Dossier

“MANUAL DE

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EN LA ADQUISICIÓN DE LOS

APRENDIZAJES INSTRUMENTALES”

ORGANIZA

Í N D I C E

- CAPÍTULO 1 -

“EL SISTEMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA”

1. Introducción

2. La atención a la diversidad como un “sistema” de medidas 3. Respuestas posibles a las D.A.

4. Organización de la respuesta a las D.A.

- CAPÍTULO 2 -

“LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA”

1. La estratificación de los procesos lectores. 2. La intervención en la iniciación lectora.

1ª Fase: leemos palabras

2ª Fase: leemos grafemas, sílabas, palabras y oraciones. 3. La intervención en la comprensión de textos.

3ª Fase: leemos textos

4ª Fase: un método para comprender 5ª Fase: comprender para aprender. 4. La intervención en la comprensión de textos.

- CAPÍTULO 3 -

“LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA”

1. La escritura

2. Procesos implicados en la escritura. 3. Formas de escritura

4. Intervención psicopedagógica en la adquisición de la escritura: 4.1. Intervención en la adquisición de la grafía.

4.2. Intervención en la adquisición de la ortografía. 4.3. Intervención en la adquisición de la redacción.

- CAPITULO 4 -

“LA ADQUISICIÓN DE LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS”

1. Los aprendizajes matemáticos.

2. Procesos implicados en los aprendizajes matemáticos. 3. La evaluación psicopedagógica de los a.m.

PROLOGO

La solicitud por parte de AG Internacional para que durante el año 2008 imparta un curso a profesores y psicopedagogos sobre la intervención psicopedagógica respecto a la adquisición de los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, cálculo y resolución de problemas) en distintas ciudades de la República de Chile me ha llevado a elaborar este “manual”.

He de resaltar que este trabajo nace para servir a los objetivos de dicho curso, no pretendiendo en ningún caso constituir una publicación específica sobre el tema, sino que servir de guía a los participantes en el mismo.

Es por ello, que su elaboración ha consistido en recopilar algunos de los trabajos anteriores que he realizado, algunos forman parte de una publicación anterior, y otros son inéditos. Básicamente dichos materiales son los siguientes:

- Capítulo 8 del libro “Dificultades de Aprendizaje: concepto, evaluación y

tratamiento”. Madrid: Editorial EOS (2001).

- Capítulo 3 del libro Dificultades de aprendizaje: lectura y escritura. Madrid: Editorial EOS (2000).

- Intervención en las Dificultades de los Aprendizajes Matemáticos (no

publicado).

- Estratificación de los Procesos Lectores en la Educación Básica (no publicado).

Espero que esta síntesis recopilatoria sobre la intervención psicopedagógica resulte útil para el desarrollo del curso y para las prácticas educativas de mis colegas chilenos.

Jesús García Vidal Universidad de Sevilla Sevilla (ESPAÑA)

CAPÍTULO 1

“EL SISTEMA DE

INTERVENCIÓN

1. INTRODUCCIÓN ¿DIFICULTADES DE APRENDIZAJE O DE ENSEÑANZA?

Cuando se plantea la cuestión de las causas por las que determinados alumnos y alumnas, en proporción cada vez mayor según se avanza en la escolaridad, presentan dificultades de aprendizaje, a menudo ocurre que, como cuando hablamos de las causas de los accidentes de tráfico, el consenso resulta poco menos que imposible, ya que cada cual prefiere mirar en una determinada dirección a la hora de determinar responsabilidades; y es que todos tenemos una teoría acerca de por qué un alumno no avanza en la escuela tal y como esperamos que debería hacerlo. Una teoría espontánea que suele estar más basada en la propia experiencia (elevada a la condición de única y absoluta verdad irrefutable) y, por qué no decirlo, en la propia posición que uno ocupa con respecto al problema, de modo que no es raro que el profesorado atribuya las DA a la falta de recursos, a las limitaciones (cognitivas o de otra índole) del alumnado y a las familias, mientras que la administración prefiere enfatizar las causas didácticas y organizativas atribuibles a los propios centros y a los profesores y las familias, por su parte, tienden a responsabilizar al propio sistema escolar y a las actitudes del profesorado frente a sus hijos.

Aunque la cuestión es más compleja y matizada, centrándonos en las “explicaciones” docentes de las DA, podemos encontrarnos al menos las siguientes teorías:

«Quod Natura non dat Salmantica non praestat». De rancio abolengo, esta afirmación sigue siendo el argumento empleado por una buena parte del profesorado, pero también por otros muchos colectivos, que parten de considerar que lo que mejor explica las dificultades de aprendizaje son los factores genéticos, que serían el determinante de las capacidades (inteligencia) que los aprendices aportan al proceso de enseñanza, heredadas de sus progenitores. Curiosamente, lo sigue siendo no ya al margen, sino a pesar, de la multitud de datos científicos que contradicen de manera radical esta presunción, tanto biológicos (como los procedentes del Proyecto Genoma), como psicológicos y educativos.

“De tal palo, tal astilla”. Esta segunda explicación, no más infrecuente que la anterior, de la que suele usarse como coartada cuando los datos ponen a aquélla contra las cuerdas, sugiere que es en las pautas educativas, valores, actitudes y hábitos de la familia en donde se encuentran las causas del problema, existiendo dos versiones de este argumento: la que atribuye directamente la responsabilidad a la familia y la “sociológica”, que la atribuye a la situación sociocultural y económica. Desde el punto de vista del respaldo científico, esta segunda teoría cuenta desde luego con muchos más apoyos que la anterior, pues un gran número de estudios sobre las relaciones entre resultados escolares y medio social tienden a señalar que, en efecto, hasta un veinte por ciento de la varianza en el rendimiento académico podría atribuirse al status socioeconómico; no obstante, debemos recordar que la estadística sobre resultados escolares trabaja con correlaciones, es decir, no explica fenómenos, sino que nos muestra qué tipo de variables suelen estar asociadas: medio socio-familiar y rendimiento académico están, pues, asociados, pero respecto al tipo de relación que mantienen hay que pensar que no es tan sencilla como en el argumento que comentamos se supone. De hecho, para evitar el simplismo en las explicaciones, basta con pensar en la cantidad de personas de medios socioeconómicos de privados que han logrado triunfar en el ámbito escolar y académico (¡las excepciones hay que explicarlas!) o en el hecho de que el rendimiento escolar de los hermanos puede ser, y lo es a menudo, muy diferente.

“Con los profesores que tiene ...” Igualmente simplista es la tercera de las teorías que más solemos escuchar, incluso en las conversaciones entre docentes... cuando no nos oye nadie de fuera: la culpa de las DA está en el profesorado, es decir, en “algunos” profesores y profesoras, no como miembros de una institución, sino a título individual. Como en los casos anteriores, claro,

quien desee encontrar apoyos a su explicación lo tiene fácil, ya que no es difícil encontrar un profesor incompetente o irresponsable (incluso alguno que sea ambas cosas a la vez), del mismo modo que no lo es encontrar una familia desastrosa ni una niña o niño con severas limitaciones biológicas que interfieran de forma drástica su capacidad para aprender en la escuela, pero deberíamos recordar aquí que las teorías no se sustentan en los apoyos, sino que deben ser resistentes a la refutación: bastaría, en buena lógica, un solo caso contradictorio con el argumento para obligarnos a desecharlo. La verdad que no lo es siempre, no es sino una media verdad y, por ello, peor que una mentira.

Y es que el problema de los diferentes argumentos que hemos expuesto en las líneas precedentes no es tanto la ausencia absoluta de verdad, como el hecho de que toman una parte del problema y la elevan a la categoría de explicación única o casi única, cuando lo que nos encontramos al revisar detenidamente la historia de cualquier alumno que tropieza en su desarrollo escolar es una mezcla intensa de influencias muy diversas, tanto procedentes del propio alumno, como estrictamente escolares y de tipo socio-familiar, que poco a poco van entrelazándose en una enorme y complicada madeja en la que es imposible diferenciar con precisión los diversos «hilos» que la componen.

Eso es, al menos, lo que nos dice la investigación reciente, así como nuestra propia experiencia, en dificultades escolares; ni una ni otra nos llevan a pensar que sean la inteligencia, la motivación, ni otras variables individuales o socio-familiares las que puedan explicar autónomamente los logros y la falta de logros del alumnado, por más que esté meridianamente claro que todo ello influye en el resultado final. Como nos ha demostrado, por ejemplo, la evolución en los últimos 20 o 25 años de las personas con el síndrome de Down, en donde el factor biológico es claro, la experiencia educativa formal e informal que vive cada niño influye tanto o más en sus logros (y lo que es más importante, en su capacidad para seguir adquiriendo nuevos conocimientos y destrezas) que su dotación biológica o sus características de personalidad... Tal y como sugiere Feuerstein (1980) cuando expone su teoría del aprendizaje mediado y enfatiza la importancia de los denominados «factores próximos» en el desarrollo de las capacidades humanas.

Nadie con un mínimo de información y de sentido común puede dudar a estas alturas de que las experiencias educativas constituyen no un accesorio, sino un referente fundamental para explicar los problemas en el aprendizaje escolar y, desde luego, para fundamentar su tratamiento educativo, ya que los datos son apabullantes en este sentido (ver, por ejemplo, MEC, 1999 y 2000; Reynolds y otros, 1997; Feuerstein y otros, 1980 y 1991).

Así, creemos que en estos momentos, cuando incluso desde la investigación médica en Neurología se pone de relieve que la plasticidad (con todos los matices y limitaciones que se quiera) es el atributo más característico de nuestro cerebro, entendiendo por tal su capacidad para modificarse en función de la experiencia, del aprendizaje, no hay mucho espacio para dudar que lo que denominamos habitualmente dificultades de aprendizaje deberíamos reformularlo en términos de dificultades de enseñanza-aprendizaje (Cuomo, 1994), es decir, del efecto de la interacción entre las variables del alumno y una serie de variables contextuales, entre las que las propiamente escolares ocupan un lugar central, en la medida en que la educación escolar no se limita a pulir ciertas cualidades innatas, sino que crea esas cualidades.

Lev S. Vygotski lo intuyó de forma genial hace tres cuartos de siglo y lo expresó de manera clara y tajante: en lo que atañe al desarrollo de las capacidades más específicamente humanas, que son el núcleo de la educación escolar, la cuestión no es tanto la de la evolución hacia fuera de una serie de potencialidades ya presentes en el interior del niño o del joven, sino la creación de esas

capacidades en la actividad compartida por el niño con los demás y su posterior interiorización, como puede verse de manera clara en el proceso de adquisición del lenguaje (ver Vygotski, 1979) .

Consecuentemente, lo que encontramos es que las dificultades de aprendizaje son, en sentido estricto, la manifestación no ya de limitaciones en ese supuesto potencial interno del alumno, sino en la interacción entre su nivel de desarrollo actual y lo que la escuela, y la sociedad, le ofrece como medio para su aprendizaje y su desarrollo: aquello que Mary Warnock (1978) describió como necesidades educativas especiales.

Como ya se apuntó en un capítulo anterior, Warnock venía a decir que las necesidades educativas de una persona no son especiales o dejan de serlo en función de que la persona sea especial, sino que lo son en la medida en que, al confrontarse con lo que un sistema de enseñanza determinado le ofrece, se ven satisfechas o no. Es decir, que lo relevante al considerar especiales o no las necesidades educativas de una persona no son las características individuales de ésta, sino la relación que se establece entre lo que ella necesita y la propia respuesta escolar que le damos.

Dicho de otro modo, ni las dificultades de aprendizaje ni las necesidades educativas especiales existen en abstracto o en el alumno, independientemente de la escuela; sólo existen en relación con una escuela concreta que trabaja de un modo determinado (García Pastor, 1993; Gª Vidal y Glez. Manjón; Porras Vallejo, 1998), y es ésta la razón por la que dos centros que atienden a una misma población con recursos personales y materiales muy parecidos pueden tener (y, de hecho, así ocurre) situaciones muy diferentes en relación con, por ejemplo, el aprendizaje de la lectura: mientras que en uno más de un tercio de los escolares pueden tener dificultades en esta área, en el otro ese porcentaje puede ser entre tres y cuatro veces inferior.

La reformulación de las DA en términos de DEA (dificultades de enseñanza-aprendizaje) no es, por tanto, una mera cuestión terminológica, ni mucho menos, sino que supone una forma diferente (basada en el conocimiento científico y no en especulaciones) de concebir los problemas que nuestros alumnos experimentan al enfrentarse al currículo escolar, una manera diferente de mirar la realidad que tiene enormes repercusiones prácticas, ya que nos lleva a asumir que, cuando un alumno no responde a lo que se esperaba de nuestras enseñanzas, una parte importante de la responsabilidad es directamente atribuible a esas enseñanzas, de modo que la respuesta al problema no puede reducirse a una serie de medidas individuales, ya sean didácticas o de facilitación de recursos extraordinarios, más o menos afortunadas.

Dicho de otro modo, una vez que hemos comprendido que las dificultades no son de aprendizaje, sino de enseñanza-aprendizaje, la conclusión inmediata es que una respuesta escolar adecuada y eficaz frente a ellas pasa, necesariamente, por revisar lo que estamos haciendo para que nuestros alumnos (todos nuestros alumnos) aprendan lo que pretendemos, es decir, que la respuesta a las “dificultades de aprendizaje” no puede desvincularse de las medidas globales que el establecimiento y el aula de referencia toman para adaptarse a la diversidad del alumnado, del conjunto de medidas encaminadas a lograr un aprendizaje de calidad mediante de la adaptación de la enseñanza a las diferentes necesidades y capacidades de cada alumno (López Melero, 1990; Ainscow, 1995).

En definitiva, como señala Porras Vallejo (1998:100), lo que hemos llegado a aprender sobre el aprendizaje y sus dificultades nos obliga a pensar en “una escuela comprensiva e inclusiva que no se plantee el problema de la enseñanza desde la perspectiva de las dificultades de las niñas y los niños, sino desde la perspectiva del currículo. Una escuela común que luche contra la segregación, las desigualdades y las discriminaciones de cualquier origen, lo cual no quiere decir una escuela homogénea, sino una escuela que se base en un currículum común y permita metodologías

diferenciadoras para que cada educando participe al máximo de sus posibilidades en situaciones de aprendizaje ricas y valiosas para todos”.

2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO UN “SISTEMA” DE MEDIDAS

Suele ser habitual que cuando se habla de atención a la diversidad, de manera casi automática pensamos en medidas para la atención de las dificultades de los alumnos y alumnas de manera personalizada. Es decir, que se propone una respuesta individual que, en esencia, va a suponer el proceso siguiente:

a) Análisis, más o menos pormenorizado, de las dificultades de aprendizaje que el alumno o alumna presenta, que además suele realizarse desde la perspectiva de lo que el alumno «no hace», es decir desde el análisis de sus incompetencias y no desde sus competencias.

b) Propuesta de un programa educativo «especialmente» adaptado a las dificultades particulares que dicho alumno o alumna posee, siendo común, destacar lo que le diferencia del resto de los alumnos, no lo que les une.

c) Implementación de dicho programa escolar con una dependencia absoluta de la existencia y participación de otros profesionales de la enseñanza y en entornos educativos más o menos segregados: aula de apoyo, apoyo interno, etc.

Este planteamiento de la atención a la diversidad parte de una serie de supuestos que son, desde nuestro punto de vista, absolutamente erróneos:

1er supuesto: Teniendo recursos suficientes es posible la atención personalizada de las dificultades de aprendizaje. Es decir, que de lo que se trata, en primer y casi único lugar, es de lograr profesionales y recursos materiales que sirvan para atender a las necesidades educativas generadas por dichas dificultades.

Y ello, cuando todos sabemos que siendo importantes, los recursos constituyen un factor «menor» en la atención de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas diferentes a la «norma».

En el mejor de los casos, este supuesto nos lleva, directamente, a la necesidad de que cada alumno sea atendido por un profesor, es decir a una ratio 1-1, ratio imposible desde el punto de vista financiero y que además no resolvería los problemas a los que nos estamos refiriendo.

2do supuesto: Lo más importante del programa educativo de un alumno con dificultades es atender sus características diferenciales. Como solemos decirles a nuestros alumnos y alumnas en nuestras clases: «esta canción no sólo se parece a otra que conocemos en la melodía, sino que también en la letra»; y es que este planteamiento tienen similitudes intensas con la defensa de la perspectiva del déficit, tan denostada por todos, al menos, en teoría.

Y es que el punto de referencia fundamental en el programa educativo de un alumno con dificultades es lo que tiene en común con sus compañeros de grupo-clase (actividades comunes y compartidas) no lo que les separa (actividades específicas y segregadas), ya que lo primero es lo que lo mantiene junto a ellos, mientras que lo segundo lo aparta, lo segrega y lo relega a ámbitos espaciales y temporales diferentes.

3er supuesto: El alumno con dificultades aprende más, y mejor, con los especialistas (profesor de apoyo) que en la clase ordinaria. Este tercer supuesto, coherente con los anteriores, es el que lleva a numerosos alumnos con n.e.e., y sin ellas, a realizar durante toda su escolaridad básica y/o

secundaria «estudios picasianos»: colorean, pican y recortan durante la mayor parte del tiempo escolar, aunque es necesario observar que a veces lo hacen al revés: recortan, pican y colorean.

La experiencia y los datos acumulados de los alumnos que acuden a las «aulas de apoyo» señalan, por el contrario, que el profesor especialista sólo obtiene éxitos (y además, casi siempre parciales) cuando su actividad de «especialista» se vehicula con las actividades previstas en la programación del aula ordinaria y constituyen un «apoyo real» a las actividades comunes y específicas que el profesor del aula/área ordinaria lleva a cabo con esos alumnos, no cuando las «actividades de apoyo» se convierten en las únicas actividades estrictamente «académicas» que ese alumno realiza durante todo el tiempo escolar.

4to supuesto: Tiene dificultades en aprendizajes que tendría que haber logrado con... (antes de ahora), porque hay que ver como «viene» este alumno. Además de que en la enseñanza suele ser «más verdad» que en ninguna otra actividad que «cualquier tiempo pasado fue mejor», hay una tendencia («que por su frecuencia podríamos concluir que debe ser casi innata») a señalar como causa y momento para el aprendizaje en el que un alumno posee una dificultad momentos anteriores a su detección. De esta manera, los profesores de la Educación Secundaria señalan directamente a la Educación Básica, los de esta etapa señalan a la Educación Infantil, y ¿los de Educación Infantil a quién señalaran? Lógicamente, señalan al ambiente familiar y especialmente a «su madre» (el no señalar al padre, debe ser consecuencia directa de la ausencia de estudios cromosómicos que lo certifiquen como tal). Como puede deducirse, fácilmente, en los puntos suspensivos del principio puede ponerse directamente a la madre de la criatura.

Este supuesto, absolutamente generalizado y expuesto con la mayor dosis de ironía posible, que sirve en la mayoría de los casos para «desmarcarse» de las dificultades de aprendizaje que «descubrimos» en nuestros alumnos y alumnas, situando el problema en una órbita diferente a la propia; indica a las claras, desde nuestra perspectiva, dos carencias importantes, responsables (al menos, indirectamente) de buena parte de las dificultades de aprendizaje que aparecen en nuestros alumnos y alumnas:

a) Seguir teniendo, como antaño, como referente fundamental de la enseñanza los contenidos (especialmente los conceptuales, que cambian en cada nivel) y no los objetivos (capacidades cognitivas, comunicativas, afectivas, motrices y de inserción social; que se mantienen a lo largo de toda la educación básica).

b) La ausencia de coordinación real entre los diferentes niveles educativos de la educación básica (ciclos y etapas), que lleva irremediablemente a generación, en la formación de nuestros alumnos y alumnas de lagunas, que encima suelen resultar acumulativas, llegando a formar auténticos océanos, no lagunas.

Creemos, que los supuestos mencionados, y los no mencionados que el lector puede añadir, deberían llevarnos a un replanteamiento radical de la atención a la diversidad, que tuviera como referentes fundamentales, los siguientes:

1) Adopción de un punto de vista en el análisis de las dificultades que nos lleve a la detección de los fallos en los procesos de enseñanza, priorizándolos sobre las variables personales y socio-familiares que están incidiendo sobre las mismas (aunque sólo sea porque sobre dichas variables es muy difícil intervenir). Esto nos llevaría a tener como referente fundamental en el análisis de las dificultades no del aprendizaje sino de la enseñanza.

2) Abandono de la perspectiva individualista en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje que nos lleva casi siempre a la adopción de medidas excepcionales, para poner el énfasis en los aspectos estructurales, es decir poner el acento en las medidas a tomar en el establecimiento y en el aula.

3) Empleo y uso de las medidas excepcionales (ACI, Diversificación, etc.) sí, y sólo sí las medidas estructurales se han llevado a cabo de manera previa y/o complementariamente.

2.1. ALGUNAS CLAVES FUNDAMENTALES

Planteadas así las cosas, parece claro que la atención a la diversidad no puede reducirse, como a veces se pretende, a un conjunto más o menos amplio de medidas dirigidas a “los que tienen dificultades”, a “los que no alcanzan los objetivos”, según una expresión muy corriente; sin duda, tales medidas especiales son necesarias en muchas ocasiones, pero no pueden ser ni la única ni la principal respuesta de un establecimiento escolar a un fracaso que, como decía hace un momento, es tanto del alumno como de la propia escuela. Bien al contrario, el camino hacia una escuela capaz de educar en y desde la diversidad requiere que empecemos pensando de un modo diferente, en términos de una enseñanza que busque activamente no excluir de sus beneficios a ningún alumno ni alumna, lo que para López Melero (1997) tiene una serie de claves de partida, que deberíamos tratar de asegurar:

1raclave: Un currículo comprensivo, único y diverso. La escuela que educa en la diversidad debe huir de un currículo cargada académicamente y acercarse a una alternativa centrada en la resolución de problemas cercanos al alumnado, de interés y relevancia para ellos, capaz de favorecer la construcción de mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento cultural y aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el Proyecto Educativo global del establecimiento el espacio apropiado para introducir esta transformación, ya que no se dirige a “ciertos” chicos o chicas en particular, sino al conjunto del alumnado; incluso si en algún caso se precisan adecuaciones más individualizadas del currículo, sigue siendo ese proyecto común del establecimiento el marco de referencia y el primer espacio de respuesta a las diferencias individuales (incluidas las n.e.e.).

2da clave: La reprofesionalización del profesorado. En un modelo educativo como el propuesto, la cuestión no es si los alumnos son capaces de aprender, sino si nosotros somos capaces de enseñarles a hacerlo: “La educación en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para enseñar a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la situación del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada alumno, las características del proceso de aprendizaje, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el ámbito del aula se debe procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículum y la atención a las diferencias individuales” (p. 80). Ello implica que hemos de replantearnos nuestras competencias profesionales, pues nos hemos formado para otro modelo de enseñanza, y asumir que la formación continua no es un lujo, sino una necesidad fundamental, en esta profesión.

3ra clave: Interacción y heterogeneidad como nueva estructura organizativa. Puesto que el modo de trabajar en las aulas ha de ser diferente, la estructura organizativa que lo hace posible también debe modificarse; hemos de huir de la directividad y la homogeneidad propias de la enseñanza tradicional y dirigirnos hacia la interacción cooperativa entre el alumnado, la heterogeneidad en los agrupamientos y la actuación facilitadora (“mediadora”) de los profesores como principios rectores del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4ta clave: Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales. Una educación en y para la diversidad no es una tarea para francotiradores, sino que exige un desarrollo coordinado de la acción docente, basado a su vez en un amplio grado de autonomía de cada profesional en la puesta

en práctica de esa acción. Debemos comenzar a pensar en términos de equipos educativos que, gozando de libertad y autonomía, se coordinan para proporcionar a sus alumnos y alumnas el máximo de experiencias de aprendizaje enriquecedoras.

5ta clave: La participación de la familia y la comunidad. Finalmente, la educación en y para la diversidad exige la participación activa de las familias y de la comunidad, como recurso y como apoyo, en el proceso educativo. Ahora bien, no como complementos subsidiarios de la actuación del profesorado (es decir, no como auxiliares que completan aquello que ha nosotros “no nos ha dado tiempo a terminar”), sino como colaboradores de pleno derecho, desde una situación y perspectiva diferentes, además de con estrategias diferentes, en el proceso educativo encaminado al desarrollo de las competencias del niño o joven.

Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un día para otro, pero creo que es necesario tenerlas en cuenta, ya que definen una dirección a seguir, una línea maestra de trabajo en la que, sabiendo lo que sabemos, parece la dirección correcta.

2.2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO UN “SISTEMA” DE MEDIDAS INTERDEPENDIENTES

Las claves que nos sugiere el profesor López Melero ponen de manifiesto que lo que se ha dado en llamar atención a la diversidad sólo tiene sentido cuando se plantea como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre sí, como un sistema de medidas, que son interdependientes en el sentido de que el valor de cada una de ellas depende de cuáles sean las que la acompañen.

Es habitual encontrarnos con el planteamiento básico sobre las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas se centra en la existencia y uso de medios extraordinarios (materiales, profesores de apoyo, especialistas, etc.) y sin embargo la experiencia acumulada nos indica que dicho planteamiento constituye un profundo error.

Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra “de apoyo” (profesores especialistas, equipos psicopedagógicos,...) en un establecimiento puede considerarse, en principio, una buena medida para atender a la diversidad y, sin embargo, esa interdependencia a la que hemos aludido hace que no sea siempre así. Cuando ésta es la única medida de atención a la diversidad que pone en marcha un establecimiento docente, a menudo son más los inconvenientes que las ventajas, como bien describe Shavon-Shevin (1994):

- Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta “ayuda”, a menudo su sentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para siempre, llevando a una marginación cada vez mayor (a lo que hay que añadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca de la disminución objetiva de la cantidad y calidad de estimulación educativa que esta medida suele acarrear en la práctica).

- Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de responsabilidad y competencia del profesorado ordinario con respecto a las dificultades de sus alumnos, se disminuye la adaptación de las enseñanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con más dificultades, sino de todos) y se hace más difícil lograr la cohesión del grupo.

Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos depende siempre de si al tiempo se han tomado otras medidas con el mismo fin. Así, servirán de algo cuando existe una adecuada coordinación docente entre el profesorado del establecimiento y cuando eso se traduce en la puesta en marcha de un currículo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del

alumnado, pero pueden ser no inoperantes, sino totalmente contraproducentes en ausencia de estas últimas, siendo un ejemplo continuado de ello en lo que quedan convertidas las Aulas de Apoyo de la mayoría de nuestros centros, que simplemente sirven como «sumidero» del sistema educativo, y en buena parte es lo que está ocurriendo con otras medidas de «atención a la diversidad» (Diversificación Curricular y Programas Garantía Social) y creo que no es necesario decir nada de los denominados agrupamientos flexibles.

Cualquiera que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios complementarios al aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atención a la diversidad, terminan casi siempre por convertirse en ghettos de marginación hacia los que se deriva un número cada vez mayor de alumnos; con la excusa, a veces incluso bienintencionada, de ayudarles a progresar mediante una mayor individualización, terminamos por excluir de la enseñanza a quienes presentan el más mínimo atisbo de “no seguir el ritmo de la clase”.

Así, pues, la atención a la diversidad debe concebirse y llevarse a cabo considerando todas las posibles medidas que estén en nuestras manos como un todo, como un “sistema”, en el sentido de que ninguna medida será buena o mala en términos absolutos por sí misma, sino dependiendo del resto de las adoptadas.

3. RESPUESTAS POSIBLES A LAS DIFICULTADES DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE El tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje, especialmente por su complejidad, requiere la puesta en marcha de un conjunto de medidas que atienden, en teoría, a las variables en que se sustentan, pueden organizarse estas medidas en torno a cinco grandes núcleos:

a) Ideológicas. b) Organizativas.

b) Recursos extraordinarios. c) Curriculares.

d) Emplazamientos.

La puesta en marcha de cualquier tipo de medida de las mencionadas ha de llevarse a cabo sin olvidar el principio de normalización, especialmente en cuanto a los tres últimos grupos de medidas. 3.1. RESPUESTAS IDEOLÓGICAS

En numerosas ocasiones el fracaso en la atención a la diversidad natural de los alumnos y alumnas proviene directamente de factores ideológicos, ya que suele creerse que las medidas de «tecnología educativa» son suficientes para eliminar las dificultades de aprendizaje, y éstas suelen desbordar ampliamente a las mismas.

Un «sistema» de medidas como el propuesto precisa de un modelo de referencias que lo sustente y lo retroalimente en aquellos momentos en que no se obtienen los resultados previstos. Algunos de estos referentes son:

(a) Modelo de escuela. Y es que asumir una concepción educativa que implique la atención a la diversidad es optar por un modelo de escuela, y de educación, de marcado carácter integracionista, o lo que es lo mismo estar decididamente por una escuela para todos los alumnos sin ningún tipo de excepción.

(b) Concepción de la educación. Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo con lo instructivo, siendo evidente a la luz de los conocimientos que hoy poseemos que

el proceso educativo resulta ser más amplio, e incluye a lo instructivo. Identificar educación e instrucción supone una simplificación conceptual, ya que reduce a aquella a la mera transmisión de conocimientos, que siendo importantes (especialmente en las sociedades complejas, como la nuestra), no son, en ningún caso, el único componente de los procesos educativos.

(c) Concepción del aprendizaje. Habitualmente el proceso de aprendizaje suele reducirse al de enseñanza, de manera que se entiende al alumno como «tabula rasa». De otro lado, también suele entenderse el aprendizaje como un proceso esencialmente individual, cuando hace ya 70 años que estableciera Vigotsky la concepción sobre su origen social y compartido.

(d) Concepción de la enseñanza y del profesor. Con frecuencia la concepción más extendida sobre el proceso de enseñanza suele ser de carácter academicista, en la que resaltan dos cuestiones: el programa educativo resulta ser el centro de atención y el profesor adopta un papel de transmisor de contenidos.

(e) Concepción de la diversidad. Una escuela, como decíamos en otro lugar (Vidal y Manjón, 1993:346): «que responda al reto de una educación de calidad para todos en la diversidad, no a pesar de la diversidad, porque todos somos diferentes y especiales (en nuestra capacidad, en nuestros estilos, en los ritmos de trabajo, etc.) y todos precisamos ayudas de uno u otro tipo y en mayor o menor medida como miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad».

En nuestra opinión es imposible lograr una atención adecuada de las dificultades de aprendizaje habituales en la escuela si no partimos de una conceptualización adecuada de estos cinco ejes.

3.2. RESPUESTAS ORGANIZATIVAS

La estructura y filosofía organizativa de la que se dote a un proceso educativo resulta igualmente un elemento esencial para la atención a la diversidad, ya que resulta difícil creer que un establecimiento, o un aula, con una estructura rígida o que pone la misma al servicio de otros intereses que no sean prioritariamente pedagógicos pueda proporcionar una oferta educativa capaz de responder a necesidades educativas muy variadas. En este sentido entendemos que para la atención a la diversidad es necesario, tanto a nivel de establecimiento como de aula:

(a) Una estructura organizativa, que posea como características básicas, las siguientes: flexible, abierta, participativa, funcional y formativa (González, 1991). En definitiva una estructura que permita:

1) Coordinar los recursos humanos y materiales del establecimiento. 2) Agrupar de manera flexible a los alumnos.

3) Racionalizar el tiempo escolar.

(b) Orientación Educativa e intervención psicopedagógica. La atención de las D.A. precisa la intervención coordinada de profesores y especialistas por lo que en la organización del establecimiento ha de existir un mecanismo que regule dicha coordinación al tiempo que la optimiza; un subsistema organizativo del establecimiento que tenga como objetivo básico la atención de la diversidad, que permita:

a) Optimizar los procesos de enseñanza/aprendizaje. b) Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos.

3.3. RESPUESTAS CURRICULARES

Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de las medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de enseñanza/aprendizaje de cada alumno concreto en función directa de las necesidades educativas que presenta. Las respuestas curriculares posibles de nuestro actual sistema educativo son, las siguientes:

1. Adaptaciones de acceso. Son aquellas medidas que posibilitan que un alumno acceda a las experiencias de aprendizaje propias de su grupo. Suelen dividirse en dos grandes grupos:

(a) Las adaptaciones materiales. Recursos y adecuaciones de espacios y mobiliario necesarios para eliminar/disminuir las dificultades que algunos alumnos presentan para participar en el currículo de su grupo de referencia. Dentro de este grupo hay que considerar rampas, aseos adaptados, barras laterales, computadores, etc. para los alumnos con minusvalía motórica; amplificadores, equipos de FM, distribución circular de los pupitres, etc. para los alumnos con deficiencia auditiva; lupas, pizarras especiales, señalizadores acústicos, etc. para ciegos y ambliopes, etc.

(b) Las adaptaciones de comunicación. Son entendidas como las medidas que son precisas para lograr un nivel de comunicación oral y/o escrita entre profesores y los alumnos que presentan dificultades expresivas y de éstos con los demás alumnos que haga posible su participación en las experiencias educativas del grupo.

2. Adaptaciones de los elementos curriculares. Entre las medidas de adecuación del currículum, que siempre deben operar de manera progresiva y gradual, podemos diferenciar las siguientes:

(a) Niveles de concreción: adecuación curricular al establecimiento y al aula. Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del currículum aparecen establecidos en el Diseño Curricular Base con la suficiente flexibilidad como para que se produzcan las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concreción curricular que se establecen a partir de él, es decir, que se permite a los centros, en sus Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus Programaciones de aula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas que sus alumnos presentan. (b) Adecuación curricular individual. Aún considerando que las respuestas curriculares a

la diversidad, planteadas en el apartado anterior, hayan reducido de una manera importante las necesidades educativas, siempre podemos encontrar alumnos cuyo nivel de dificultades de aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de una respuesta individualizada y diferenciada, en mayor o menor medida, de la adoptada para la mayoría de sus compañeros de aula.

(c) Opcionalidad curricular. La optatividad, como la diversificación curricular, pretende dar respuesta a la diversidad existente entre los alumnos de la Educación Secundaria, teniendo como objetivos: permitir el aprendizaje de determinados contenidos de manera más funcional y globalizada, y facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción de contenidos, actividades o experiencias pre-profesionales y de transición.

(d) Diversificación curricular. El caso extremo de adaptación y opcionalidad curricular, mediante el diseño de un programa individualizado.

3.4. DOTACIÓN DE MEDIOS EXTRAORDINARIOS

Además de las respuestas educativas y curriculares, la atención a la diversidad en una escuela comprensiva implica la dotación de los medios y recursos que son precisos para hacer posible el principio de normalización educativa. Además de los recursos ordinarios, que deben ser de uso prioritario, es posible hablar de los siguientes:

1. Recursos personales, como pueden ser:

- Equipo Psicopedagógico encargado de su evaluación y seguimiento. - Personal encargado del refuerzo pedagógico.

- Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados (logopedia, psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.).

- Personal encargado del cuidado personal, en su caso. Etc. 2. Recursos materiales.

- Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc. - Material didáctico especial: tijeras, útiles de escritura, etc. - Material complementario: computadores, FM para sordos, etc. 3. Medios de acceso físico.

- Eliminación de las barreras arquitectónicas. - Dotación de medios de acceso físico. 3.5.EMPLAZAMIENTOS ESCOLARES

El quinto, y el último, grupo de respuestas posibles a las N.E.E en El Sistema Educativo es el que tiene que ver con la posibilidades de escolarización en diferentes emplazamientos en función de las necesidades educativas detectadas. En la actualidad es posible diferenciar cuatro formas básicas de escolarización de alumnos con necesidades especiales:

1. Establecimiento ordinario. - Aula ordinaria.

- Aula de Educación Diferencial. 2. Establecimiento específico.

- A tiempo parcial. - Al 100 %.

3. Otros emplazamientos: Hospitales, residencias, domicilios, etc.

En este amplio conjunto de medidas señaladas que son posibles, algunas son aplicables a nivel estructural (establecimiento y aula) y otras son claramente individuales. Es decir, que las mismas admiten su ejecución en niveles diferentes.

4. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA A LAS D.A.

Partiendo, como lo hemos hecho, de entender las DA en términos de dificultades de enseñanza-aprendizaje, parece inevitable y evidente que la estrategia básica para el tratamiento de las DA deberá estar constituida por las necesarias adaptaciones de los procesos de enseñanza en los diferentes ámbitos que hemos mencionado: establecimiento, aula e individuo.

Como puede fácilmente deducirse del argumento expositivo anterior, la noción de adaptación curricular aparece en el contexto escolar como una estrategia general de respuestas a la diversidad: “Cuando se habla de A.C. se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno (...) fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qué es lo que el alumno o alumna debe aprender, cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Sólo en último término las A.C. son un producto, una programación” (MEC, 1992).

En otras palabras, adaptar el currículum no es sino adecuar progresivamente la enseñanza partiendo del Diseño Curricular Básico para convertirlo un una herramienta educativa capaz de enfrentar el logro de los fines generales de la educación desde la diversidad y para todos los individuos a los que la escuela atiende. De esta manera, adecuar el currículum nos va a permitir elaborar un Proyecto de Establecimiento adaptado realmente a cada entorno natural, social y cultural concreto, una Programación de Aula que concrete el anterior para nuestro grupo-clase de manera efectiva, y adecuaciones adecuadas a grupos de alumnos, o individuos que forman parte de la misma.

La práctica educativa de los últimos años ha convertido una estrategia general como la que mencionamos en una de marcado carácter particular, exclusivamente dirigida a los alumnos y alumnas individualmente considerados.

Dado que las Dificultades de Aprendizaje están lejos de constituir una característica individual (la mayoría de los alumnos con dificultades de aprendizaje poseen las mismas en los diferentes ciclos educativos: especialmente relevantes son las dificultades relativas a la Comprensión Lectora), el haber reducido la adecuación de la enseñanza al nivel individual ha limitado, cuando no impedido (en la mayoría de los casos), la eficacia de una herramienta tan potente como la que mencionamos.

4.1. NIVELES DEL «SISTEMA» DE ATENCIÓN

Como hemos señalado, para nosotros una cuestión clave en el tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje (o de la diversidad) es la existencia de un sistema de medidas interrelacionadas desde el nivel de la institución educativa hasta el nivel individual, pasando por el nivel del grupo-clase. De esta manera, entendemos que la adaptación de la enseñanza requiere la existencia de tres niveles interrelacionados:

a) Nivel de Establecimiento. La adaptación de la enseñanza a nivel de la institución educativa constituye el marco general en el que se integran los niveles posteriores y supone la creación del entramado que hace posible, posteriores adecuaciones de los procesos de enseñanza. Este entramado debería estar configurado por la existencia de:

- Un currículum estructurado y flexible.

- Un sistema organizativo al servicio de las n.e. de los alumnos y alumnas. - Unos procedimientos facilitadores de la atención a la diversidad.

- Un sistema estructurado de evaluación que permita sistemáticamente la retroalimentación de la enseñanza.

b) Nivel del grupo-clase. El segundo nivel imprescindible para el abordaje de las dificultades de aprendizaje lo constituye la adecuación de la enseñanza a los diferentes grupos de alumnos que existen en cada establecimiento. Este escalón de atención a las dificultades de aprendizaje, debería contar como elementos básicos:

- Un currículum de aula flexible y estructurado que tomando como punto de partida la evaluación inicial de los alumnos permita una enseñanza con diversidad de exigencias para los alumnos.

- Una organización al servicio de las n.e. de los alumnos.

- Unos recursos materiales y humanos adecuados a las necesidades de los alumnos.

c) Nivel individual. Como su nombre indica, las medidas individualizadas serían todas aquellas en las que la decisión se adopta modificando, a partir de necesidades de un alumno en particular, algún aspecto del currículo del establecimiento y del aula, del plan de orientación y acción tutorial grupal, etc. Sin duda, éste es el tipo de medidas de atención a la diversidad con el que estamos más familiarizados, cuando no el único en que pensamos cuando hablamos de estos temas, pero –como ya he dicho- se trata de opciones que no tienen ningún sentido ni valor si no es en el marco, más amplio, de otras medidas que se adoptan con carácter general, es decir, no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, como del conjunto de un grupo-clase o del alumnado del establecimiento en su conjunto.

Desde un punto de vista práctico, no obstante, debe aclararse que esta distinción no supone una separación radical entre los diferentes niveles de concreción, puesto que unas y otras estrategias forman en la práctica un continuo, de tal forma que las medidas de Establecimiento y de Aula a veces se confunden entre sí, del mismo modo que lo hacen las medidas de aula y las individualizadas, como tendremos ocasión de ver en más de uno de los ejemplos que se irán exponiendo en capítulos posteriores.

Todas, en definitiva, están tan estrechamente relacionadas entre sí, que dependen unas de otras y forman parte de un único sistema de procedimientos que empleamos para acercarnos al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al máximo de sus posibilidades en el marco de una enseñanza común, compartida (García Pastor, 1993); de no plantear las cosas así, es fácil caer en lo que Muñoz y Maruny (1993) llaman “el marco selectivo de la respuesta a la diversidad”, desde el cual damos sencillamente nuestras prácticas por buenas para la mayoría del alumnado, suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepción, en lugar de tomar conciencia de que, casi siempre, no son sino el caso extremo, el síntoma más llamativo de que hay cosas en nuestro currículo y en nuestra organización que van mal, en el sentido de que no se adaptan a lo que necesita un alto porcentaje del alumnado (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998). El síntoma, en definitiva, que debiera hacer saltar las alarmas y ponernos en la pista acerca de qué es lo que debemos mejorar.

4.2. MEDIDAS «ESTRUCTURALES» Y MEDIDAS “INDIVIDUALES”

Comenzando por la distinción entre medidas de atención a la diversidad de tipo estructural y medidas de tipo individualizado, entendemos por estas últimas aquéllas en las que se modifican en mayor o menor grado las decisiones adoptadas para el conjunto del alumnado de un establecimiento y de un aula en cualquiera de los aspectos antes citados, es decir, algún elemento básico del currículo, determinadas cuestiones relativas a la orientación y la acción tutorial, la dotación de recursos no previstos para la mayoría... Evidentemente, se trata en todo caso de modificaciones decididas a partir del análisis de las necesidades de un alumno o alumna en particular, que se considera que no resultarían debidamente atendidas con las medidas generales previstas.

Basta con revisar cualquier manual al uso o con visitar cualquier establecimiento escolar para comprobar que este es, precisamente, el tipo de respuesta escolar en el que suele pensarse cuando se

habla de dificultades de aprendizaje, pues, al fin y al cabo, ¿qué puede hacerse con un alumno con DA, si no es proporcionarle otra enseñanza que la que se ha venido practicando, sin éxito, hasta el momento?

La pregunta, desde luego, es buena, pero mucho nos tememos que la respuesta no lo es en absoluto... Al menos desde la óptica de lo que necesita el alumno, aunque puede serlo desde otras perspectivas, como la comodidad del profesor ordinario, el mantenimiento del statu quo de la institución u otras. Y no es que pensemos que este tipo de medidas no sean positivas, e incluso necesarias con cierta frecuencia; simplemente, es que hay sobrada información que deja bien a las claras que se trata de opciones que no tienen ningún sentido ni valor positivo, a no ser que tengan lugar en el marco más amplio de otras medidas educativas que se adoptan no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, sino del conjunto del alumnado del establecimiento y/o de un aula en particular.

Por supuesto, es a estas últimas a las que nos referimos cuando hablamos de medidas estructurales de atención a la diversidad, y las denominamos de este modo porque son medidas generales que se incluyen en la planificación y en la práctica educativas como algo normal y rutinario con independencia de cuáles sean luego los problemas concretos que nos podamos encontrar. Dicho de otro modo, es como si al construir un edificio lo hiciésemos ya pensando en las diferentes necesidades que podrían tener sus futuros inquilinos: si se incluyesen rampas apropiadas, ascensores amplios y puertas de 90 cms. de ancho, una persona que se desplazase en silla de ruedas podría irse a vivir allí sin que, llegado el caso, tuviésemos que llamar a los albañiles y carpinteros para enmendar el entuerto (¡y ello contando con que fuese posible hacerlo!); el edificio en cuestión sería “accesible”, y esto es un requisito que deberíamos exigir a todos los edificios, con independencia de que luego vaya a vivir allí una persona con silla de ruedas o no.

De hecho, es difícil imaginar que una persona en tal situación decidiese libremente comprarse un departamento en un edificio en el que los accesos le resultan imposibles o muy difíciles, de modo que lo que estamos sugiriendo es que –ya que nuestros alumnos no pueden decidir libremente si se vienen con nosotros o nos envían al paro- deberíamos tomar medidas educativas que les hagan el aprendizaje (el currículum, si se prefiere) accesible a partir de las situaciones ordinarias, que eso y no otra cosa son las medidas estructurales de atención a la diversidad.

La distinción entre medidas estructurales y medidas individualizadas, por tanto, pretende llamar nuestra atención acerca del hecho de que a las DA no se les puede responder sólo y exclusivamente con “obras de adaptación del edificio” que, por bien que se hagan, en el mejor de los casos (es decir, cuando resultan posibles porque el edificio no es un desastre total) no hacen sino paliar tarde, mal y con muchos costos añadidos los problemas generados por unos planos y una construcción chapuceros y restrictivos. Y es que las DA en parte son el resultado de la carencia de medidas estructurales y, en lo que no lo son, resultan difíciles o imposibles de afrontar con un mínimo de calidad y eficiencia sin ellas.

Pretende llamar también nuestra atención acerca de que no existe una separación clara y tajante entre los diferentes niveles de concreción a los que antes nos referimos, ya que las medidas estructurales y las individualizadas tienden a formar un continuo, en el que las medidas de Establecimiento y las de Aula a veces se confunden entre sí, del mismo modo que lo hacen las medidas estructurales de aula y las individualizadas. Todas están tan estrechamente interrelacionadas, que dependen mutuamente unas de otras y conforman un único sistema global cuya finalidad no es otra que hacer la práctica docente al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al máximo de sus posibilidades en el marco de una enseñanza común, compartida (García Pastor, 1993).

Cuando nos olvidamos de ello, caemos inevitablemente en lo que Muñoz y Maruny (1993) llaman “el marco selectivo de la respuesta a la diversidad”, esto es, aceptamos que las DA no son sino una anomalía en la respuesta del alumnado (de “cierto” alumnado) a una buena práctica pedagógica, en lugar de asumir que a menudo no son otra cosa que el síntoma más llamativo de que hay cosas en nuestro establecimiento y en nuestras aulas que van mal, de modo que no hacemos otra cosa que excluir al que va mal y mantener intacto el esquema de trabajo general, cuando lo que deberíamos hacer es revisarlo y modificarlo para hacerlo más capaz de responder a las necesidades del alumnado y más eficiente (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998).

4.3. MEDIDAS «ESPECÍFICAS» Y MEDIDAS «INESPECÍFICAS»

Partimos, pues, de que una respuesta escolar apropiada a las DA supone que el establecimiento en su conjunto y cada una de las aulas asumen que no estamos en el mejor de los mundos pedagógicos posibles y que, por tanto, es preciso revisar nuestras práctica docente y modificarla en el sentido de adoptar medidas que hagan el currículum accesible a la mayoría sin tener que andar haciendo continuas adaptaciones de todo tipo, de modo que las medidas individualizadas quedarían restringidas a aquellos casos en donde, por algún motivo, las medidas estructurales resultasen insuficientes. Sin embargo, antes de concretar cuáles sean esas medidas individualizadas es preciso plantear la segunda distinción a que hicimos referencia hace un momento: la que distinguía entre medidas específicas e inespecíficas de respuesta a la diversidad.

Ambos términos han sido utilizados antes por nosotros mismos y por otros autores en relación con el concepto de “adaptación” o “adecuación curricular” (García Vidal, 1993; Glez. Manjón y otros, 1993; Puigdellívol, 1993), y es en ese mismo sentido en el que lo seguiremos empleando en estas páginas, aunque levemente ampliado.

Así, pues, cuando hablamos de la especificidad o inespecificidad de las medidas de atención a la diversidad, nos estamos refiriendo a la cuestión de si las decisiones adoptadas frente a una DA implican, o no, modificaciones sustanciales de la práctica educativa ordinaria. Dicho de otro modo, podemos decir que una medida concreta es específica cuando su puesta en marcha supone cambios importantes en cuanto al emplazamiento escolar, los recursos materiales o personales empleados, los métodos de trabajo..., de modo que no sería razonable esperar que tal medida fuese llevada a cabo por el profesorado ordinario ni en situaciones ordinarias de enseñanza; por el contrario, consideramos que una medida es inespecífica cuando puede ser llevada a cabo en situaciones ordinarias y por el profesorado ordinario.

Entendida la diferenciación de este modo, parece claro que las que hemos denominado medidas estructurales son, por definición, medidas de tipo inespecífico; sin embargo, de ello no podemos deducir que las medidas individualizadas hayan de ser necesariamente específicas, ya que en realidad podemos utilizar frente a las DA tanto medidas individualizadas inespecíficas, como específicas... A pesar de que son sólo estas últimas las que suelen utilizarse en la práctica más habitual.

Por poner un ejemplo, ante las DA lectoras y escritoras de un alumno con un grave retraso escolar, dejando al margen las medidas estructurales, podríamos decidir que el niño recibiese una enseñanza de apoyo externa al aula ordinaria, con métodos y materiales diferentes a los del grupo-clase, con modificaciones más o menos profundas de los objetivos y contenidos del ciclo o nivel de referencia y a cargo del profesor o profesora de apoyo, lo que constituiría una medida claramente específica; no obstante, en sustitución de todo ello, o complementariamente, podríamos decidir también ciertos cambios en la práctica docente del aula, de los que se haría cargo el propio profesor ordinario: introducir en el horario 3 sesiones semanales de unos 10 minutos cada una para que todos

los alumnos (el alumno con DA también) reforzasen su aprendizaje ortográfico trabajando con el modelo de tutoría entre compañeros (peer tutoring), utilizar organizadores previos antes de la presentación de cualquier texto de estudio nuevo, adaptar los textos de clase para el alumno haciéndolos más breves y con estructuras sintácticas más simples, pasar las actividades de análisis y reflexión sobre los contenidos de las materias de un formato de gran grupo o individual a un formato de pequeño grupo cooperativo, incrementar el grado de dirección que se da al grupo del alumno con DA en esas actividades.... Todo ello son ejemplos de medidas inespecíficas.

Las medidas inespecíficas son, por tanto, todas las de tipo estructural, además de ciertas estrategias que pretenden incrementar el grado de individualización de la enseñanza, de adaptación de ésta a las peculiaridades de cada alumno, sin abandonar en ningún momento el contexto ordinario del aula, lo que nos permite reducirlas básicamente a dos: el refuerzo de los contenidos curriculares dentro del aula y lo que se ha dado en denominar adaptaciones inespecíficas del currículo (Gª Vidal, 1993; Glez. Manjón y otros, 1993; Glez. Manjón, 1997; Glez. Manjón, en prensa).

Para terminar, digamos que no debe confundirse el concepto de medidas específicas e inespecíficas con el concepto de adaptaciones curriculares “poco” o “muy” significativas, ya que mientras el primero es un concepto psicopedagógico, que tiene que ver con qué, cómo, cuándo y dónde se responde a las DA (y con las implicaciones de todo ello en la dinámica organizativa y curricular del establecimiento y del aula), la noción de significatividad es un concepto administrativo: si leemos atentamente las definiciones “oficiales” del mismo, vemos enseguida que lo que hace más o menos significativa a una adaptación es el grado en que “toca” lo que la administración ha considerado prescriptivo y obligatorio.

En un ejemplo: si un alumno, mientras sus compañeros están recibiendo instrucción en lecto-escritura, sale del aula de 1º de Básica para seguir un método de lecto-escritura diferente, con unos materiales diferentes y bajo la dirección del profesor de apoyo, está siendo objeto de una medida claramente específica (hecha a medida para él y sin nada que ver con lo que los demás hacen), pero no parece que se trate de una adaptación significativa del currículo, ya que no se han modificado ni los objetivos educativos del ciclo, ni los contenidos básicos prescritos, ni los criterios de evaluación. Desde luego, a nuestro juicio resulta mucho más práctico pensar en términos de la especificidad o no de una medida que en su eventual significatividad.

CAPÍTULO 2

“LA ADQUISICIÓN DE LA

LECTURA”

1. INTRODUCCIÓN: LAS DIFICULTADES EN LECTURA

La lectura, o mejor dicho la comprensión lectora, constituye hoy una de las preocupaciones básicas de buena parte de los profesores de todos los niveles de la educación en nuestro país, siendo especialmente destacable en la Educación Secundaria, etapa en que la mayoría de los profesores señalan la falta de “lectura comprensiva” por parte de sus alumnos y alumnas que imposibilita la realización de buena parte de las tareas escolares.

Cuando se pregunta a los profesores el por qué de esta situación existe un repertorio restringido de respuestas que apuntan en tres direcciones diferentes:

a) De un lado, se encuentran aquellos que señalan al alumno o alumna como responsable, o “causante”, de las dificultades, empleándose para ello argumentos como:

- “No está maduro” - “Tiene poca capacidad” - “No tiene ninguna motivación” - “Etc.

Es evidente que existen alumnos y alumnas que están discapacitados y que eso influye en el aprendizaje de los procesos lectores, pero también es verdad que no todos los que tienen problemas en su adquisición son, precisamente, alumnos a los que les falte capacidades y al revés, existen alumnos con pocas capacidades que tienen un buen nivel de lectura.

b) De otro, se encuentran los que piensan que las dificultades tienen su origen en el ámbito familiar, empleándose para ello argumentos como:

- “El nivel sociocultural es muy bajo” - “La familia no se preocupa por nada” - “Tiene muchos problemas socioafectivos” - Etc.

Este tipo de argumentos, se apoya de manera evidente en la influencia que el medio familiar tiene en todos los aspectos de la vida del niño, pero quizás sean argumentos muy limitados si nos atenemos a la responsabilidad que la escuela tiene, o debería tener, respecto a los procesos lectores en los que suelen dificultades, como son:

o El aprendizaje de los grafo-fonemas y los fono-grafemas. o El aprendizaje de estrategias de comprensión lectora.

o El aprendizaje de la autorregulación de los procesos lectores. o El aprendizaje de la velocidad lectora

Es obvio, que el ámbito familiar tiene poca responsabilidad en los aprendizajes mencionados, y en caso contrario, deberíamos advertir a los padres que ellos son los responsables de enseñárselos a sus hijos. Lo anterior no elude, la elevada incidencia que tiene el ámbito familiar en la generación de hábitos de lectura.

c) Y el último grupo de argumentos está en línea con responsabilizar a los “maestros” anteriores al que posee en esos momentos:

- “Eso debería haberlo aprendido en el Primer Ciclo de E. Secundaria” - “Este es un aprendizaje de Básica”

- “Esto debería haberlo aprendido en Infantil” - “Es que vienen muy poco maduros...”

Este último de argumentaciones siempre termina en “la madre”, del niño, claro. En nuestro largo peregrinar por nuestro sistema educativo, habitualmente nunca hemos encontrado profesores que situaran, al menos parte del problema, en su propia forma de enseñar, en su propio trabajo. Son estos, en definitiva, argumentos que provocan en nosotros un elevado nivel de sospecha; y ello, no porque nosotros pensemos que los profesores “actuales” son los únicos responsables de las dificultades de los alumnos, sino porque estamos convencidos de que parte de esas dificultades siempre tienen relación con los métodos, técnicas y tareas que el profesor “actual” lleva a cabo con sus alumnos y alumnas. En caso de que el lector no esté de acuerdo con la reflexión que acabamos de hacer, debería intentar responder a los siguientes interrogantes (según el nivel educativo al que pertenezca):

o ¿Se emplean, siempre, todas las vías sensoriales (visual-auditiva-táctil-kinestésica) para la enseñanza de los grafo-fonemas?

o ¿Se activan, siempre, los conocimientos previos de los alumnos cuando van a realizar una lectura?

o ¿Se hacen más familiares, siempre, los términos más complicados antes de realizar las tareas de comprensión lectora?

o ¿Se facilita la estructuración de los contenidos de las lecturas complejas proponiendo al alumno esquemas, diagramas, gráficos etc. que ayuden al alumno a estructurar de manera adecuada la información?

o ¿Se segmentan, siempre, las tareas de lectura que resultan excesivamente largas para los alumnos?

o ¿Cuándo se enseñan las estrategias que necesitan los alumnos y alumnas para leer? o ¿En qué nivel educativo se enseña a los alumnos a regular la velocidad de lectura de

un texto de acuerdo con la meta lectora propuesta?

o ¿Dónde se enseña a los alumnos la estructura de los textos expositivos para de esa manera comprenderlos mejor?

La búsqueda del origen (entendido como culpabilidad de la situación actual) de las dificultades de aprendizaje en general, y en especial las referidas a la lectura, en nuestra opinión, apenas tiene sentido, ya que con toda probabilidad la responsabilidad estará repartida entre los factores que hemos mencionado (capacidades, ambiente socio-familiar y la propia escuela) y hasta con la formación inicial del profesorado en la Universidad correspondiente; y sobre todo en las relaciones que establecen dichos factores entre sí, más que en los propios factores en sí mismos, en unas proporciones difíciles de averiguar, y en cualquier caso siempre de carácter individual, es decir, que en cada alumno el grado de participación de dichos factores va a ser variable y poco dimensionales, en la mayoría de los casos.

Es por ello, que la mayoría de los argumentos al uso, siempre señalan a los “otros”, así mientras que los profesores suelen señalar a los alumnos, a las familias y a los “profes” anteriores, si les preguntásemos a las familias con toda probabilidad la respuesta apuntaría hacia los profesores de sus hijos.

En nuestra opinión, más que bucear en las “causas” más o menos mediatas, o lejanas, de las dificultades lectoras, habría que plantearse un interrogante relacionado directamente con las causas