajo:
Robert Owen
Impacto social de la Revolución Industrial: la cooperativa La economía social
Que es economía social Movimiento cooperativo Cooperativa
Se plantea realizar un relevamiento de las cooperativas existentes a nivel local, consultando el sitio web de la FeCoRN (Federación de Cooperativas de Río Negro) para visualizar el listado de cooperativas en la provincia. Para complementar la información se recomienda que el docente, con la participación de los estudiantes, gestione la búsqueda de otras cooperativas locales en diferentes organismos pertinentes como, por ejemplo, el municipio.
Cierre
Se lleva a cabo una puesta en común donde se retoma y define, colectivamente, el concepto de cooperativa. Se realiza un listado en el pizarrón de las cooperativas identificadas en la localidad a través de la FeCoRN y se presenta el plano de la localidad.
24
Actividad 2
Inicio
Retomando los resultados de las actividades anteriores se plantea el siguiente interrogante: ¿se enriqueció la concepción y representación social que se tenía de los términos: cooperativa, trabajo y economía social? ¿De qué manera? Se registran las respuestas en el pizarrón.
Desarrollo
Se retoma el plano de la localidad y se realiza el mapeo colectivo15 de las cooperativas identificadas, las cuales se representan mediante símbolos cartográficos, obteniéndose así, el mapa temático de cooperativas.
El sitio web de la FeCoRN permite conocer y definir los diferentes tipos de cooperativas existentes y posteriormente, clasificar las asociaciones presentes en la localidad (según sean los servicios que ofrecen o la producción que realizan). Se solicita que cada grupo elija una cooperativa de trabajo o de servicio a nivel local para realizar una visita y entrevistar a algunos de sus integrantes. Para esto los grupos redactan las posibles preguntas a formular.
Cierre
Se registran en el pizarrón, las diferentes cooperativas locales de trabajo o de servicio seleccionadas por los grupos. Se socializan los interrogantes pensados para la entrevista y se obtiene un formulario colectivo. Se recomienda filmar las entrevistas para luego compartirlas con los pares.
Actividad 3
Inicio
Se proyecta el video Las empresas cooperativas ayudan a construir un mundo mejor presentado en la sede de las Naciones Unidas (en el marco del Año Internacional de las Cooperativas y se presenta la noticia de una cooperativa de trabajo a nivel regional Los 30 apasionados años en la ruta de la Hormiga Circular).
En base a la información e imágenes observadas se plantean las siguientes preguntas:
¿qué sensaciones y sentimientos te produce el video y la noticia?¿con qué palabra o imagen podrías representar al cada tema planteado en cada recursos? ¿A qué creen que se debe el nombre de la cooperativa de trabajo artística denominada La Hormiga Circular? ¿En qué enriquece a la sociedad este tipo de cooperativas?
15 En el sitio web http://www.iconoclasistas.net/ se puede encontrar materiales y recursos relacionados al mapeo colectivo.
25 A partir de las respuestas y teniendo en cuenta lo trabajado a lo largo de la secuencia, se requiere que los estudiantes elaboren lemas que sinteticen valores y principios esenciales de una asociación cooperativa.
Desarrollo
Con la finalidad de vivenciar y experimentar acerca dela temática, se propone un trabajo grupal que simule la creación y participación en una cooperativa de trabajo.
Para esto deben retomar el artículo inicial sobre Historia del cooperativismo en Argentinahttp://www.cooptel.com.ar/noticia/colsecor-revista-historia-del-cooperativismo- en-argentina-3208y detectar una problemática social teniendo en cuenta que la creación de una cooperativa debería dar respuesta a dicha situación.
Se invita a pensar un nombre para la misma y la formulación de su estatuto (de 8 a 10 artículos aproximadamente) donde se reglamente la tipología, su funcionamiento y los derechos y obligaciones de los miembros. Para ello debe tenerse en cuenta la investigación realizada con anterioridad sobre cooperativas de trabajo y todo el conocimiento adquirido a lo largo de la secuencia de actividades. También se sugiere consultar LEY Nº 20.337, Ley de Cooperativas en Argentina
Cierre
Cada grupo comparte con sus pares la producción efectuada y a partir de este intercambio, se reflexiona acerca de la importancia de promover proyectos colectivos, solidarios y alternativos en el marco de una economía globalizada.
Se formulan las siguientes preguntas problematizadoras:
¿Qué impacto tiene, en materia de desarrollo local, la existencia de las cooperativas de trabajo?
¿Qué problemáticas se les presentan a las cooperativas de trabajo en el marco de la economía liberal y el sistema de producción capitalista vigentes? (por ejemplo se pueden tener en cuenta: legislaciones actuales, críticas referidas a casos emblemáticos de supuesta precarización laboral, disputas empresariales, entre otros aspectos que incluso pueden haberse identificado en el análisis de las cooperativas locales).
¿Cuáles son los desafíos del cooperativismo hoy en la región y en la localidad?
Las respuestas del debate se registran en el pizarrón (o en el dispositivo que se considere pertinente).
Como estrategia general para el cierre de esta secuencia, puede formularse una instancia más de aprendizaje y acreditación del espacio como por ejemplo la elaboración de una noticia, un portafolio, murales/ posters, etc.
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Bibliografía
ANDER-EGG, E. (1991). El taller. Una alternativa de renovación pedagógica.
Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
BANDIERI, S. (2011). Historia de la Patagonia. (2° ed.). Buenos Aires:
Sudamericana.
CHUMBITA H.; GAJARDO, P.; GAMBA, S. y DI TELLA, T. (2001). Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Buenos Aires. Emecé.
HALASZ, G. y CAMBEIRO, M. (2013). Cooperativas de trabajo. En www.consejo.org.ar/coltec/files/Cooperativas_Cambeiro-Halasz.pdf
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS DE LA PROVINCIA DE RÍO NEGRO. 2017. Diseño Curricular de la Escuela Secundaria de Río Negro.
Versión 1.0.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. 2017. Desarrollo Curricular N°1: Área Educación en Ciencias Sociales y Humanidades, Río Negro.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. 2016. ESRN.
Capacitación: “De los documentos curriculares a las propuestas áulicas - Planificar en área.”
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. CONSEJO PCIAL. DE EDUCACIÓN. PCIA. DE RÍO NEGRO. 2007. Módulo 3: Diálogo de Saberes: un camino en construcción.
Programa de Actualización Disciplinar. Transformación de la Escuela Secundaria Rionegrina. Comisión Res. 611/06.
TREVISAN, A. (2009). Cooperativas, una alternativa de alivio en épocas de crisis.
Trabajo final de Seminario de Aplicación. Facultad de Mendoza.
WINDERBAUM, S. (2014) Pensar Río Negro y su enseñanza. Neuquén: Pido la Palabra.
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Área: Educación en Lengua y Literatura
Taller de Articulación Disciplinar de distintos lenguajes Primer año
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Introducción
La amplitud de posibilidades de articulación de este taller hace diversa la propuesta de su abordaje. Partimos de la base de los acuerdos que puedan establecer los docentes que conformen el taller, que tienen que responder a las características del grupo y a los intereses que puedan surgir del diagnóstico.
El taller tiene el propósito de integrar saberes, a través del lenguaje, correspondientes a dos áreas disciplinares diferentes determinados por un problema de interés de los estudiantes, o por situaciones del contexto social inmediato que resulten significativas, o por los temas de diferentes proyectos escolares; todos ellos son ámbitos para encontrar temas o problemáticas para trabajar en el Taller. En definitiva, se trata de seleccionar un problema (en el sentido amplio del término) cuya explicación, descripción o análisis, requiera de saberes vinculados con las dos áreas que participan del taller. Estos saberes tienen que ver con la mirada desde la cual cada uno de los lenguajes involucrados aborda el problema y lo describe con singularidad.
Este taller puede estar conformado de diferentes maneras (a veces con algún integrante del área Educación en Lenguajes Artísticos, o de Educación en Ciencias Sociales y Humanidades o de Educación Matemática, por ejemplo) y se proponen para su desarrollo dos grandes ejes de trabajo profundizándose, en este caso y específicamente, en uno de ellos.
La secuencia de actividades que se presenta es un posible camino, pero de ninguna manera prescriptivo, pudiendo modificarse de acuerdo a las elecciones de los docentes y del grupo con el que se trabaja. Así, se presentarán actividades con preguntas abiertas y generales que integren las áreas intervinientes y que permitan su adaptación al contexto educativo en el que los docentes desarrollan su práctica.
Este taller, además del trabajo entrelazado entre dos áreas, busca que el eje vertebrador del espacio sea la producción. La experiencia en la construcción de diferentes discursos debe pensarse como un método de aprendizaje a través del cual los estudiantes se apropian de lo que se ha trabajado de manera conceptual, al tiempo que protagonizan formas alternativas y particulares de comunicación e intercambio social.
28 Para ello se propone dejar de pensar en un trabajo donde se aplican recetas o formatos de escritura y cambiar hacia un trabajo en equipo no sólo de los alumnos, sino también de los docentes. En toda instancia de producción resulta fundamental el aporte de otras áreas para enriquecer la práctica comunicacional, no solo por su estructura o diseño, sino por los saberes que cada campo utiliza para construir el fenómeno social.
Este “hacer” debe ser situado y contextualizado, y abordarse desde las problemáticas sociales, comunitarias y generacionales de los estudiantes. Es, además, una instancia que permite atravesar y actualizar los saberes escolares en clave de los jóvenes y poner a circular dentro del aula experiencias y realidades tradicionalmente excluidas de las prácticas educativas. En este sentido, se trata de “apelar a otros procesos de producción de sentido, inaugurar mediaciones que nos reenvíen a lo subjetivo, otras gramáticas, otras vincularidades y desde allí habilitar nuevos escenarios para pensar y producir.” (Efron, 2010:33)
El trabajo en el Taller
Este espacio en el que se propone desde el inicio la articulación de lenguajes debe presentarse como aquél en el que los estudiantes se apropien de los sentidos que cada lenguaje propone. El Taller es una oportunidad de profundizar y desentrañar la mirada que las diferentes disciplinas que lo conforman pueden ofrecer de las problemáticas que se analicen, cada una desde una lógica propia plasmada en el lenguaje con el que nombra y se refiere a la realidad.
Por eso es importante que en este espacio se lea y se escriba en un sentido amplio, no para cumplir con la entrega, sino desde una postura crítica y abierta que permita vincular a todos los participantes con la realidad en la que viven y con las distintas posibilidades de interpretación y acción que esa realidad genera. Lectores y escritores más competentes en diferentes áreas, que encuentren en las prácticas discursivas una forma de entender el mundo y de hablar acerca de él.
Ejes temáticos
El lenguaje en uso y contexto.
Géneros textuales como acciones.
