Medición de la calidad universitaria en Chile: la influencia de los rankings

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(1)Universidad Alberto Hurtado Departamento de Sociología Magíster en Sociología. Medición de la calidad universitaria en Chile: la influencia de los rankings. Tesis para optar al grado de Magíster en Sociología. Autora:Claudia Reyes Gutiérrez Profesora Guía: Elisabeth Anna Simbürger Profesor Lector: Claudio Ramos Z.. Santiago, 2015.

(2) Gracias, a Elisabeth, por su paciencia, apoyo y estímulo permanente, a Paz y mis compañeros de ruta del Magíster, por su generosidad, a cada uno de los entrevistados por darme parte de su valioso tiempo, a Pancho, por las conversaciones sobre el lenguaje que iluminaron mi búsqueda, y a Francisco, por todo el tiempo robado.. 1.

(3) ÍNDICE I.. INTRODUCCIÓN...................................................................................................................... 3. II.. CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR ......... 5. III.. PLANTEAMIENTO SOCIOLÓGICO DEL PROBLEMA A INVESTIGAR .................... 13. III.1. Pregunta de Investigación ................................................................................................... 15. III.2. Objetivo General ................................................................................................................ 15. III.3. Objetivos Específicos ......................................................................................................... 15. IV.. MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 16. IV.1. Las Estadísticas públicas y la creencia ................................................................................. 16. IV.2. El enfoque de la Performatividad ....................................................................................... 20. V.. MARCO METODOLÓGICO .................................................................................................. 29. VI.. RESULTADOS ..................................................................................................................... 34. VI.1. LA MEDICION DE LA CALIDAD EN CHILE ................................................................. 35. PARTE 1 VI.1.1. ¿COMO SE MIDE ACTUALMENTE LA CALIDAD UNIVERSITARIA? ............... 37 Los Rankings Universitarios .............................................................................................. 37. VI.1.1.1. Estudio descriptivo de tres rankings publicados en Chile ................................................ 37. VI.1.1.2. Análisis crítico de los rankings desde el punto de vista de su construcción y divulgación 45. VI.1.2. El proceso de acreditación de la calidad .............................................................................. 62. PARTE 2. ¿QUÉ ES LO QUE SE MIDE CUANDO HABLAMOS DE CALIDAD? ................... 67. VI.1.3. Los rankings como actos del habla ..................................................................................... 68. VI.1.4. La idea de universidad que esconden los rankings ............................................................... 69. VI.2 LAS CONSECUENCIAS DE MEDIR EN LAS INSTITUCIONES Y LOS EFECTOS PERFORMATIVOS DE LOS RANKINGS ..................................................................................... 72 VI.2.1. La respuesta de las instituciones.......................................................................................... 73. VI.2.2. El lenguaje de los rankings y la creencia .............................................................................. 81. VI.2.3. La iterabilidad o replicabilidad del discurso performativo.................................................... 82. VI.2.4. Agenciamiento sociotécnico o la capacidad de acción del discurso sobre calidad................. 83. VI.3. DIMENSIONES EXCLUIDAS DEL DISCURSO ACTUAL DE CALIDAD ..................... 91. VII.. CONCLUSIONES ................................................................................................................ 96. VIII.. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 102. IX.. ANEXOS............................................................................................................................. 109. 2.

(4) I.. INTRODUCCIÓN. La noción de calidad aparece como un concepto central en muchos estudios internacionales sobre el desarrollo de la educación superior de los últimos 35 años y al igual que en el mundo, en Chile ha sido un tema de debate desde que comienza a hablarse de ella en las políticas gubernamentales, hasta hoy, cuando vemos la calidad como una noción muy utilizada en el discurso público, especialmente en torno a una reforma al sistema de educación superior que el gobierno actual ha declarado como una de sus principales tareas. Los discursos de algunos políticos y expertos del sector sostienen que la calidad no ha sido suficientemente considerada como uno de los elementos de la reforma y el gobierno argumenta lo contrario; por otro lado, las instituciones universitarias se plantean en favor de mejorar el actual sistema de aseguramiento de la calidad. Todo este debate ocurre en un contexto marcado por el surgimiento de un movimiento estudiantil que desde el año 2011 se manifiesta por cambios profundos en educación siendo una de sus principales demandas, junto a la gratuidad, una mejor calidad de la educación pública. Mucho se ha hablado en los últimos años de la calidad en educación superior, pero sin hacer explícito a qué se refieren en el fondo los actores con esta idea que aparece claramente naturalizada en sus discursos. ¿De qué hablamos cuando hablamos de calidad? fue la pregunta inicial que nos llevó a ahondar en el tema de esta tesis para abordar la idea de calidad universitaria que ha sido desde su origen un tema de debate y de gran influencia en el desarrollo del sistema de educación superior chileno, configurándose como uno de sus ejes estructurantes. Quisimos profundizar en esta temática desde las ciencias sociales, aproximándonos a través de la sociología a un área que usualmente ha sido tema de interés de otras ciencias como la educación y la economía, esperando contribuir con nuevos enfoques sociológicos a una comprensión más amplia de los alcances y significados que la idea de calidad plantea, aportando una nueva perspectiva dentro de los estudios en educación superior que abundan sobre el tema. Queremos develar las ideas ocultas y preconcepciones que existen en torno a la noción de calidad, tarea que abordaremos a partir de la medición, una práctica común de la economía de mercado que se ha ido instalando también en el campo de la educación. Estudiaremos la medición de la calidad a través de los rankings universitarios buscando allí las respuestas a nuestras principales interrogantes. 3.

(5) Nuestro problema se configura en un sistema universitario donde interactúan varias fuerzas y actores que se vinculan a través de la medición de la calidad. Por una parte tenemos una institucionalidad vigente representada por el estado y sus estructuras o agencias; por otra, están los estudiantes y sus familias que son los beneficiarios de la información resultante de las mediciones; y como tercer campo de fuerzas, están las instituciones universitarias que son evaluadas en los rankings. Aquí focalizaremos nuestro estudio, dejando fuera por ahora la evidencia empírica de los estudiantes y sus familias que quedarán para una futura investigación. Creemos que existe una idea de calidad preconcebida, no explicitada que se ha instalado en el sistema universitario nacional apoyada por una historia de políticas públicas que vinculando la calidad a incentivos financieros, han facilitado el desarrollo de un modelo bajo ciertos lineamientos definidos por la institucionalidad vigente. Creemos que los rankings universitarios asumen este discurso institucional de calidad que influye de alguna manera en las universidades chilenas provocando ciertos efectos. Hemos planteado el desarrollo de una investigación cualitativa cuyo aporte radica en la evidencia empírica que indaga en las propias universidades para hacer un análisis que permitirá probar nuestras hipótesis de estudio. La pregunta que orientó la investigación fue ¿cómo contribuyen los rankings a moldear una idea de calidad de las universidades en Chile? y los objetivos específicos que nos propusimos fueron, 1) describir y analizar tres rankings universitarios publicados en Chile, 2) conocer la opinión sobre la construcción, uso y divulgación de los rankings universitarios, desde la perspectiva de las autoridades y expertos en calidad de las universidades, 3) contrastar los juicios emitidos sobre los rankings por parte de autoridades y expertos universitarios con los discursos provenientes de los rankings estudiados, y 4) analizar el efecto performativo de los rankings en la calidad universitaria. Como técnicas de recolección y análisis de la información usamos la entrevista semiestructurada con dos grupos de informantes clave de las universidades, rectores y expertos en calidad. Además, como complemento a esta evidencia empírica, escogimos y analizamos críticamente las narrativas textuales de tres rankings universitarios publicados en Chile. Los resultados encontrados fueron analizados bajo un marco teórico que pone en juego dos conceptos fundamentales: la idea de performatividad, un concepto que nace en los años sesenta en la teoría del lenguaje y desde allí ha sido extensamente tratado por la sociología con gran profundidad en estudios sobre las ciencias económicas; y el concepto de fact-totem o 4.

(6) también llamadas estadísticas públicas, dispositivos que nos proveen de cifras que se han hecho parte de nuestra vida cotidiana y que han despertado gran interés en estudios sociológicos de los últimos años.. II.. CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR. La noción de calidad en educación superior es un concepto más o menos reciente que surge con fuerza en los años 80, especialmente en EE.UU y Europa donde comenzaron a notarse importantes cambios en la manera como venía desarrollándose el sector (OCDE, 2008). Se constata un incremento importante en la demanda por estudios superiores y el consiguiente aumento en la oferta educativa (Brunner J. , 2005), (UNESCO, 2010), (Altbach, Rizberg, & Rumbley, 2009), (Dias Sobrinho, 2008), caracterizada por la provisión mixta de los servicios educativos; comienza a surgir un sector privado de universidades que va desplazando al sector estatal que tradicionalmente había sido el único proveedor de estudios universitarios. El aumento en el número de oferentes obliga a los gobiernos a concebir sistemas de educación superior al interior de los países (Bernasconi, 2006) y a desarrollar políticas públicas y mecanismos de regulación entre los que se encuentran los sistemas de evaluación y medición de la calidad (OCDE, 2008). La masificación de la educación superior y consecuente aumento de las universidades es un fenómeno mundial que comienza a observarse junto con la mercantilización del sector (Texeira, 2009), (Fernández & Bernasconi, Elementos conceptuales para el análisis organizacional de universidades en contextos de mercado, 2012), es decir, la apertura de un mercado de la educación universitaria que como todo mercado competitivo, aspira a cruzar las fronteras de los países iniciándose procesos de internacionalización que reflejan el interés de los países y sus instituciones por captar estudiantes provenientes de otros países (Marginson & Van der Wende, To Rank or be Ranked: The impact of global rankings in Higher Education, 2007), (UNESCO, 2010). La globalización del mercado educativo terciario es una realidad que se observa en el intercambio académico y estudiantil entre países, constituyéndose el sector como una importante fuente de divisas para algunas naciones (UNESCO, 2013). Países como 5.

(7) Australia, Nueva Zelandia y algunos de la Comunidad Europea han desplegado estrategias con relativo éxito, pero el liderazgo indiscutido lo tiene Estados Unidos, país donde parece haberse instalado la idea de mejor calidad educativa. La sociología ha tenido un marcado interés en observar el fenómeno de la mercantilización de la educación superior en el mundo y nuestro país ha tenido un rol destacado como ejemplo de éxito en el desarrollo del sistema neoliberal (Taylor, 2003), donde las corrientes mercantilistas han impactado en casi todos los temas sociales de interés público tales como salud y educación, desplazando en buena medida la injerencia del estado en estas materias (Casas, 2012). En Chile, a comienzos de los años 80 se sientan las bases para el desarrollo de un nuevo sistema de educación superior que se inicia el año 1981 con la promulgación de la ley DFL11 que permite la creación de nuevas universidades con capitales exclusivamente privados que irían a responder a la estrategia de incrementar la matrícula universitaria, complementando la oferta de las universidades públicas y tradicionales existentes que desde entonces ven limitadas sus posibilidades de expansión. La ley establece que las dos universidades estatales existentes en ese momento se transforman en 16 instituciones ubicadas a lo largo del país, consolidándose así un sistema de 25 universidades públicas y tradicionales agrupadas en un Consejo de Rectores, más un incipiente número de instituciones privadas que a la fecha hacen un total de 59 universidades con reconocimiento oficial en el país2. El diseño del nuevo sistema considera escasos mecanismos de regulación y control, quedando esta responsabilidad ya no a cargo del estado, sino en manos del mercado. Frente al crecimiento sostenido de la matrícula universitaria y la oferta de instituciones, y siguiendo la tendencia de los países más desarrollados, comienza a hablarse en el país de aseguramiento de la calidad y de mecanismos para regular la oferta de las universidades. La noción de calidad aparece con fuerza en Chile durante la década de los noventa y las primeras iniciativas se generan al interior de las propias universidades (Silva, Reich, & Vasquez, 2003) 1. Decreto con fuerza de Ley N° 1. Fija normas sobre universidades, http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=3394 2. Consejo Nacional de Educación, CNed, http://www.cned.cl/public/Secciones/SeccionEducacionSuperior/listadoinstitucionesreconocidasfunc iona.aspx#Uni 6.

(8) tomando como referentes la experiencia internacional que ya ostentaba sistemas de aseguramiento nacionales donde destacaba el modelo norteamericano. En esa época, consultores internacionales trajeron al país las ideas que circulaban en el mundo, sensibilizando a las instituciones chilenas, a mirar especialmente los procesos internos de autorregulación para el aseguramiento de la calidad (Kells, 1993). A inicios de la década y como última acción del gobierno de la dictadura militar en materia educacional, se promulgó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE3 que estableció un sistema de licenciamiento obligatorio para las nuevas instituciones privadas de educación superior creadas a partir del año 1981, tarea que fue encomendada a un organismo autónomo, pero financiado por el estado, el Consejo Superior de Educación, CSE (actual CNED). Una de las experiencias destacadas que logró el compromiso de un buen número de universidades el año 1995, pero que al poco tiempo terminó debido a discrepancias internas, fue la Comisión de Autorregulación Concordada del CRUCH que tenía por fin evaluar la nueva oferta de carreras de las universidades integrantes de este grupo (Fernández, Política Públicas de Educación Superior desde 1990 hasta el presente, 2015). La década culmina con la instalación en Chile del programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior, MECESUP4, iniciativa llevada a cabo por el Ministerio de Educación a través de un préstamo del Banco Mundial (BIRF) al Gobierno de Chile que intentaba dar solución al desafío de implementar cambios estructurales en el sistema universitario chileno e instalar la calidad como un objetivo central. Tal como se señala en el texto del primer préstamo 4404-CH del International Bank for Reconstruction and Development, BIRF, “en torno al aseguramiento de la calidad, un objetivo en esta etapa, será implementar una campaña de concientización sobre la calidad en educación superior” (BIRF, 1999). Se trataba de una iniciativa con aspiraciones globales que inyectaba cuantiosos recursos a los países en desarrollo para crear sistemas de educación superior locales bajo la asesoría y los lineamientos convenidos con el Banco que ya tenía varios intentos en otros países latinoamericanos como Brasil, México y Argentina, este último con resultados poco satisfactorios que finalmente condujeron a la salida del organismo (Ascolani, 2008). En Chile en cambio, el programa fue exitoso (Reich, 2012) y le siguieron nuevos préstamos que a la fecha garantizan el desarrollo de un tercer 3. Ley N° 18.962, http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=30330. 4. http://www.mecesup.cl/index2.php?id_portal=59&id_seccion=3586&id_contenido=14892 7.

(9) programa, MECESUP3 cuya vigencia es hasta el año 2016 (MECESUP3, Financiamiento Institucional, 2015). El primer programa consta de cuatro componentes: Aseguramiento de la Calidad, Fortalecimiento Institucional, Fondo Competitivo y Formación Técnica de Nivel Superior, focos que van cambiando en el tiempo; es así como el fondo competitivo de proyectos del MECE3 asigna recursos en aquellos proyectos universitarios mejor evaluados que se orienten hacia los objetivos que el programa establece y cuyos principales ejes son el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, incremento de la eficiencia de la educación terciaria y el mejoramiento de las capacidades de gestión de las instituciones (MECESUP3, Financiamiento Institucional, 2015). En torno a este último objetivo, ha habido un fuerte énfasis en la instalación de la planificación estratégica y en el desarrollo de unidades de información y análisis institucional en las universidades. Debido a las necesidades del país de la época, en una primera etapa los proyectos financiaron una fuerte inversión en infraestructura para la docencia y la investigación, además de bibliotecas, laboratorios y salas de clases, etapa que se desarrolló entre los años 1999 y 2006, para luego focalizarse en recursos docentes y capital humano avanzado a través del financiamiento de contrataciones de personal académico especializado y asesorías que quedaron en manos de un nuevo mercado de consultores internacionales y nacionales que en sintonía con los lineamientos del programa, irán a diseñar los cambios internos y solucionar los problemas que los proyectos comprometen en cada universidad. Paralelamente al programa MECESUP y en parte con financiamiento de este programa, a inicios de la década del 2000 se instala experimentalmente en chile un sistema de aseguramiento de la calidad del pregrado (CNAP) y del postgrado (CONAP) (Lemaitre, 2015, pág. 310), que promovía que las universidades se sometieran voluntariamente a evaluación, una evaluación basada en los procesos de autoevaluación de las propias instituciones, y en la evaluación de pares externos para obtener finalmente el reconocimiento oficial de cierto nivel de calidad. Esta primera etapa, previa a la iniciativa legal se destacó por un énfasis en el desarrollo de criterios y procedimientos para la acreditación junto con una importante participación de los actores en la socialización de los nuevos procesos (Lemaitre, 2015, pág. 328) que tenía como fin la promoción de la calidad entre las instituciones. En forma similar a varios países de la región y tras un largo debate público, el año 2006 se promulga en el país la primera ley de aseguramiento de la calidad de la educación superior 8.

(10) (Ley-acreditación, 2006), instalándose en el país un sistema de evaluación para acreditar instituciones y programas. La acreditación institucional, basada en criterios y estándares de medición de las diferentes funciones que deben cumplir las universidades, establece como funciones principales la docencia de pregrado y la gestión institucional; opera hasta hoy a través del Consejo Nacional de Acreditación, CNA, organismo autónomo, pero dependiente del MINEDUC que tiene a su cargo llevar adelante los procesos de evaluación que se han caracterizado en los últimos años por un énfasis creciente en el uso de indicadores cuantitativos (Lemaitre, 2015, pág. 331). Pese a que la acreditación sigue siendo voluntaria, el acceso a proyectos competitivos, así como a otros mecanismos de financiamiento público, está condicionado solo a universidades que cuentan con acreditación institucional, lo que deja en evidencia una relación de control e intereses entre el gobierno y las universidades. Este fuerte desarrollo institucional en torno a la promoción e instalación de la calidad que tiene lugar en el país en los últimos 15 años, lleva asociados una serie de nuevas prácticas y un léxico sobre calidad que contribuye a enarbolar nuevos valores institucionales que las universidades intentarán cultivar. Temas como el accountability o rendición de cuentas públicas, procesos de autoevaluación institucional, sistemas de monitoreo y evaluación de proyectos basados en indicadores de desempeño, planificación estratégica, mejora continua y análisis de información, son algunos de los nuevos procesos que apoyados con fondos del estado, se instalan fácilmente en las instituciones. Todas estas nuevas prácticas tienen algo en común: la medición. Actualmente, cualquier proyecto o programa promovido por el gobierno debe ser verificable y para ello se basa en indicadores de desempeño o resultados medibles que se usan no solo en el programa MECESUP, en CONICYT5 y en el sistema aseguramiento de calidad, sino también en las políticas de financiamiento contra desempeño de las universidades que el gobierno comienza a implementar en forma importante en la última década (5% Aporte Fiscal Directo, Fondo Basal por desempeño, Fondo de Equidad o Fondo de Fortalecimiento Institucional para las universidades del CRUCH, entre otros). Se instala la medición y el uso de indicadores como una práctica recurrente en el sistema universitario y las unidades de registro de información emergen ya no solo a nivel gubernamental (SIES, Servicio de Información de Educación Superior, 2015) sino al interior 5. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, http://www.conicyt.cl/ 9.

(11) de cada universidad (UCT, 2015), (UdeC, 2015), (UCH, 2015). Las universidades responden como se espera de ellas, con unidades de análisis institucional y vastos equipos de profesionales y software que procesan datos y alimentan a las fuentes externas y gubernamentales; y muestran resultados que mayoritariamente cumplen con los estándares mínimos esperados. En definitiva, tras todo el esfuerzo gubernamental parece haberse creado una cultura de la evaluación, no necesariamente de la calidad. Entre los sistemas de medición de la calidad que surgen a finales de la década de los 90 se encuentran los rankings universitarios, principalmente vinculados a medios de comunicación y a las propias universidades. Éstos pueden definirse como un ordenamiento jerárquico de universidades de acuerdo a ciertos indicadores, que ponderados generan un puntaje que posiciona a las universidades de mayor a menor (Bernasconi, 2006), (Usher & Savino, 2006), destacándose las instituciones que se ubican en las primeras posiciones como las mejores universidades o las de mejor calidad. Los rankings se instalan en el mundo, incluido nuestro país, en el contexto del desarrollo de prácticas institucionales en torno a la calidad y son vistas por algunos como un mecanismo regulatorio que aporta a la transparencia del sistema universitario (Lemaitre, 2015). Es una forma de medición de la calidad de las instituciones, noción que aparentemente ha sido construida reduciendo las complejidades que tiene la idea de lo que actualmente se considera una buena universidad. El nacimiento de los rankings en el mundo se remonta a los años 80 en EE.UU junto con el creciente aumento de la oferta educativa y de los costos implicados en la formación universitaria para las familias (Usher & Savino, 2006). Esto hacía necesario dar mayor transparencia al sistema universitario y mostrar los desempeños de las instituciones (Meller & Rappoport, 2006). A partir de ese momento se han desarrollado rankings en la mayoría de los países que sustentan sistemas universitarios, así como también a nivel regional y mundial. Los más difundidos y reconocidos a nivel mundial por su permanencia en el tiempo son el Times Higher Education (Times Higher Education, 2014) y Academic Ranking of World Universities (Shanghai University Rankings, 2014); el primero desarrollado en UK y el segundo generado al interior del Center for World-Class Universities de Shanghai Jiao Tong University.. 10.

(12) La recopilación de datos institucionales y aparición de indicadores de desempeño permite la construcción de los primeros rankings universitarios desarrollados en Chile, aunque inspirados en los ya destacados a nivel mundial como el THE o Shanghai. En el año 2004 se publica el primer ranking de Universidades a cargo de la revista “El Sábado” del diario El Mercurio y paralelamente, se publica el ranking de la revista Qué Pasa, este último vigente en la actualidad. Con posterioridad a éstos han surgido varias iniciativas, mayoritariamente a cargo de grupos especializados integrados por académicos universitarios que, en alianza con medios de comunicación, logran una difusión masiva a nivel nacional. Hay que mencionar también el reconocimiento y uso que se les da en Chile a rankings regionales, desarrollados en otros países, que se focalizan en la medición de aspectos específicos vinculados a la docencia y a la investigación. Tal es el caso del QS Latin América University Ranking (QS Quacquarelly Symonds, 2014) y del Scimago Institutions Rankings (SCIMAGO, 2015). Así como se evidencia un aumento sostenido de los rankings en el mundo, es posible apreciar en la literatura existente un número significativo de seguidores y detractores, algunos de los cuales enunciaremos para presentar algunos de los conceptos y dimensiones de análisis que abordaremos en la investigación. Los rankings estimulan la competencia en el mercado global de la educación superior (Marginson & Van der Wende, To Rank or be Ranked: The impact of global rankings in Higher Education, 2007) aportando información sobre el desempeño de las instituciones (Meller & Rappoport, 2006) y cumpliendo con el objetivo de aportar transparencia al sistema y una base comparable entre las instituciones (Usher & Savino, 2006). Se consideran un aporte como mecanismo de autorregulación de las propias instituciones, como un mecanismo con gran poder regulatorio desde la política pública (Lemaitre, 2015) y como un insumo para la planificación estratégica (Meller & Rappoport, 2006). Desde el punto de vista de las instituciones, los rankings representan una plataforma de visibilidad de las universidades a nivel nacional y mundial, reforzando el reconocimiento o prestigio de las instituciones, algo que es aparentemente muy valorado por los empleadores al momento de contratar a los graduados de una determinada universidad (Fernández & Bernasconi, Elementos conceptuales para el análisis organizacional de universidades en contextos de mercado, 2012).. 11.

(13) Entre los críticos de los rankings, hay quienes señalan que son vistos como campos de poder simbólico porque legitiman una competencia desigual entre instituciones que no son comparables entre sí, enfatizan una idea de calidad preconcebida de las instituciones y la educación ofrecida, favorecen la hegemonía de las universidades que se mantienen en los primeros lugares y utilizan los medios de comunicación masivos para difundirse a nivel mundial (Muñoz García, 2011). Pese a una serie de cuestionamientos metodológicos, los rankings han aumentado en número e importancia a través de los años, instalándose como un elemento central en los sistemas de educación superior (Fernández & Bernasconi, Elementos conceptuales para el análisis organizacional de universidades en contextos de mercado, 2012), (Rauhvargers, 2011), (Marope, Wlls, & Hazelkorn, 2013) La medición de la calidad a través de los rankings supone indicadores y estándares de medición y con ellos subyace un modelo de universidad, una idea de cómo es la mejor universidad, que se presenta como el único modelo posible y como un referente a seguir. Esta idea de calidad parece haberse instalado como un discurso dominante en el campo de la educación superior chilena.. 12.

(14) III.. PLANTEAMIENTO SOCIOLÓGICO DEL PROBLEMA A INVESTIGAR. Marketización. [ contexto mundial de la Educación Superior ] Sistemas de educación superior. Masificación. CALIDAD UNIVERSITARIA. Globalización. Rendición de cuentas (accountability). ESTRUCTURA. GOBIERNO (INSTITUCIONALIDAD). Idea de calidad “universidad ideal 1” Calidad “objetivada” (cuantitativa) Estándares e indicadores de desempeño. Internacionalización. AGENCIA. Sistemas de medición de la calidad • Acreditación • Rankings • Mecanismos financiamiento. Discurso dominante Poder simbólico (Influencia de la estructura sobre la agencia). UNIVERSIDADES ESTUDIANTES Y FAMILIAS. Idea de calidad “universidad ideal 2” Subjetividad Factores de calidad no medidos. Figura N°1. El problema de la calidad: agentes y sistemas de medición (Elaboración propia) La idea de calidad universitaria se ha instalado en el mundo y también en Chile por medio de diferentes sistemas de evaluación y medición de la calidad que la operacionalizan a través de criterios e indicadores de medición sobre ciertos aspectos de la universidad, aquellos más relevantes y significativos para el que evalúa. Una de las maneras en que los gobiernos, como agentes reguladores y garantes de la calidad de la oferta educativa, se vinculan con las instituciones de educación superior es a través de estos mecanismos de evaluación y medición de la calidad. Entre éstos se ubican los sistemas de aseguramiento de la calidad, algunos mecanismos de financiamiento estatal vinculados a los desempeños de las instituciones, y los rankings universitarios, aunque estos últimos, pese a que operan bajo las mismas lógicas de medición, son desarrollados mayoritariamente por organismos no estatales. A juicio de los expertos, los sistemas de medición de la calidad buscan entregar a los estudiantes la información necesaria para disminuir las asimetrías de información al momento 13.

(15) de elegir una carrera o institución donde cursar estudios superiores (Meller & Rappoport, 2006), (Bernasconi, 2006). La elección de indicadores y estándares que se utilizan en estas mediciones y la forma en que éstos se utilizan parecen remitir a una idea de calidad global que intenta instalar la institucionalidad vigente y que exploraremos en esta investigación a través del estudio de los rankings universitarios. Esta idea de calidad universitaria o de cómo debe ser una buena universidad, proveniente de la estructura institucional vigente, no es explícita y parece encarnar en la actualidad un discurso dominante sobre calidad que está influyendo de alguna manera sobre el funcionamiento de las instituciones universitarias, especialmente porque se vincula a poderosos incentivos financieros. La acreditación institucional, por ejemplo, es requisito para postular a fondos concursables y otras fuentes de financiamiento público de la educación superior. Por otra parte, sospechamos que las instituciones responden a los requerimientos de calidad de la institucionalidad vigente de una manera “adecuada y funcional”, movidos por fuerzas que no necesariamente reflejan las creencias e ideas sobre calidad universitaria que abrigan las comunidades al interior de estas instituciones. Siguiendo la figura que encabeza este capítulo, creemos que las universidades tienen una idea diferente de “universidad ideal”, que considera elementos subjetivos no conocidos ni medidos, que podrían contribuir a ampliar la comprensión y a enriquecer la noción de calidad universitaria. En particular, en esta investigación estudiaremos algunos rankings que se utilizan en Chile para develar cuál es la idea de calidad universitaria que sustentan y cómo esta noción está influyendo en el funcionamiento de las universidades chilenas. Dejaremos para un estudio posterior la posible influencia de los rankings sobre los estudiantes, objetivo para el cual teóricamente fueron creados. Creemos que los rankings de alguna manera contribuyen a instalar esta idea institucional de calidad a la cual las universidades responden sistemáticamente, a través de una cierta conducta o comportamiento que cumple con el modelo de calidad esperado; luego la pregunta que orientará nuestra investigación apunta a develar la forma en que los rankings influyen en las universidades chilenas. Específicamente nos preguntamos: ¿cómo contribuyen los rankings a moldear una idea de calidad de las universidades en Chile? 14.

(16) III.1. Pregunta de Investigación. ¿Cómo contribuyen los rankings a moldear una idea de calidad de las universidades chilenas?. III.2. Objetivo General. Analizar de que manera los rankings universitarios contribuyen a moldear una idea de calidad de las universidades chilenas. III.3. Objetivos Específicos. OBJETIVO ESPECÍFICO 1 Describir y analizar tres rankings universitarios publicados en Chile OBJETIVO ESPECÍFICO 2 Conocer la opinión sobre la construcción, uso y divulgación de los rankings universitarios, desde la perspectiva de las autoridades y expertos en calidad de las universidades. OBJETIVO ESPECÍFICO 3 Contrastar los juicios emitidos sobre los rankings por parte de autoridades y expertos universitarios con los discursos provenientes de los rankings estudiados. OBJETIVO ESPECÍFICO 4 Analizar el efecto performativo de los rankings en la calidad universitaria.. 15.

(17) IV.. MARCO TEÓRICO. En la construcción de un marco teórico para abordar nuestro desafío de investigación, hemos identificado dos conceptos fundamentales que se afirman en un amplio recorrido teórico, que contribuirá a dar relevancia sociológica a nuestro tema de investigación. Se trata de los conceptos de fact-totem y de performatividad a cuyo abordaje nos vamos a referir a continuación. IV.1. Las Estadísticas públicas y la creencia. El sociólogo argentino Martín de Santos, estudió durante el año 2001 - año que antecedió al corralito 6 - el impacto público de un indicador económico denominado “riesgo país” 7 y descubrió que los números públicos, como llama a este tipo de estadísticas, generan representaciones sociales colectivas de alto impacto (De Santos, 2009). El estudio incluyó la revisión de los medios de comunicación de la época (cartas, noticias, columnas de opinión) y la realización de una serie de entrevistas en profundidad que permitieron constatar una dinámica país que había traspasado a todos los segmentos de la población, generada por el resultado de un índice que se seguía a diario en los medios y generaba en la población un abanico de representaciones sobre el país y su situación económica y política presente y futura. Según relata de Santos en su estudio, legisladores, taxistas y amas de casa, pasando por el ministro de hacienda de la época eran capaces de asignar un significado al indicador, ideas que se compartían en las conversaciones cotidianas a partir del resultado diario del índice “riesgo país”. Esta dinámica tuvo capturada a la nación por largo tiempo. La amplia presencia en los medios, el ser objeto cotidiano de conversación, los humores sociales cambiantes que generaba, ser causante de sentimientos de tristeza, soledad y desesperación en la población argentina de la época, permitieron caracterizar el índice “riesgo país” no solo como un objeto epistémico, sino como generador de un fenómeno social. “El indicador se convirtió en un vigoroso objeto a través del cual un público se imaginaba a sí mismo e imaginaba su lugar en el mundo” (De Santos, 2009, pág. 168).. 6. El corralito se denominó a la restricción impuesta por el gobierno Argentino, de la libre disposición de dinero en efectivo de plazos fijos, cuentas corrientes y cajas de ahorros entre el mes de diciembre de 2001 y el 2 de diciembre de 2002, fecha en la que se permitió la liberación de los depósitos retenidos. 7 Indice financiero que mide el precio de los bonos según se negocian en los mercados internacionales secundarios.. 16.

(18) A partir de este trabajo, de Santos elabora el concepto de fact-totem, que se refiere a una estadística con elevada visibilidad mediática y pública que se articula con relatos identitarios centrales de una colectividad. Dice de Santos: “los fact-tótems son símbolos poderosos que condensan la atención social y suscitan respuestas apasionadas en vastas audiencias” (De Santos, 2009, pág. 148). Entre sus características están el ser un ámbito donde los medios y el público coinciden periódicamente; y ser un ámbito social y conscientemente reconocido como un punto de encuentro colectivo. Para que un fact-totem exista deben darse ciertas condiciones de posibilidad para que una estadística, así como un hecho científico, se transfiera desde el dominio de los expertos hasta el dominio público y permee a una sociedad consumista de información, en este caso de estadísticas, como es posible también observar este fenómeno en nuestra realidad nacional; lo que ocurre con algunos indicadores económicos de amplia difusión mediática tales como el IPC 8, el IPSA 9 y la tasa de desempleo. Son cifras de amplio conocimiento público y parte constitutiva de la vida cotidiana de las personas. En el caso de los índices o estadísticas públicas, convergen tres ámbitos discursivos institucionales que en conjunto, incrementan el poder de representación de estos objetos: la matemática, la ciencia y los medios de comunicación. Los números y las matemáticas tienen por si solos un poder de representación objetiva e impersonal de la realidad. Nadie podría discutir la verdad representada por los números o por un algoritmo que utiliza el lenguaje de las matemáticas para llegar a representar algo. “Los números no mienten”, dice el dicho popular. Ciertamente –dice de Santos- parece haber un grado mayor de credibilidad y objetividad sobre los números que sobre las palabras (De Santos, 2009, pág. 171) y éstos facilitan el poder de creencia de las estadísticas. Si agregamos un segundo tipo de discurso que es el discurso científico o experto, las posibilidades de confiabilidad se acrecientan. Ya desde el siglo XIX el acervo científico. 8. Indice de precios al consumidor, http://www.ine.cl/canales/chile_estadistico/estadisticas_precios/ipc/base_2013/ 9. Indice de precios selectivos de acciones, http://www.bolsadesantiago.com/Composicion%20de%20Indices%20Bursatiles/Metodolog%C3%A Da%20de%20C%C3%A1lculo.pdf. 17.

(19) representa una voz respetable y reconocida que genera alta confianza pública. Hay un aura de autoridad en este tipo de discurso transportada por una carga de capital simbólico que nos hace recordar a Pierre Bourdieu (De Santos, 2009, pág. 171), asociada a una fuente imparcial de conocimiento proveniente de las universidades, que ningún ciudadano no experto podría poner en duda. Finalmente, el discurso de los medios de comunicación agrega una dosis final de capacidad imaginativa que hace que las estadísticas públicas cobren un significado que va mucho más allá de lo que se plantean en términos científicos. El discurso de los medios permite una amplia circulación y acceso a un público masivo. La narrativa utilizada, como sostiene de Santos, es el melodrama, refiriéndose con esto a los titulares o elementos textuales que enuncian historias de ascenso y caída, destacándose habitualmente cuánto subió o cuánto bajó el índice, connotando positiva o negativamente los hechos y su posible impacto futuro en las condiciones que afectarían a la población, el país y/o las personas. De Santos habla de la imaginación estadística como el conjunto de significados articulados en torno a las estadísticas por los medios y las audiencias de legos y describe cómo hablan los medios masivos de las estadísticas a audiencias que no son especializadas. Dice de Santos: “las estadísticas parecen ser inmunes contra la opinión: parcelas de la realidad misma presentadas en forma prístina como noticias” (De Santos, 2009, pág. 172). Imaginemos por un momento, qué ocurriría en Chile si las fuentes de información oficiales declararan un aumento de 10 puntos en la tasa de desempleo nacional. Probablemente la notica sería titular y primera plana en todos los medios de comunicación nacionales e incluiría una buena dosis de especulación de los columnistas habituales sobre los impactos económicos venideros para el país y para la población. El recorrido que hace de Santos para comprender el efecto de las estadísticas públicas, se focaliza en la cuestión del poder de representación cultural y simbólico que conlleva, cuyo significado varía según el contexto. En sus propias palabras, las estadísticas son: “signos semióticos y objetos culturales sujetos al cambio de contextos, géneros, relatos y medios diversos” (De Santos, 2009, pág. 155). Mientras para los científicos y expertos esta información se comporta como un objeto transparente, como simple información, como datos; para un público no experto, las estadísticas pueden resignificar cosas muy diferentes a las planteadas originariamente. 18.

(20) En las representaciones de las estadísticas en el mundo público, donde dejan de ser meros datos y se transforman en representaciones colectivas, juega un papel importante la idea de creencia (u opinión), la doxa10 de la que nos ha hablado Bourdieu en El sentido práctico (Bourdieu P. , El sentido práctico, 2007), aquello que aceptamos sin conocer y que nos muestra la forma en que se naturalizan las ideas. La doxa, denominada también por otros autores como “ideología” (Bourdieu & Eagleton, Doxa y vida cotidiana: una entrevista, 1997) viene a poner una diferencia con la verdad y creencia científica. Se trata de una distinción entre “haber aprendido” (el conocimiento científico) y “estar persuadido” (por la creencia) y en último término, se trata del “valor de verdad que acompaña a cada uno de esos dos estados epistemológicos del alma: mientras que una creencia puede ser tanto verdadera cuanto falsa, un conocimiento siempre será verdadero” (Tonelli, 2011, pág. 124). Tal como nos presenta de Santos las estadísticas, rescatando la idea de imaginación estadística como las presentan los discursos de los medios y como son entendidas por el público, podemos suponer que a partir de su alto poder de representación, vivimos estas cifras como verdades incuestionables. Ejemplos de representaciones hay muchas, desde la situación económica y el futuro del país en Argentina, a partir del índice “riesgo país” del que nos hablaba de Santos; hasta el valor que asignamos a la vida y la muerte. Notemos cómo reaccionamos ante las estadísticas de uso común en la medicina actual donde las narrativas que sustentan la prevalencia de graves enfermedades se apoya fuertemente en estadísticas; por ejemplo, estadísticas de muerte por cáncer de mamas o cáncer de próstata sustentan políticas públicas que incentivan a la población a tomar acción sobre controles médicos periódicos y exámenes de salud para prevenir dichas enfermedades. Otro ejemplo que nos toca de cerca como ciudadanos se percibe en cómo las estadísticas sobre el crimen y los delitos afectan nuestras opiniones y acciones sobre la seguridad pública, cómo nos protegemos de robos y asaltos y cómo estas acciones han derivado en el lucrativo mercado de los seguros. 10. Término griego que se suele traducir por "opinión" y con el que nos referimos a aquel tipo de conocimiento que no nos ofrece certeza absoluta, y que no podría ser, pues, más que una creencia razonable, un conocimiento "aparente" de la realidad. En este sentido parecen utilizarlo tanto Parménides, al distinguir la "vía de la verdad" de la "vía de la opinión", como Platón, al distinguir, también contraponiéndolas, la "doxa" de la "episteme", es decir, el conocimiento aparente (el conocimiento de la realidad sensible) del verdadero conocimiento (el conocimiento de la verdadera realidad, de las Ideas). En Glosario de Filosofía, http://www.webdianoia.com/glosario/display.php?action=view&id=96&from=action=search%7Cby =D 19.

(21) Las representaciones que genera un fact tótem pueden llegar a transformarse en una realidad posible, un hecho nuevo se realizará siempre que pueda sustentarse en el tiempo, en la medida que permanezca como discurso o narrativa. Para ello será necesaria una estructura que apunte al modelamiento permanente, a fin de conseguir una evidencia, una respuesta que de cuenta de la permanencia del hecho. Aparece así la idea de performatividad, un concepto que da cuenta de este proceso que a continuación pasamos a tratar. IV.2. El enfoque de la Performatividad. La idea de performatividad proviene de la ontología del lenguaje, a partir de las investigaciones del filósofo inglés John L. Austin (1911-1960), autor de la teoría de los actos del habla. Su trabajo se refiere al estudio de los actos lingüísticos que realizamos al comunicarnos con otros (Cuadrado, 2009). Remontándonos a la ciencia del siglo pasado, Austin sospecha de la presunción descriptiva del lenguaje que proponía que todos los enunciados debían ser verdaderos o al menos, falsos; de lo contrario, carecían de significado cognoscitivo. Pero Austin identifica un tipo de enunciado donde la verdad o falsedad no puede verificarse y sin embargo son emisiones no carentes de significado. “Son emisiones donde la persona que las hace, está haciendo algo, en vez de meramente diciendo algo” (Valdes Villanueva, 1995). Ejemplos de estos enunciados son: “los declaro marido y mujer”, “haremos una profunda reforma al sistema educacional”, “te apuesto a que Chile gana la copa América”, “te amo”. Este tipo de actos del habla son llamados por Austin performativos y se refiere a ellos en los siguientes términos: “La palabra performativo será usada en muchas formas y construcciones conectadas entre sí, tal como ocurre con el término “imperativo”. Deriva, por supuesto, de “realizar” (to perform), que es el verbo usual que se antepone al sustantivo “acción”. Indica que emitir la expresión es realizar una acción y que ésta no se concibe normalmente como el mero decir algo” (Austin, 1976, pág. 6) Una segunda distinción de importancia en la teoría de los actos del habla corresponde a la diferencia entre lo que se dice y cómo se dice. Decir algo es hacer una locución, en cambio, realizar un acto ilocucionario es llevar a cabo un acto al decir algo. Austin distingue aquí la fuerza ilocucionaria de su significado (Cuadrado, 2009).. 20.

(22) La fuerza de los actos del habla, determinará entonces un tercer grupo de actos del habla que serán en esta investigación los de nuestro principal interés. Se trata de los actos perlocucionarios, aquellos que, en palabras de Austin “producimos o logramos porque decimos algo” (Austin, 1976). Austin describe esta clasificación de la siguiente manera: “En primer lugar distinguimos un grupo de cosas que hacemos al decir algo. Las agrupamos expresando que realizamos un acto locucionario, acto que en forma aproximada equivale a expresar cierta oración con un cierto sentido y referencia, lo que a su vez es aproximadamente equivalente al “significado” en el sentido tradicional. En segundo lugar, dijimos que también realizamos actos ilocucionarios tales como informar, ordenar, advertir, comprometernos, etc., esto es, actos que tienen una cierta fuerza (convencional). En tercer lugar, también realizamos actos perlocucionarios; los que producimos o logramos porque decimos algo, tales como convencer, persuadir, disuadir, e incluso, digamos sorprender o confundir.” (Austin, 1976, pág. 109). Se trata en este último caso del efecto producido en otros cuando decimos algo. Sin embargo, Austin llegará finalmente a la conclusión de que todos los enunciados, incluso aquellos que pueden ser verdaderos o falsos (como son las constataciones de la ciencia), son de carácter performativo. Más tarde, su discípulo, John Searle, ampliará este concepto, incorporando la noción de contexto y de estatus en una propuesta teórica sobre los hechos institucionales (Searle, 1997). Searle sostiene que para que un enunciado sea performativo debe existir un contexto institucional y quien emite el enunciado debe tener un cierto rango que le otorgue autoridad para decir lo que dice. Además, elabora una estructura particular para las expresiones performativas que él tipifica como declaraciones: “X cuanta como Y en un contexto C”, explica cómo se crean los hechos institucionales, esto es, un enunciado “X” adquiere el estatus de “Y” en un cierto contexto “C”. A modo de ejemplo, se podría decir: “este pedazo de papel (X) cuenta como dinero (Y) en el mercado del intercambio comercial (C)”. A partir de estas últimas distinciones, Michel Foucault se refiere a la performatividad en el contexto institucional, como la idea inversa al concepto de parrhesía que se define como: hablar franco, decir todo y decir la verdad. En un enunciado performativo, dice Foucault: “una vez 21.

(23) proferido el enunciado, sigue un efecto, un efecto conocido de antemano, regulado de antemano, un efecto codificado que es precisamente aquello en que radica el carácter performativo del enunciado” (Foucault M. , 2009, pág. 78); mientras que en el enunciado de la verdad (la parrhesía), se abre un riesgo indeterminado. Una segunda característica de los enunciados performativos señalados por Foucault es la importancia del estatus de quien los emite, de este modo, quien dice “yo te bautizo”, debe tener cierto estatus para poder bautizar o quien decide “lo declaro culpable”, debe también tener la autoridad para declarar tal sentencia; en cambio en los enunciados de verdad no es preciso tener estatus alguno para emitir este tipo de enunciado. Una tercera característica es que en los enunciados performativos no es relevante la sinceridad de quien emite el enunciado, es decir, no importa el compromiso de quien enuncia con el enunciado mismo. El enunciado es performativo por el solo hecho de decirlo. A diferencia de los enunciados de la parrhesía, esto no es posible, el sujeto compromete lo que piensa con lo que dice, atestiguando la verdad (Foucault M. , 2009, pág. 79). En el campo de la sociología, tal vez uno de los trabajos más conocidos corresponde a Judith Butler quien habla de la performatividad en el origen de los discursos sobre género (Butler J. , Género en Disputa. El feminismo y la subversión de la identidad, 2007) e identifica como propias de las ciencias, las narrativas lingüísticas performativas perlocucionarias, refiriéndose con ello a la capacidad que tienen de alterar situaciones preexistentes, siempre que operen favorablemente ciertas condiciones de posibilidad pues existe un riesgo de fracaso que es estructuctural a este tipo de construcción de realidad (Ramos C. , El ensamblaje de ciencia social y sociedad, 2012, pág. 216). Para Butler la identidad de género no es sino un resultado performativo que describe del siguiente modo: “el género es instituido por actos internamente discontinuos, la apariencia de sustancia es entonces precisamente eso, una identidad construida, un resultado performativo llevado a cabo que la audiencia social mundana, incluyendo a los propios actores, ha venido a creer y a actuar como creencia” (Butler J. , Actos performativos y constitución del género: un ensayo sobre fenomenología y teoría feminista, 1990, pág. 297). Derrida agregará a la noción de performatividad el carácter de iterable y al mismo tiempo alterable de los actos del habla perlocucionarios, donde radica su poder performativo. Lo mismo que para Butler, el poder performativo radica en “una repetición estilizada de actos en el 22.

(24) tiempo” (Butler J. , Actos performativos y constitución del género: un ensayo sobre fenomenología y teoría feminista, 1990, pág. 297) donde habría una relación entre esos actos y diferentes maneras de repetición, lo que denomina ruptura o repetición subversiva, algo que Ramos más tarde llamará la capacidad “citacional” de los actos del habla. De este modo, “la performatividad es modelamiento, a través de cadenas de reiteraciones, pero es un modelamiento que va variando a través del proceso y que es inherentemente inestable” (Ramos C. , Investigación científica y performatividad social: el caso del PNUD en Chile, 2012, pág. 225) La idea de performatividad deriva más tarde en trabajos que abordan esta dimensión en las ciencias. Las investigaciones más conocidas provienen de Michel Callon y Donald Mackenzie y sus investigaciones en el campo de la economía (Callon M. , 1998), (Callon M. , 2007), (Mackenzie, Muniesa, & Siu, Do Economists Make Markets? On the Performativity of Economics, 2007). Aquí se plantea que, “la ciencia económica, más que constituir una mera observación de su objeto, se hace parte de tal objeto y contribuye a su configuración; de este modo los mercados son así, tanto objetos como producto de investigación” (Ramos C. , 2014, pág. 159). En relación a las investigaciones de Mackenzie, Claudio Ramos reflexiona sobre los mercados, señalando que “no se trata de un modelo que logre aprehender el mundo, sino de cómo el mundo termina actuando de la manera en que el modelo lo predice a través de sus fórmulas”. (Ramos C. , El ensamblaje de ciencia social y sociedad, 2012, pág. 221) En estos estudios, básicamente se distingue el hecho de que las ciencias no solo dan cuenta de representaciones constatativas de la realidad, sino que al mismo tiempo la comunicación social de la que son parte, les agrega un potencial performativo tanto dentro del campo científico como fuera de él (Ramos C. , Investigación científica y performatividad social: el caso del PNUD en Chile, 2012) Michel Callon identifica en el campo de la economía un conjunto de elementos que provee a la disciplina científica de capacidad de acción y de intervención en las agencias del mercado y los denomina agenciamiento sociotécnico (Callon M. , 2007). Se trata de los elementos mediadores e interconectores entre el productor de conocimientos y sus eventuales usuarios. Corresponde al conjunto de elementos textuales, humanos, organizativos y materiales donde participan economistas, consultores, contadores, agentes técnicos, software, procedimientos, tecnologías, modelos y otros, que facilitan la intervención del discurso científico. Las ideas de la ciencia que 23.

(25) moldean el mundo real no son transferidas meramente por la lectura de papers científicos, requieren de un agenciamiento que se articula, traduce e instala a través de procesos diferentes y recurrentes que incluyen dispositivos y personas, conversaciones, formas de cálculo y discursos que van modelando gradualmente las conductas que el modelo predice. Por su parte, MacKenzie, desde la economía, elabora una tipología de acciones performativas (Mackenzie, Muniesa, & Siu, Do Economists Make Markets? On the Performativity of Economics, 2007), entre los que distingue cuatro tipos diferentes: genéricas, efectivas, barnesianas y contraperformativas. Las acciones performativas genéricas se refieren a una alteración indeterminada de los procesos sociales producida por algún agente que interviene con algún elemento de las ciencias (una teoría, un modelo, una base de datos); en la performatividad efectiva es posible distinguir el tipo de alteración producida por los elementos de la ciencia y su objetivación o estabilización ocurre en un periodo de tiempo más largo; la performatividad Barnesiana (en reconocimiento a Barnes, su creador) es similar a la efectiva pues es posible identificar específicamente la alteración en los procesos sociales, y este comportamiento tiende a parecerse a los procesos descritos por la ciencia; finalmente, la contraperformatividad es la inversa de la barnesiana, es decir hace que los comportamientos generados por la intervención tiendan a alejarse de aquellos descritos por la ciencia (Ramos C. , El ensamblaje de ciencia social y sociedad, 2012, págs. 222-223). La performatividad de las ciencias sociales puede entenderse también como discursos fundados en distinciones lingüísticas, datos, categorías, construcciones interpretativas básicamente ideológicas- que se ponen continuamente en acto discursivo, lo que les permite reproducirse y existir (Brunner J. , 2014). Un buen ejemplo, es el poder performativo de las prácticas evaluativas en educación (SIMCE, PSU, Prueba INICIA) que pueden llegar a generar grandes efectos en la opinión pública. Situándonos en el dominio de la producción de los discursos científicos, no podemos dejar de mencionar la teoría de Pierre Bourdieu sobre las luchas de poder simbólico de los campos sociales (Bourdieu P. , Homo Academicus, 1984), en este caso, del campo del conocimiento científico o intelectual. Nos referimos a las luchas de poder entre los productores de conocimiento dentro del campo que utilizan estrategias de subsistencia para mantener o mejorar sus posiciones de poder en la estructura social a la que pertenecen. La competencia es. 24.

(26) por visibilidad, reputación y recursos, o en palabras de Bourdieu: “…se lucha (también) por la conquista de legitimación cultural o, dicho en otros términos, por el monopolio de la legítima producción, reproducción y manipulación de bienes simbólicos y su correspondiente poder de legitimación” (Brunner J. , 2014, pág. 156). Una estrategia es justamente la reproducción de sus discursos a través de la interacción permanente y transferencia del conocimiento a intermediarios y usuarios o consumidores del conocimiento producido, que se encuentran fuera del campo científico. JJ Brunner se refiere a estas luchas en los siguientes términos: “En el caso del campo intelectual, el poder simbólico consiste en la capacidad de nombrar legítimamente, de designar fenómenos, imponer clasificaciones, crear categorías y aprovechar para sí el efecto performativo de las ciencias sociales” (Brunner J. , 2014, pág. 156). Veamos ahora cómo opera la performatividad y cuáles son las condiciones que facilitan la intervención de las ciencias. En primer lugar y tal como hablaba de Santos sobre las estadísticas, se señala la legitimidad social que tiene el conocimiento científico, donde el uso de los números y las matemáticas como parte de su andamiaje cuantitativo, genera la apreciación de objetividad y confiabilidad sobre el conocimiento puesto en juego. Al respecto se señala, citando a Porter: “La cuantificación es, históricamente, el mejor proxy de la objetividad y la objetividad es la mayor fuente de legitimidad social de la ciencia, proveyendo de autoridad a los conocimientos científicos en la vida social y política contemporánea” (Ramos C. , El ensamblaje de ciencia social y sociedad, 2012, pág. 225). El poder de las estadísticas de las que nos habla de Santos se basa justamente en la creencia sobre los números que utiliza el conocimiento científico. Un segundo mecanismo operativo de la performatividad es el agenciamiento sociotécnico del que habla Callon (Callon M. , 2007). Se trata del ensamblaje agenciador que articula y traduce el conocimiento científico. Está compuesto por una red de personas y organizaciones por donde circula el conocimiento que incluye a los mismos científicos y a una red de mediadores o intermediarios entre los que se puede nombrar a consultores, expertos, profesionales de segunda línea, medios de comunicación, agencias estatales, entidades de financiamiento, partidos políticos y centros internacionales. Otros elementos de este ensamblaje lo integran el equipamiento e instrumentos tales como, bases de datos, procedimientos de cálculo, software,. 25.

(27) cuestionarios y encuestas, computadores y buscadores digitales, entro otros. Las organizaciones son también parte del ensamblaje sociotécnico donde destacan las universidades y dentro de éstas especialmente las escuelas de negocios, los centros de investigación, think thanks y empresas de estudios de mercado y marketing. Finalmente, los textos y sus narrativas integran también el ensamblaje agencial; el texto principal es el “paper” de investigación pues otorga la confianza y legitimidad del conocimiento científico que se va a agenciar (Ramos C. , El ensamblaje de ciencia social y sociedad, 2012). La estructura cuantitativa de los rankings universitarios se sustenta en las mismas lógicas de construcción de conocimiento científico que las estadísticas públicas, haciéndolos aparecer como un fact tótem y al mismo tiempo, como un dispositivo con capacidad performativa. La potencia de ambos conceptos y su vinculación en un mismo dispositivo los transforma en una especial herramienta para analizar la calidad universitaria como objeto de estudio. Vinculado al enfoque de la performatividad, convendría en este punto hacer una reflexión sobre la idea de medir. Un trabajo destacable en esta materia es el propuesto por Espeland & Sauder, quienes asignan a la noción de reacción que deriva de las mediciones públicas, las capacidades performativas de una nueva realidad (Espeland & Sauder, 2007). Aunque debemos advertir que no compartimos totalmente esta última idea pues pareciera que la reacción tiene efectos instantáneos y poco duraderos en el tiempo, a diferencia de los efectos performativos cuyas condiciones de posibilidad requieren de mecanismos más complejos que los hacen permanentes en el tiempo. La necesidad de mayor transparencia y rendición de cuentas públicas (accountability) ha incentivado la proliferación de mediciones en el mundo. En educación especialmente, se han instalado prácticas evaluativas tales como pruebas estandarizadas, evaluaciones de desempeño de colegios y universidades y los rankings, que constituyen sólidas evidencias de su uso. Varios investigadores de este fenómeno en el Reino Unido han caracterizado el creciente uso de la medición como parte de una “cultura de la evaluación” (Morley, Producing New Workers: quality, equality and employability in higher education, 2001), (Davis, Fisher, Kingsbury, & Merry, 2012) término que también se ha comenzado a escuchar en Chile. A partir del estudio de un ranking de las escuelas de leyes en los Estados Unidos, Espeland & Sauder analizaron la noción de reacción, o en otras palabras, como la gente cambia su 26.

(28) comportamiento en respuesta a ser evaluado, observado o medido; y propusieron un marco para analizar las consecuencias de las mediciones públicas, aquellas intencionadas y no intencionadas, identificando dos mecanismos que producen patrones o modelos de efectos: la profecía autocumplida y las mediciones comparables (commensuration). La profecía autocumplida es un concepto cercano a la idea de performatividad propuesta por Callon; se refiere a respuestas de las audiencias que confirman las expectativas o predicciones que las mediciones producen y que al mismo tiempo, aumentan su validez. Los rankings, según el estudio, crean expectativas sobre la calidad de las escuelas de leyes y la gente cambia su comportamiento de acuerdo a esos resultados. Bajo este mecanismo, la investigación muestra cómo los rankings transforman gradualmente a las escuelas de leyes en entidades más cercanas a los criterios usados en la construcción de los rankings. En el caso de las mediciones comparables, tales como los precios, mediciones costo-beneficio y los rankings, lo que ocurre es una transformación en el proceso cognitivo pues se asignan propiedades cuantitativas a propiedades cualitativas que comparten una métrica común. Este mecanismo produce cambios importantes en la manera en que los agentes toman decisiones y actúan, simplificando y reduciendo la información, estandarizando las similitudes y diferencias entre entidades e inspirando a la gente a apreciar el significado de los números. Quienes critican las mediciones destacan sus consecuencias nocivas, las que ocurren cuando los actores que se ven involucrados “play to the test” (juegan para la prueba), centrándose en cumplir con los indicadores más que en las cualidades que han sido definidas en las mediciones. Para los autores, las mediciones son vehículos para enactar 11 accountability e inducir cambios en los desempeños y por tanto el foco de las mediciones está en la agencia. En última instancia, para los autores de este trabajo, “la reacción es una forma de interacción que revela cuán difícil es mantener las diferencias entre las mediciones y el objeto de las mediciones, descripciones e inscripciones, ciencia y sociedad, entre lo social y lo natural” (Espeland & Sauder, 2007, pág. 35). Finalmente, convendría mencionar someramente el enfoque de la gubernamentalidad de Foucault pues tiene cierta incidencia en la construcción de nuestro objeto de estudio, la 11. Término creado por Anne Marie Mol en sus estudios sobre el cuerpo enfermo de arterosclerosis. Una definición posible la encontramos en el trabajo de investigación de O. Bernasconi (Fondecyt n°11110459). Enactar refiere a hacer algo o alguien mediante la práctica y a través de una serie de operaciones: movilización, uso, significación, distribución, transformación, conexión, y también afectación. 27.

(29) calidad. De allí su vinculación con la idea de performatividad. Foucault aporta una mirada anclada en el estudio del poder y en la forma en que se fue construyendo una racionalidad del gobierno a partir de la modernidad. La estadística y las diversas formas de medición en el campo educativo responden a cierto tipo de prácticas que devienen de las tecnologías de gobierno sobre la población (políticas de salud, seguridad, etc.), lo que Foucault llamó biopolítica o el poder sobre la vida en el principio de la modernidad (Foucault M. , 2006). Más tarde estos conceptos constituirán el enfoque de la gubernamentalidad que se entiende como el gobierno de sí y de los otros. “Son prácticas del poder del estado que se apoyan en el conocimiento de las ciencias como regímenes de verdad, que surgen adosados al estado, buscando anticipar y regular eventos posibles que permiten conducir a distancia la conducta de individuos en agregados poblacionales”. (Ramos C. , 2014, pág. 157).. Hemos dicho que la fuerza ilocucionaria determina de algún modo el efecto performativo de las ideas que podrían instalarse en la sociedad como un simple nuevo discurso (conceptos, clasificaciones, indicadores, categorías), hasta una intervención más profunda que llega a moldear los comportamientos de las audiencias o públicos a quienes se dirige la narrativa performativa (indicadores del mercado bursátil, vacunas, alimentos transgénicos). Hemos sostenido, por otra parte, que los rankings proponen una idea de calidad universitaria, de cómo debe ser una buena universidad y asumimos como hipótesis que esta narrativa influye decididamente en una cierta respuesta de las instituciones; las universidades se ven obligadas o estimuladas a mantener o mejorar las posiciones que han logrado en los rankings para ser reconocidas y para ello, están obligadas a mejorar sus indicadores de desempeño. Podríamos decir que responden positivamente a la competencia que pone en juego el ranking al comparar instituciones. El discurso de calidad universitaria propuesto por los rankings tendría entonces un efecto performativo sobre el comportamiento de las instituciones en torno a la calidad. En otras palabras, estamos diciendo que el discurso sobre calidad de los rankings realiza una suerte de intervención, modela en las instituciones una idea de calidad esperada.. 28.