03. El nino que queria ser helicoptero p15 46 DEF

De Vivían Gussin Paley en esta colección

_El

_{niño que quería ser}

El trabajo de los niños. La importancia del juego imaginativo

un

helicóptero

La niña del lápiz marrón

_{El empleo de la narración de historias}

en el aula

Vivian

Gussin

Paley

Amorrortu

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VIVIAN GUSSIN PALEY

to para que se adaptara al de ellos. Se trata de un dra­ ma absorbente y de ningún modo insólito: el de un ex­ traño obstinadamente idiosincrásico que sin embargo atrae la atención, cuando no el interés y la curiosidad, de aquellos que prefieren sentirse cómodos con sus vecinos en una comunidad determinada. Jason se convierte gradualmente en el maestro de Vivian Pa­ ley, y también en alguien que la ayuda a enseñar a otros docentes: a los que trabajan con ella y a los que leerán este libro, que, espero, serán muchos. También conño en que todos los lectores, todos los que traben así conocimiento con una maestra inspirada y sus vi­ vaces y jóvenes alumnos, recordarán de qué modo de­ cidió ella presentar este libro: poniendo el acento en las experiencias fielmente relatadas y dejando las ge­ neralizaciones y las abstracciones en segundo plano. En una época en la que muchos teóricos ambiciosos se pavonean en cualquier escenario que puedan hallar, enrostrándonos declaraciones destinadas a favorecer su carrera, he aquí una maestra que permite que las complejidades de la vida asuman su plena dignidad, que pasa siempre discreta y reflexivamente de la ob­ servación al comentario cuidadosamente acotado, y que no tiene reparos -lo cual sorprende y a la vez re­ conforta- en referirse a sus puntos débiles ni en reco­ nocer sus errores y disculparse ante sus alumnos o ante sus colegas más jóvenes por haberlos cometido. No cabe duda alguna de que los jóvenes que conocere­ mos en las páginas siguientes sabían cuán afortuna­ dos eran por tener una maestra de la jerarquía de Vi­ vian Paley, como tampoco de que quienes la conozcan a través de este libro le estarán agradecidos por ha­ berlo escrito.

Prefacio

Si alguien me pidiera un ejemplo de un momento importante de mi enseñanza, podría mencionar el de Jason y la mamá de los tres chanchitos. La mamá de los chanchitos figura en un cuento de Katie, y Jason es el niño que diariamente nos dice que su helicóptero está roto.

-Ven a escuchar el cuento de Katie -le digo a Ja­ son-o Lo que hace la mamá de los tres chanchitos me hace pensar en ti.

J ason se aproxima a la mesa de narrar cuentos so­ plando sus palas -una de las muchas maneras de re­ parar un helicóptero roto-- y yo leo lo que Katie acaba de dictarme.

«Están los tres chanchitos. Y su mamá está allí. Entonces el lobo derriba de un soplido la casa de la­ drillos. Y la madre la levanta de nuevo».

-Esto me hace pensar en la manera en que arre­ glas tu helicóptero -digo.

J ason y Katie se miran y sonríen, y yo estoy un po­ co más cerca de ver cumplida mi aspiración de rela­ cionar todo lo que ocurre en esta aula del jardín de in­ fantes. Mi hábito de trazar líneas invisibles entre las imágenes de los niños es, creo, lo mejor que hago como maestra, aunque Jason, cuya historia ocupa la mayor parte de este libro, traza sus propias líneas entre él y su helicóptero.

VIVIAN GUSSIN PALEY

tros es la imagen que tiene de sí mismo y que lo defi­ ne; él es el niño que debemos aprender a aceptar si queremos que nuestra cultura escolar sea una isla de seguridad y sensibilidad para todos. Lo que le ocurra a J ason entre nosotros será un reflejo del contexto moral de la escuela.

A Jason se le podrían asignar rótulos, pero noso­ tros no lo vamos a definir ni a clasificar. N o se nos puede conocer indagando en conjuntos de tareas ni en listas de atributos; lo que nos da a conocer es el des­ pliegue de nuestra historia singular en el contexto de los acontecimientos cotidianos. Escucharemos las historias de helicópteros de J ason y a cambio le ofre­ ceremos nuestras historias. En este drama que se de­ sarrolla en el aula, todas las revelaciones son necesa­ rias y de igual importancia, porque nuestra meta es algo más que la fantasía. Nuestra meta es la justicia. La historia de J ason y su helicóptero nos recuerda que cada niño ingresa en el aula en un vehículo pro­ pulsado por él, a una velocidad determinada y con un propósito particular. Es aquí donde comienza el estu­ dio honesto de los niños y donde la enseñanza se con­ vierte en un acto moral.

N

arradores e intérpretes

-¿Quién eres, Lilly? -le pregunto, inclinándome, a una niña que tiene puesto un gorro y arrastra una cartera de paja sobre mis pies.

-Yo y Eli perdimos a nuestro bebé -contesta, al tiempo que entra en el cuartito.

Más tarde, la Lilly intérprete se convierte en la Lilly narradora, un cambio sutil de perspectiva que me ha permitido, después de muchos años, descubrir mi rol como maestra.

«Había una vez una madre y unpadre que fueron a buscar a su niñita. Esa niña está en una trampa. Fin».

Un día sin narraciones es para mí un día inconexo. Los niños tienen por lo menos sus juegos, pero yo no puedo recordar qué es real para ellos si no dispongo de sus historias para distinguir entre fantasía y pro­ pósito.

Escucho sus relatos tres veces: cuando me los dic­ tan, cuando los representamos y, por último, en mi ca­ sa, cuando los transcribo de mi grabadora. Posterior­ mente les hablo de ellos a los niños cada vez que pue­ do. Los cuentos están en la base de mi fantasía de que algún día lograré relacionar todo lo que hacemos y de­ cimos en el aula.

VNIAN GUSSIN PALEY

[El hipopótamo que tenía calor]? Si ese hubiera sido el caso, yo no habría podido decirle, otro día en que también reinaba el enojo: «¿Recuerdas cuando eras Hot Hippo y te comiste todos los peces?».

En el cuento africano original, Hippo tiene calor. Va a ver a Ngai, el dios de todas las criaturas, y le pide que le permita vivir en el agua. «No -le contesta

Ngai-, porque te comerás mis peces». «No lo haré

-promete Hippo-. Vaya menear la cola y a abrir bien grande la boca para que veas que no hay espinas de peces». «Bien -dice Ngai-, pero deberás salir del agua durante la noche». Hippo está contento y así termina la historia.

Pero Joseph se ve compelido a cambiar las cosas. Su Ngai le ordena a Hippo que coma los peces. Joseph se levanta de su asiento y pronuncia estas palabras:

-¡Salta al agua, Hot Hippo, y come los peces! Los odio. ¡Come todos los animales!

A Samantha esto no le agrada. Decide que, en su historia, ella será Hippo. Cuando Hippo dice que quiere vivir en el agua, Ngai cae muerto y Hippo es el nuevo dios.

-Hippo es el dios de la totalidad de todos -anun­ cia-, y no está permitido molestarlo.

¿Quiénes son estas personas que se atreven a rein­ ventar la mitología? Son los niños que, en todas las aulas, imaginan el argumento y los diálogos sin que nadie les haya enseñado a hacerlo. Y, casi siempre, sin que los docentes tengan conciencia de ello.

Sorprendentemente, los niños nacen sabiendo có­ mo expresar sus pensamientos y sus sentimientos en forma de cuento. Si temen perderse, se convierten en los padres que buscan a su bebé; si están enojados, en­ cuentran un hipopótamo acalorado que impone su vo­ luntad al mundo. Hasta la felicidad tiene su argu­ mento y sus personajes: «Finjamos que yo soy el bebé

E L NIÑO QUE QUERiA SER UN HELIC6PTERO

y que tú no amas a nadie más que a mí y que no ha­

blas por teléfono».

Se trata, claro está, de un juego, pero también de una narración actuada, del mismo modo que el relato de historias es un juego bajo una forma narrativa. Las distinciones son importantes para mí, porque la narración y la representación de historias se han con­ vertido en el programa de estudios de todas las aulas en que enseño. En algún punto de toda fantasía hay una lección que me inspira preguntas y comentarios, y me permite vislumbrar los temas universales que subyacen a las urgencias individuales.

-Lilly, pienso en esa niña que se perdió. ¿Sus pa­ dres la encontraron?

-Fueron al bosque equivocado. Hay un león allí. -¿Un león amistoso?

-Un rey. No era el bosque en que debían buscar.

En mis primeros años de docencia, yo estaba en el bosque equivocado. Prestaba poca atención al juego y no oía las historias, aunque hubo un tiempo también en que yo debo de haber imaginado esa clase de suce­ sos maravillosos.

Por cierto, el recuerdo más nítido que conservo de mi niñez es el de la búsqueda diaria de los tipos bue­ nos y los tipos malos en el patio dejuegos. ¿Participa­ ría o me limitaría a mirar? Mientras escucho en silen­ cio los diálogos que grabé durante la jornada escolar,

el recuerdo de una nota que le pasé a alguien - Q que

alguien me pasó-- acude a mi mente: «¿Quién vas a ser? ¿Podemos simular que somos hermanas?».

Nada más importaba: sólo el juego. Representába­ mos el miedo y la amistad, y creáb¡pnos los persona­ jes que intervendrían en los diálogos; nuestra satis­

VNIAN GUSSlN PALEY

Pero nos cuidábamos muy bien de revelar esos se­ cretos en el aula, por temor a que Ngai nos privara de

su amor y no nos permitiera nadar en el agua fresca.

A Ngai no le agradaba la idea de que muchos Hot Hip­ pos desperdiciaran el tiempo que pasaban en la es­ cuela narrando sus historias privadas.

Mortunadamente, nadie, ni siquiera un millar de Ngais, pueden sofocar el instinto que impulsa a los ni­ ños a narrar historias. Está siempre allí, a la espera de ser revivido. Al narrar la historia de Joseph sobre N gai me tienta la idea de elaborar mi propia versión, pues la narración de historias es contagiosa, y escu­ char las historias de los niños hace renacer en los do­ centes el interés por esa actividad.

Una vez que nos adentramos en la imaginación co­ lectiva, es más fácil establecer conexiones e idear mi­ tologías. La clase que no crea sus propias leyendas no ha viajado bajo la superficie hasta el lugar donde dis­ curre la vida. Las fantasías de un grupo constituyen la base de su cultura; en ellas buscamos puntos de coincidencia. Los niños son maestros en un arte que nosotros hemos olvidado: el de inventar historias. Tal vez sus historias sean el modelo original del examen activo e irrestricto de una idea.

-Hay ladrones, los oigo -susurra Edward-. Los meteré en la cárcel.

-No, yo -replica Eli.

-No ambos. Es demasiado. Uno tiene que... no demasiados.

-Sí, tú serás el policía padre y yo el policía her­ mano mayor.

-¿Dos ambos policías? -No demasiados.

-Eso es, sólo dos. Dos ambos, un padre y también un hermano.

E L NIÑO QUE QUEEÚA SER UN HELIC6 PTERO

Ningún docente podría evocar una lección más

apropiada para explicar «demasiados» y «ambos». Eli

y Edward, valiéndose del juego imaginativo ffantasy

play], son capaces de visualizar abstracciones como esas desde el interior de una historia. Al dramatizar un concepto, los niños descubren el método natural para lograr concentración y continuidad, y confirman su creencia intuitiva en los significados ocultos.

Esta es la razón por la cual el juego agrada tanto a los niños. Descubrir y usar la esencia de una parte cualquiera de nosotros mismos es la más gratificante de las experiencias. Abre sendas bloqueadas y fija nuevas rutas. Todo enfoque del lenguaje y del pensa­ miento que elimina la representación dramática y sus temas subyacentes de amistad y de seguridad perdi­ da y encontrada, pasa por alto el mayor incentivo pa­ ra el proceso creativo. El juego y su elemento esencial, la narración de historias, son las realidades prima­ rias en la enseñanza preescolar, y bien podrían ser los prototipos para los esfuerzos imaginativos a lo largo de nuestra vida. En el caso de los alumnos de más cor­ ta edad, sin embargo, no es exagerado afirmar que el juego contiene el único conjunto de circunstancias comprensible desde el principio hasta el fin.

Veamos. Aquí hay dos docenas de niños que inte­ gran varias compañías teatrales organizadas por ellos mismos; esas compañías representan dramas di­ ferentes' pasan de un escenario a otro, proclaman di­ versas concepciones de la vida y la muerte, inventan nuevos objetivos y tramas, y jamás se oye a nadie

preguntar: «¿Qué está sucediendo aquí?».

Mientras Lilly dicta su cuento, media docena de te­ mas se discuten ruidosamente a nuestro alrededor:

-¿Quieres jugar a los tigres? ¿A los tigres de dien­

VIVIAN GUSSIN PALEY

-jSuperman! Tematé de un balazo.

. . , U

- j aa, uaa, maml, maml. -jCazafantasmas!

-Miau, miau, gatito lindo.

-¿Eres el padre, Simon? Esta es nuestra cueva para los osos buenos.

Ningún niño pregunta: «¿Qué están haciendo to­ dos? ¿Quiénes son esas personas que trepan, se arras­ tran, se agazapan?». No se advierte ninguna confu­ sión, sino sólo el deseo de tener un papel en la historia de alguien o de convencer a un compañero de que par­ ticipe en la propia.

Pero basta con que la maestra introduzca un cam­ bio muy simple en la rutina (por ejemplo, que pase a algunos niños a un grupo distinto del que hasta en­ tonces integraban a la hora del almuerzo) para que aumente la tensión. ¿Cuál es mi grupo? ¿Adónde ten­ go que ir? La maestra no tiene la culpa, pero los niños no comprenden sus premisas ni su lógica. En un aula de preescolares, el orden natural condena cualquier plan que deje de lado la fantasía o la amistad.

Si, en cambio, hubiera dicho: «Simon, puesto que hace un rato, en la cueva del oso, eras el padre de Jo­ seph, ahora tienes que ir a la misma mesa que él», to­ dos hubieran comprendido y aprobado. O si un niño hubiera sugerido: «Supongamos que un ladrón robó la mesa y que después encontramos otra», el nuevo plan hubiera cobrado vida.

Un mundo fantaseado suele resultar confuso para los adultos pero es el mundo real de los niños, el esce­ nario en que pueden asumir cualquier identidad y revelar sin temor sus pensamientos ocultos.

Los grandes escritores conocen esta verdad, pues figura entre los recuerdos de su niñez. Describen per­ sonajes que sólo se sienten reales cuando fingen que son otros personajes. Carentes de ilusiones,

deambu-EL NIÑO QUE QUERiA SER UN HELIC6PTERO

lan sin rumbo fijo preguntándose: «¿Quién soy? ¿Qué

debería estar haciendo?».

También los niños que asisten por primera vez a la

escuela andan a la deriva, preocupados, hasta que

alguien comparte con ellos una fantasía y hay roles

que representar. Entonces, la identidad y el lugar co­ bran sentido y las palabras fluyen con un propósito y con placer.

Si quiero adaptarme al ritmo de los cuentistas que pueblan mi aula, tendré que actuar en su escenario, ya que, de no hacerlo, serán pocas las ocasiones en que nos escuchemos unos a otros. Por supuesto, nun­ ca podré ser como ellos, porque un narrador de histo­ rias de corta edad es un intérprete.

El juego es el modelo y es a la vez la meta. El cuen­ to más rudimentario narrado por un niño de tres años, la simple enumeración de algunos objetos que están sobre la mesa, tiene un argumento tácito.

«Un lápiz de color viene, un papel, tijeras)) puede ser interpretado como: «Supongamos que soy un lápiz de color, que coloreo un papel y que las tijeras tratan de cortarme y yo ruedo sobre la mesa y caigo al suelo)).

Siempre existe un argumento. Las palabras son imaginadas durante la acción y se convierten en el libreto de la obra que se va a representar. Samantha, de cuatro años, recorta un círculo de papel y lo desliza una y otra vez por el borde de la mesa mientras espe­ ra su turno para narrar una historia.

«Había una vez una bebita que tenía un círculo. Y entonces lloró por su biberón. Y entonces el círculo era mágico. Y entonces cuando ella lloró nunca vol­ vió a llorar. Ella era una niña grande)).

VIVIAN GUSSIN PALEY

juego del superhéroe de Joseph se convierte en una historia con la misma facilidad.

-¡Soy Batman! -grita, mientras revolea su capa entre las mesas.

-¿Por qué no eres He-Man? -dice Alex-. Él es más fuerte.

-Pero yo puedo volar. ¡Mira mi capa!

Momentos más tarde, Joseph narra la siguiente historia:

-Una vez, He-Man vino y Batman voló más alto. Él era más fuerte. Nos sacó de apuros.

-¿Cómo los sacó de apuros? -pregunté.

-Porque capturó a los malos -replica Joseph-.

¡Eh,Alex! ¿Quién quieres ser en mi cuento? -Llámame Skeletor.

Esto complace a Joseph, quien nos confia: -Alex siempre prefiere ser uno de los malos. Joseph conoce mejor que yo lo queAlex opina en re­ lación con el bien y el mal porque juegan juntos, y el juego es la más convincente e informativa de las na­ rraciones.

Entre el juego imaginativo y la narración de histo­ rias hay un vínculo estrecho. Para comprobarlo basta con escuchar lo que dice Edward cuando representa­ mos su cuento. Apenas he leído unas pocas líneas cuando él vuelve al juego imaginativo.

-No hablaste sobre el hombre malo. Y también hay un lobo allí. Porque hay una chimenea. y tam­ bién había un bebé.

Sorprendentemente, el primer cuento de cada niño es un acontecimiento único en la historia del mundo. Lilly comienza su carrera como cuentista de un modo que nadie podría haber imaginado.

«El papá apagó la televisión».

EL NIÑO QUE QUERiA SER UN HELIC6PTERO

En eso consiste su historia; sólo en eso. Dos días

más tarde, su segunda historia introduce otro aconte­

cimiento.

«Lilly no quiso sacarse la camisa de su piyama. Eso es lo que quiero decir».

Una semana después, aparece en la historia una niñera.

«Mashie. Estaba Mashie. Tiene el pelo negro. Y mamá y papá. Y Lilly».

La historia siguiente es casi igual, pero con un agregado perentorio.

«Estaba Mashie. Y estaba mamá y papá. Y estaba Lilly. y la mamá se queda».

Al terminar el mes, los efectos de la sociedad y la magia son visibles.

«Había un monstruo. N o es malo. Y Katie es la ma­ dre. Necesitamos un bebé. También un papá. Es Edward. Y tenía puesta una corbata. Yo soy la niñi­ ta con una capa. Y ella fue a algún lugar».

VIVIAN G USSIN PALEY

EL NIÑO QUE QUEIÚA SER UN HELIC6PTERO

Los niños no prestan atención al modo en que ca­ minan; si estuvieran pendientes de sus movimientos,

tropezarían y caerían. Las cosas empeorarían si tam­

bién observaran a todos los demás.

Tampoco reflexionan sobre sus fantasías privadas; \'

se sorprenden y se sienten molestos cuando alguien menciona cosas que les oyó decir mientras estaban en ese estado semejante a la ensoñación.

Pero tan pronto como combinan sus fantasías, el instinto grupal les exige una organización más cons­ ciente. Insisten en que haya reglas, se piden unos a otros concentración intensa, contemplación, compa­ ración, interpretación y autoevaluación. Para alcan­ zar las proporciones mágicas que informan y prote­ gen a los actores, es preciso que las caracterizaciones sean convincentes y que las escenas parezcan autén­ ticas.

El hecho de que todos los niños compartan esta

concepción del juego hace que este, junto con su alter

ego, la narración y la representación de historias, sean el medio universal de aprendizaje. Los niños de todas las edades esperan que la fantasía genere --en realidad, no pueden hacer nada para impedirlo- un diálogo permanente al cual, a una edad muy tempra­ na, aportan una amplia gama de conocimientos y emociones.

Pensemos en lo que decimos a la salida de un cine o de un teatro. A menudo somos particularmente elo­ cuentes cuando conversamos acerca de lo que hemos visto, aunque se trate de una película o una obra tea­ tral mediocre. Dicho sea de paso, los niños nunca con­ sideran inexactas o erróneas las narraciones y repre­ sentaciones de sus coetáneos. Hasta tal punto están compenetrados mutuamente de sus intenciones, que casi todas las narraciones contienen un elemento de verdad.

¿También «Un lápiz de color viene, un papel, tije­

ras»? En efecto, puesto que cuando los niños ingresan

en el aula, las herramientas de la escritura son la re­

presentación más explícita que reciben de las expec­

tativas de los adultos. Son los niños quienes nos ense­

ñan el significado de nuestros símbolos y rituales, al

interpretarlos simulando que son otra cosa.

En sus ritos y sus imágenes, los niños recurren a la

amistad y la fantasía para evitar el temor y la soledad

y para establecer una relación cómoda con la gente y

los acontecimientos. En el juego, el niño dice: «Puedo

hacer esto bien, puedo ser este personaje eficazmente,

comprendo lo que nos está sucediendo a mí y a mis

compañeros» .

Al narrar una historia, un niño dice: «Así es como

interpreto y expreso en este momento algo que tengo en la mente». Joseph deja a un lado sus historias ha­ bituales acerca de Batman o de las serpientes y na­ rra, en cambio, una muy distinta un día después del nacimiento de su hermanita.

«Había una vez un bosque. Y entonces había un marido que vino. Y una mujer de ese marido. Y un bebé estaba allí. Y el bebé tenía un revólver. Y cuan­

do el bebé creció, el bebé fue a cazar con el padre».

¿Dónde se originan esas historias? Veamos algu­ nos significados posibles: el bosque representa lo des­ conocido. El hecho de que, al referirse al padre y la

madre, Joseph diga «marido y mujer» es consecuencia

VIVIAN GUSSIN PALEY

viamente, y usará esta información cuando sea nece­ sario.

Las preguntas que me hago son: ¿Cómo pueden usarse las prioridades y los vínculos cotidianos para fomentar un ambiente en el que los niños digan lo que piensan? ¿Y qué ocurre con los que se mantienen al margen?

Jason es uno de estos últimos. Sólo habla de heli­ cópteros y de palas rotas, y no muestra ningún interés por el juego ni por las narraciones de los niños que lo rodean. Tiene su propio plan de aprendizaje, que por ahora parece diferente del de todos los demás.

Esto hace de J ason un miembro valioso de la clase y un personaje importante de un libro sobre la ense­ ñanza, porque nadie enseña en abstracto. Nada arro­ ja más luz sobre un estilo de enseñanza que los alum­ nos que no satisfacen las expectativas del docente. Estos son los niños que permiten comprender mejor lo que ocurre en el aula, y este año es Jason el que lleva la antorcha y la fija resueltamente dentro de su han­ gar para helicópteros. Jason presenta una imagen VÍ­

vida, pero, ¿cómo haré para registrar su crecimiento? La prueba de sus progresos puede proporcionarla la lista que llevo de las palabras y las frases que toma de los niños que se introducen en su mundo privado. Mas, ¿por qué habría de sorprenderme este descubri­ miento? ¿Acaso no he dicho y escrito una y otra vez que eso es lo que se supone que ocurre?

Por cierto que lo dije, pero, aparentemente, no en­ tendí del todo bien el proceso -o no creí lo suficiente en él- hasta que llegó Jason y me mostró cómo fun­ ciona cuando parece no estar funcionando. Cuando aprendí a escuchar lo que nos decía acerca de su fan­ tasía sobre el helicóptero, comencé a ver que sólo ac­ cediendo a las imágenes endémicas de cada niño

po-EL NIÑo QUE QUERiA SER UN HELICÓPTERO

demos avanzar juntos en una empresa común. Todo lo

demás es superficial, y no basta para que entremos en

contacto.

Antes de relatar la historia de Jason, debo decir al­

go más acerca de mí misma. Los docentes forman par­

La docente

y

la teorizadora

Cuando me recibí de maestra, yo no era una buena oyente ni una hábil cuentista. Las cosas que, a no du­ dar, sabía en mi niñez estaban enterradas bajo pi­ las y pilas de información inconexa. Era, en el aula, una forastera que desconocía el pensamiento de los niños.

Mi conocimiento de mí misma no era mayor que el que tenía de los niños. ¿Qué debía hacer? ¿Cómo po­ día saber qué decirles a todos esos niños, cuando no recordaba casi nada de lo que mis maestras me ha­ bían dicho a mí? Paradójicamente, cuando dejé de pensar en mí y me puse a pensar en los niños (¿qué significa ser un niño y en qué piensan los niños cuan­ do están en el aula?), empecé a ver con más claridad en qué consistía mi rol.

Un estudiante de posgrado llamado Fritz me ayu­ dó, en mis comienzos, a escuchar a los niños. Tenía sus dudas acerca de la exactitud de las percepciones de los docentes y me demostró, entre otras cosas, que un niño llamado Charles no era un villano disfrazado de preescolar.

-¡Charles, te estás llevando toda la arena! -le grité, mientras me apresuraba a proteger a su compa­

ñero. . f'

-A él no le importa. Yo la necesitaba.

-Pero ese montón está frente a Tommy. No se lo

pediste. ..

VIVIAN GUSSIN PALEY

En mi opinión, Charles era el niño más alborota­ dor de la clase, pero las estadísticas de Fritz revela­ ban otra cosa. En realidad, durante el 80% del tiempo en que los niños se entregaban a juegos no agresivos, era Charles quien los lideraba. Aparentemente, la al­ borotadora era yo: el 75% de los comentarios que diri­ gía a Charles eran negativos.

Esto no sorprendió a Fritz, quien cronometraba y registraba diariamente los lapsos durante los cuales yo consideraba que Charles se estaba portando mal, y evaluaba, asimismo, la situación real. Fritz estaba acostumbrado a esas amplias discrepancias, pero yo me sentía consternada. Movido por la compasión, Fritz me ofreció planillas que me ayudarían a mejo­ rar mi comportamiento; la meta a alcanzar era un 85% de respuestas positivas. De manera obediente, no quité la vista del reloj, elogié a Charles y verifiqué las anotaciones diarias.

La confección de estadísticas no duró más de una semana, pero resultó útil. Como casi todas las investi­ gaciones con que tropiezo, también esta me indujo a observar las cosas más atentamente. Al escuchar a Charles para poder alabarlo, me enteré también de las razones por las que sus compañeros lo estimaban. Charles les aseguraba una provisión inagotable de personajes y argumentos.

-¡Eh, Tom! ¿Quieres jugar al castillo? Este es un puente levadizo.

-Tengo la llave de ese puente.

-No puedes. Aún no se habían inventado las lla­ ves. Este es el único lugar donde pueden usarse lla­ ves. Está bien, métela ahí. Es una nave de guerra es­ pacial. Es tan fuerte que puede matar a alguien. Apú­ rate, levanta el puente. Las abejas invisibles están aquí. Rápido, toma tu llave mágica. Simula que es mágica. ¡Tócala y nos convertiremos en dragones!

E L NIÑO QUE QUERÍA SER UN HELICÓPTERO

Comparé mi resistencia con el entusiasmo de los niños y me pregunté qué era lo que estaba pasando por alto. Y puesto que ahora erayo -no Fritz- quien se hacía la pregunta, la cuestión estaba destinada a adquirir mayores proporciones. Hasta que me sentí en condiciones de formular mis propias preguntas, de observar mi propio conjunto de sucesos y de combinar a mi manera todo eso con la enseñanza, fue muy poco lo que aprendí.

Yo no congeniaba con las estadísticas, lo cual era así ya desde la escuela primaria, aunque lo había olvi­ dado. Y ni siquiera Piaget --cuyos experimentos re­ petí durante tres años y cuyas afirmaciones acerca de los niños parecían, sin excepción, notables y verdade­ ras- podía ayudarme a decidir cuál sería mi próximo paso ni a prepararme para discusiones como las si­ guientes.

-Quiero hablarles de la limpieza -les digo a mis alumnos-o Tengo una queja. Hay demasiados niños que no ayudan. Algunos van al salón de los libros en lugar de participar en la tarea.

-Podrías poner una trampa -dice Joseph.

-Lo digo en serio, Joseph. No estoy hablando de trampas. Estoy hablando de los niños que no ayudan a limpiar.

-Enciérralos -propone Samantha-. Así no po­ drán irse.

-Es mejor una trampa -insiste Joseph-. Si es­ tán allí cuando hay que limpiar, la trampa se abrirá y los atrapará.

-Alguien podría lastimarse -digo.

-Yo estoy de acuerdo con Joseph -exclama Si­ mon-. Así caerán al lugar donde hay que limpiar.

VIVIAN GUSSIN PALEY

-¿Y si caen? Creo que es mejor encerrarlos ---dice Arlene.

-Sí, porque yo podría encontrar la llave.

La discusión se ha desviado del tema y yo soy sólo una espectadora. Tan pronto como alguien sugiere una solución mágica, no hay manera de hacer volver a los niños al punto de partida. Aunque lo intento:

-No me gusta la idea de una trampa. Tratemos de idear otras reglas.

-Consigue un guardia ---dice Simon. -¡Con un revólver!

-Sin tiros, ¿verdad, maestra? -Samantha está resuelta a ser razonable-. Muy bien. Entonces, una trampa -concluye.

La imagen de la trampa sugerida por Joseph se cierne sobre nosotros, y mi noción de la realidad es arrollada por el deseo de los niños de situar el proble­ ma en el plano de la fantasía. Ellos no simulan ser cuentistas: son cuentistas. Ese es su enfoque intuitivo

de todo lo que acontece. Ese es su modo de pensar. Durante un tiempo, la limpieza mejora; la gente es más amable y generosa luego de una buena charla. Los niños prefieren imaginar que hay motivos más con­ cretos, como guardias armados y trampas, para llevar a cabo nuestras tediosas e interminables tareas de limpieza. Eso ayuda a elaborar un buen relato.

Se nos enseñó a decir que el juego es el trabajo de los niños. Pero, después de observarlos y escucharlos, comprobé que el juego es nada menos que la Verdad y la Vida.

Pasé de la simple aceptación del juego a un serio análisis de su contenido; lo he estudiado al enseñar y al escribir, actividades estas que no puedo desligar. Para mí, la grabadora es una necesidad. Día a día transcribo los juegos, las historias y las

conversa-EL NIÑO QUE QUERiA SER UN HELIC6PTERO

ciones que he grabado, y luego elaboro mis propias historias sobre lo que está sucediendo. A la mañana siguiente comparo mi realidad con la de los niños.

Al igual que el juego, este proceso no tiene fin. Los niños inventan nuevas imágenes y símbolos cada año, y yo amplío constantemente mi definición de lo que hacemos en clase.

Hubo un tiempo en el que creía que mi tarea con­ sistía en ayudar a los niños a resolver sus problemas. No les pido --escribí- que dejen de pensar en eljue­ go. Nuestro contrato dice más bien lo siguiente: si us­ tedes siguen tratando de explicar cómo son, yo segui­ ré mostrándoles cómo deben pensar sobre los proble­ mas que necesitan resolver.

Pocos años después fue preciso modificar el contra­ to: permítanme estudiar su juego y traten de averi­ guar cómo el juego los ayuda a resolver sus proble­

mas. El juego contiene sus preguntas, y yo debo saber cuáles son las preguntas que están formulando para que mis propias preguntas puedan ser útiles.

Pero tampoco esta formulación es totalmente exac­ ta. Hoy añadiría lo siguiente: incluyan sujuego en na­ rrativas formales y yo los ayudaré a escucharse unos a otros. De este modo crearán una literatura de imá­ genes y temas, de comienzos y finales, de referencias y alusiones. Deben inventar su propia literatura para poder conectar sus ideas con las ideas de los demás.

Vinnie, de tres años, sostiene su osito de felpa ca­ beza abajo y narra su primera historia:

«Había un oso que se paraba sobre su cabeza».

VNIAN GUSSlN PALEY

conocen, y pronto Vinnie conocerá a otros niños a tra­ vés de sus cuentos, tanto de los que se revelan en el juego como de los que son registrados en el papel.

Los cuentos son literatura; el juego es vida. Desde que empecé a enseñar, todos los caminos llevaban al juego imaginativo, pero mis mapas eran deficientes. Yo titubeaba e intelectualizaba mientras los niños re­ presentaban soluciones para sus problemas inmedia­ tos y sus temores distantes.

Cuando Sylvia, una niña «problemática» que cono­

cí hace mucho tiempo, gritaba y pateaba acostada en una cuna, en el rincón de los muñecos, y luego tiraba los platos al suelo, me preocupaba la idea de que qui­ zás estuviera perturbando el juego de las otras niñas. Cuando estas la obligaron a abandonar ese comporta­ miento, tuve la impresión de que el juego imaginativo era una forma primitiva de modificación de la conduc­ ta, destinada a cambiar las acciones de los compañe­ ros molestos.

Pero no era así. La niña desacompasada, como des­ cubrí tardíamente, sólo estaba desacompasada en re­ lación con mi ritmo. Desde el punto de vista de los ni­ ños, Sylvia estaba representando uno de los muchos roles disponibles en un drama familiar.

N o estaba arruinando la representación. Si ella no

hubiese sido el «bebé malo», ese rollo hubiera asumi­

do otro niño. El «bebé malo)) y, si se quiere, también la

«madre enojada)) y la «hermana malvada)) son temas básicos en el teatro espontáneo de los niños.

Una vez que comencé a ver a mis alumnos como cuentistas y autores teatrales, y a apreciar el poten­ cial de la fantasía como instrumento de aprendizaje,

ya no me fue posible mantener mis expectativas con­

vencionales respecto de la enseñanza.

Así es como la vida reinterpreta la investigación en el aula. Sea lo que fuere lo que decido observar y

gra-EL NIÑO QUE QUEIÚA SER UN HELIC6PTERO

bar, mis sujetos me hacen partícipe de inquietudes

profundas y de vívidas visiones de su mundo. Lo mis­ mo ocurriría si estuviera observando clases de lectura

o de matemática, pero en tal caso las conexiones con

la fantasía serían más complejas y sutiles.

La fantasía es un tema inagotable que no admite

rótulos. ¿Acaso los adultos no seguimos pensando en nuestras fantasías y, en cierto sentido, investigándo­ las durante toda la vida? ¿Acaso no fue la fantasía de mi maestra más querida la que me indujo a buscar por toda el aula el camino de pavimento amarillo por el que los niños y yo avanzaríamos brincando hasta llegar a un reino mágico?*

y fue la fantasía de creerme capaz de explicar có­

mo son realmente las cosas con los niños lo que me lle­ vó, en última instancia, a tratar de separar las dis­ tracciones de lo esencial y a detenerme a escucharlos. Sus fantasías me depararon nuevas sorpresas y mis­

terios, y despertaron en mí el anhelo de hallar la ma­

nera más apropiada de informar acerca de lo que vi y oí, y de descubrir qué relación tenía todo ello con la enseñanza.

Esto no equivale a esperar demasiado de la fanta­

sía. Los niños hacen lo mismo todos los días (sin ayu­ da de una grabadora), y lo llamamos juego. Transcri­ ben y exponen las palabras e imágenes que pueblan su mente y las sitúan en un escenario, convirtiéndose en escritores y, simultáneamente, en actores, críticos,

lingüistas, matemáticos y filósofos. y no necesitan

que les enseñemos a hacerlo.

Pero yo sí necesito que los niños me enseñen cuál es la función de la fantasía, y casi todos los temas en los que quiero pensar y sobre los que quiero escribir se

*Alusión a El mago de Oz. Para reunirse con el mago, como es su

deseo, la heroína de este cuento debe tomar el camino pavimentado

VJVIAN GUSSIN PALEY

comprenden mejor si revisten la forma de un cuento. Sobre todo cuando los cuentistas cuyas historias escu­ cho se hallan en la etapa inicial de la educación prees­ colar.

Ellos no dan nada por sentado; todo es incluido fi­ nalmente en una historia. Después de más de treinta años de enseñanza, debo aún escuchar cuidadosa­ mente si quiero comprender cómo son estudiadas en el juego ideas complejas. Ningún tema es tan intrin­ cado como para que no pueda ser aclarado por el po­ der de la fantasía.

Katie, Simon, Alex y Arlene estánjugando a la «ca­

ma de agua». He estado oyendo sus maullidos -son cuatro gatos que se encuentran a bordo de una nave espacial-, pero al prestarles atención compruebo que el tema es la «cama de agua».

-¿Dónde duermo yo? -pregunta Simon. -En la cama de agua, porque eres el papá. -¿El agua se convirtió en una cama? -¡Miau! ¡El agua nos está alcanzando!

-¡Socorro! ¡Ayúdennos! No sabemos nadar. ¡Un monstruo!

-¡Está en el agua!

-¡La cama está en la cama de agua!

-¡Aquí están los flotadores, salten a los flotadores! Más tarde, Sinton narra su historia.

«Había una vez una ardillita. Y su madre le dijo: ''Ve a dormir en una cama de agua". Y ella lo hizo. Y se ahogó dentro. Pero consiguió no ahogarse por­ que la cama perdía y dejaba salir el agua y ella salió con el agua. La madre le dijo que volviera a casa nadando. Pero ella no sabía nadar».

-¿Cómo hizo para volver a su casa si no sabía na­ dar? -pregunto.

E L NIÑO QUE QUERiA SER UN HELIC6PTERO

-No era un océano. Era sólo un arroyo. Así que

volvió caminando.

El juego, las historias y la conversación se nutren recíprocamente y se traducen en un pensamiento ca­ da vez más lógico y una eficacia social cada vez mayor. Está todo allí: la energía intelectual y emocional pri­ migenia, un jardín esperando la floración.

Hoy, Joseph ha traído a la escuela una serpiente de juguete.

-Inclúyeme en la lista de los cuentos -me pide, a modo de saludo-. En mi cuento hay una serpiente.

El requerimiento de Joseph no es inusual. La lista que menciona está fijada con cinta adhesiva a una amplia mesa redonda a la que llamamos «mesa de

narrar cuentos», cuya apariencia, por otra parte, no

difiere de la de los otros desordenados depósitos de lá­ pices, marcadores, papel, tijeras y pegamento que te­ nemos en el aula. A ella se sientan los cuentistas, los dibujantes y los cortadores de papeles, observando, escuchando y haciéndose oír, como lo hacen tantos personajes en las obras de William Saroyan. Casi todos tienen algo que decirle al narrador.

Las cosas, dicho sea de paso, son muy distintas cuando el narrador dicta su historia en un pupitre ais­ lado, en un rincón, o cuando lo hace fuera del aula, en el corredor. La narración de historias que nosotros practi­

camos es un fenómeno social; el fin buscado es que flu­

ya a través de todas las demás actividades, creando las condiciones propicias para que se produzca una am­ plia respuesta comunitaria. Las historias no son un asunto privado; la imaginación individual deviene el huésped de todos los estímulos del entorno y provoca oleadas de ideas que envuelven a los oyentes.

VIVIAN GUSSIN PALEY

las frases del narrador a medida que las escribo, ase­ gurándome así de que todos las oigan. Esto, además, le da al narrador la oportunidad de corregirme si me he equivocado, o de modificar la trama si se le ha ocu­ rrido alguna idea nueva.

-No hay una bruja --<!orrige Arlene-. Eran dos brujas.

-¿Y hay un gato? Dijiste: <Niene el gato)).

-Katie es un gato y Lilly es una madre gato. Son dos gatos. Porque tiene que haber una madre; es por eso.

-Ah, ¿a causa de las brujas? ¿Cuando hay brujas tiene que haber una madre?

-Sí.

Trato de aclarar cualquier aspecto de la narración que podría haber malinterpretado: cualquier pala­ bra, frase, efecto sonoro, personaje o acción que no comprenda, a menos que me proporcionen una expli­ cación adicional. El niño sabe que la historia será re­ presentada y que los actores van a necesitar instruc­ ciones claras. La historia debe ser comprensible para todos: actores, auditorio y narrador.

-¡Sí! ¡Cayeron en una trampa!

-¿Quiénes? ¿Las brujas~­

-No, hay un tipo malo en l~trampa.

-¿Es decir que hay otro tipd malo, además de las brujas?

-Esas brujas son buenas --<!ontesta Arlene, poco dispuesta a correr riesgos.

En esta actividad, más que en ninguna otra de las que tienen lugar en el aula, los propósitos del niño son muy semejantes a los míos. Ambos queremos hablar sobre las historias, lo que hace más creíble mi tercer rol: el de establecer conexiones. Alo largo del día pue­ de ocurrir que mencione similitudes entre lo que dice

EL NIÑO QUE QUEIÚA SER UN HELIC6 FTERO

el niño y ciertos acontecimientos o algún párrafo con­

tenido en otro relato o en un libro, aunque me cuido

bien de hacerlo mientras el niño me está dictando su

cuento. No quiero ejercer una influencia indebida so­

bre el argumento de la historia. Los niños, por su­

puesto, no comparten mis escrúpulos; influir en sus

compañeros es precisamente lo que se proponen.

Katie figura hoya la cabeza de la lista.

-En mi historia también hay una serpiente -le dice a Joseph, a pesar de que momentos antes nos había informado que la historia versaría sobre un lápiz rojo. «Un lápiz rojo vino)), había comenzado a decir, pero ahora su objetivo es atraer la atención de Joseph.

-Una vez vino una serpiente -dice, y Joseph y Simon se sientan a la mesa para escuchar-o Y enton­ ces un león los asustó y ellos huyeron.

-¿Quiénes son ellos? -pregunto.

-Sí, ¿quiénes son ellos? -repite Simon. Los niños han copiado mi hábito de hacer preguntas al narrador; lo han hecho por decisión propia, y no por indicación mía. Mientras juegan, no cesan de hacerse preguntas unos a otros, y yo, simplemente, hago lo que los veo ha­ cer. En realidad, me han enseñado algunas cosas acer­

ca del arte de interrogar. Por ejemplo, raras veces for­

mulan una pregunta cuya respuesta ya conocen. -¿Hay alguien en la historia, además de la ser­ piente, Katie?

-¡Está el caimán! -responde Katie, sorprendida. ¿Acaso no recuerdo que Simon era el caimán en una historia reciente de Joseph?

-No tengas un caimán malo -dice Simon. -No lo haré.

En la narración de historias, como en el juego, las interacciones sociales que llamamos interrupciones

VIVIAN GUSSlN PALEY

época en la que yo hubiera dicho: «Por favor, no inte­

rrumpan. Dejen que los demás cuenten sus propias

historias». En ese entonces no sabía cuál era la fun­

ción más importante de la narración de historias. No comprendía que se trata de un proceso compartido, de

una institución cultural primaria, del arte social del

lenguaje.

- yentonces vino la madre --continúa Katie, en

cuyos cuentos siempre hay una madre: es su tema principal; todo lo demás es escenificación y sociali­ zación-. Yo soy la madre --dice-. Me volví grande y asustararé al león con un lápiz rojo.

-¿Asusté al león? -propongo.

-Asusta-ra-ré -insiste, y se encamina al rincón de los muñecos antes de que pueda preguntarle por qué el lápiz rojo asusta al león.

Tal vez lo averigüe más tarde, cuando represente­

mos su cuento. Las preguntas de esta índole figur~

entre mis favoritas, porque no hay modo de prever l~

respuesta. A veces pienso que los niños inventan deli-\

beradamente estas rarezas porque saben que me gus­

ta tener preguntas apropiadas que formular. Si esto

fuera verdad, estaría demostrando que la curiosidad genuina de los demás les resulta gratificante. Un en­ torno en el que las personas escuchan cuidadosamen­ te y hacen preguntas relevantes porque necesitan más información, puede inspirarles a los cuentistas la idea de incluir sorpresas en sus historias. Inevitable­ mente, los niños llegan a conocer las implicaciones ló­

gicas de un resultado inesperado. Es un buen entre­

namiento para el estudio -que proseguirá toda la vi­ da- de la causalidad.

J oseph le entrega su serpiente a Simon.

-Tengo que hacer mi historia --dice-. Hazle una gran casa y una puerta al frente y una atrás para que pueda esconderse.

EL NIÑO QUE QUERiA SER UN HELIC6PTERO

Ahora veremos dos historias paralelas: la de Jo­

seph en la mesa de narrar cuentos y la de Simon en la

zona de los bloques. Hoy habrá varias interpretacio­

nes de serpientes y caimanes; el tema está en el aire.

y las variaciones que lleguen a escribirse serán am­

pliadas y modificadas cuando suban a escena.

Hace tiempo descubrí que la parte dictada consti­

tuye apenas un momento en la vida de una historia.

Cuando terminamos de representar su cuento, Katie

agrega:

- yel bebé llora.

-¿El bebé?

-No lo viste porque es muy pequeño.

La historia de Katie es una entidad viva, en evolu­ ción, influida tanto por el entorno como por sus pro­ pias ocurrencias. Joseph pone su serpiente sobre la mesa y esta se convierte en un personaje de la histo­ ria de Katie; el lápiz rojo con el que ella dibuja distraí­ damente un arcoíris es utilizado para asustar al león; si Arlene se sienta a su lado, quizás el cuento incluya una hermanita. No, me olvidaba: Arlene ya no acepta

roles infantiles. Es una hermana mayor, una adoles­

cente o una madre.

Cuando la narración de cuentos se convierte en es­ critura de obras teatrales, los niños son aún más sen­ sibles a las preferencias de los demás. Joseph, que es­ tá en su segundo año de narrador, consulta a menudo a sus actores mientras elabora una historia.

«Una vez, cuando la serpiente estaba durmiendo y

VIVIAN GUSSIN PALEY

seis bebés. Entonces viene un león y el león trata de entrar en el sueño pero no puede. De modo que se va».

-¿Cómo trata el león de entrar en el sueño? -pre­ gunto.

-Hace gr-r-r y empuja con sus patas en la parte blanca.

-¿La serpiente lo oye?

-No, porque está muy dormida.

Los sueños son, por lo general, un tema expansivo, y un sueño que ingresa en una historia le ofrece al docente curioso infinitas posibilidades.

-¿Recuerdas cuando hablamos de cómo trataba el león de entrar en el sueño? -le pregunto a Joseph cuando representamos su cuento. Por supuesto que lo recuerda. Los niños recuerdan todo lo relacionado con sus cuentos y sus juegos. Joseph repite su respuesta al pie de la letra. N o necesita, como yo, una grabadora para tener a su disposición un registro exacto.

De inmediato, Alex le da a Joseph un consejo: -Simula que el león entró en el sueño y que al ver tantas serpientes hizo ¡uaaa! y se fue corriendo.

Alex, que representará al león, ha redondeado su papel, como lo hubiera hecho durante unjuego. Intui­ tivamente, los niños perciben que las historias perte­ necen a la misma categoría que eljuego, que son guio­ nes permeables que siempre se benefician con las improvisaciones espontáneas.

Las historias no representadas son sueños fuga­ ces: fantasías privadas, inconexas y no examinadas. Si en un día muy atareado pretendo abreviar el proce­ so omitiendo la dramatización y limitándome a leer las historias en voz alta, los niños se oponen.

-¡No hemos hecho la historia! -exclaman a modo de protesta.

EL NIÑO QUE QUEIUA SER UN HELICÓPTERO

Es la misma queja que escuchamos cuando suena la campana que indica que ha llegado la hora de hacer la limpieza.

-¡Aún no hemos jugado en la nave espacial! ¡Sólo la construimos!

La historia no representada es una estructura va­ cía. El proceso ha quedado incompleto.

Aunque a los niños les agrada dramatizar libros y cuentos de hadas, no se afligen demasiado si el tiem­ po disponible sólo alcanza para leerlos. Llevarlos a es­ cena es mejor, pero por lo general les basta con escu­ charlos. Sin embargo, cuando se trata de sus propias historias, las cosas son muy diferentes. Una vez que han hecho la experiencia de representarlas, nunca se conformarán con menos.

Además, desde el punto de vista del docente, los sucesos del juego y de las narraciones constituyen el mejor tema de los niños, el que más les interesa tratar y hacer extensivo a otras cuestiones.

-Me he quedado pensando en ese león y el sueño -le digo a Joseph durante la merienda-o Dijiste que el león no pudo entrar en el sueño porque las serpien­ tes estaban dormidas.

-Sí, ¿sabes?, cuando uno está durmiendo la puer­ ta se cierra.

-¿La puerta de entrada al sueño?

-Ambas puertas, ¿no es verdad, Joseph? -pre­ gunta ahora Simon-. La del frente y la de atrás, ¿no es cierto?

-Sí, pero -dice entusiasmado Alex, dirigiéndose a Joseph- a veces un tipo malo, esa clase de dragón que tiene esa parte oscura, podría entrar porque ca­ mina por un lugar donde no hay alfombra.

VIVIAN GUSSIN PALEY

-Sí, como en mi cocina. Oigo dinosaurios, esa cla­ se de pasos de dinosaurios que son enonnes -Alex ha logrado atraer la atención de todos.

-Haz una trampa -propone Joseph-. Entonces él cae ¡zas! por el agujero, al calabozo.

-¿Podría el lápiz rojo de Katie asustar al león de tu cuento? -pregunto-. ¿Qué piensas, Joseph?

-Ah, no. Esa clase no es para los sueños --Joseph quiere decir que los sueños no se pueden controlar usando la magia de otras personas-o Pero tú podrías usarla en un cuento -añade gentilmente.

Estos diálogos pueden prolongarse indefinidamen­ te. Dado que los niños sientan las premisas, pueden ahondar más y más en su intento de detenninar las consecuencias lógicas de su posición. Pueden discutir con soltura acerca de cuestiones como las siguientes: ¿Qué sucede en un sueño? ¿Qué clase de magia es la que protege a un niño que sueña? El hecho de que se puedan imaginar diferentes desenlaces para una his­ toria, ¿significa que se tiene más control sobre una historia que sobre un sueño? Pero si se narra una his­ toria acerca de un sueño, ¿qué clase de control es el

que se tiene?

Estas son algunas de las serias cuestiones que for­ man parte de la literatura y la ciencia del aula, pero Jason no es aún lo bastante curioso como para escu­ char. Su helicóptero acapara toda su atención. «Esta

pala está girando rápido rápido rápido, ¡oh, no!, se rompió, se rompió, ¡tengo que arreglarla!».

46

La

historia de

J

ason

Observamos a J ason mientras se pone en cuclillas detrás de la construcción hecha con bloques a la que llama «aeropuerto». Los niños están aprendiendo de memoria sus monólogos:

-Esta pala está girando ahora estás yendo más rápido ahora estás yendo más rápido ahora vas a es­ trellarte ahora estás levantando vuelo ahora estás subiendo subiendo subiendo ahora estás haciendo ruido brruuum ahora vas a aterrizar, muy bien, todos a salvo.

Mis alumnos sienten curiosidad por este niño de cabello oscuro que fantasea acerca de un helicóptero, aunque no juegue con ellos ni conteste a sus pregun­ tas. Los impresionan las chifladuras; admiran los sentimientos intensos que se manifiestan abierta­ mente de un modo extravagante.

-Estamos volando sobre O'Hare -le dice Jason a su helicóptero--. Y estamos volando sobre Midway y entonces estamos volando sobre Inglaterra. Y enton­ ces de Inglaterra a O'Hare y entonces de O'Hare a Midway. Y entonces el avión aterriza aquí. Y enton­ ces la hélice se detiene. ¡Oh, está girando tan rápido!

No pierden de vista el espectáculo privado de Ja­ son; yo, por mi parte, no me preocupo por lo que está pasando sino por lo que no está pasando. Jasonjuega solo; se cuenta historias a sí mismo; parece ignorar nuestros hábitos y costumbres. Si alguien le hace una pregunta, dice que su helicóptero...está roto. Si le su­ gieren una actividad, corre a reparar su helicóptero, a veces derribando de paso una construcción.

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