Intervención pedagógica en el ámbito de comunicación, para potenciar el núcleo de lenguajes artísticos, a través de la expresión plástica y el arte comunitario en el primer nivel de transición del colegio José Antonio Lecaros

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(1)Facultad de Educación Educación Parvularia. INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EL ÁMBITO DE COMUNICACIÓN, PARA POTENCIAR EL NÚCLEO DE LENGUAJES ARTÍSTICOS, A TRAVÉS DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA Y EL ARTE COMUNITARIO EN EL PRIMER NIVEL DE TRANSICIÓN DEL COLEGIO JOSÉ ANTONIO LECAROS Proyecto para optar al título profesional de Educadora de Párvulos. Estudiante: Darling Leal Jofré Profesora guía: Eugenia Mondaca Rivas. Diciembre, 2018.

(2) Índice I DIAGNÓSTICO DE LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE .................... 1. II ÁMBITOS DEL APREDNIZAJE Y NIVELES DE LOGRO OBSTENIDOS POR. NIÑOS Y NIÑAS........................................................................................................ 20. III PROBLEMATIZACIÓN ..................................................................................... 45. IV MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 48. V. RESULTADOS Y ANÁLISIS ............................................................................. 72. VI CONCLUSIONES ............................................................................................... 94. VII REFLEXIONES ................................................................................................. 94. VIII BIBLIOGRAFÍA................................................................................................. 97. IX. ANEXOS .......................................................................................................... 100.

(3) INTRODUCCIÓN. En el presente escrito se presenta el Proyecto de Titulación, el cual tiene por objetivo exponer los resultados obtenidos a partir de la intervención educativa implementada en el primer nivel de transición del Colegio José Antonio Lecaros, ubicado en la comuna de Estación Central. Este informe se estructura en seis apartados, en primer lugar los antecedentes y diagnóstico; en este punto se analizan los contextos para el aprendizaje, donde se estudia la realidad educativa del establecimiento, la familia, el equipo de aula y la comunidad, en este mismo apartado, se realiza una evaluación diagnóstica de los niveles de logro de los aprendizajes de niños y niñas, para determinar cuál ámbito es el más descendido. En el segundo apartado, se muestra la problematización creada a partir de las evaluaciones diagnósticas, donde se evidencian los focos de la acción educativa a realizar. En el tercero, se incorpora el marco teórico, el cual sustenta la intervención pedagógica en su integralidad. El cuarto apartado, está enfocado en generar un plan de acción con el cual se espera mejorar el núcleo y aprendizajes descendidos. En el quinto se presentan las conclusiones del proyecto donde se describen las principales acciones desarrolladas. Terminando con el sexto apartado, en el cual se realizan reflexiones en torno a los resultados, también se mencionan las lecciones aprendidas en el proceso desarrollado con los párvulos y la comunidad educativa, y las futuras proyecciones como profesional..

(4) I. DIAGNÓSTICO DE LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE. A continuación se analizarán los resultados obtenidos a partir de la aplicación de un instrumento de evaluación para los diferentes ámbitos de los contextos para el aprendizaje, con el propósito de analizar la información levantada para conocer a mayor profundidad el funcionamiento de la institución educativa y el equipo del aula, para evaluar cómo influyen estos en los procesos de aprendizajes de niños y niñas. Descripción del centro educativo . Antecedentes e Historia del establecimiento. El Colegio José Antonio Lecaros está ubicado en el sector poniente de Santiago, en la comuna de Estación Central, Pasaje El Canelo182. Fundado hace cincuenta y nueve años por el Padre Ruperto Lecaros, con la idea de crear una escuela para servir a los más vulnerables, para el año 2002 se realiza una ampliación en la infraestructura para dar paso a la Jornada Escolar Completa y el año 2005 se construye la fundación Fe y Alegría, un par de años más tarde se inaugura el pre-kínder y kínder, incluyendo así a la Educación Parvularia en el establecimiento, posteriormente se crea el primer curso de enseñanza media científico-humanista. Este centro pertenece a los sostenedores Fundación Educacional Loyola y a la Red Educacional Ignaciana, además cabe mencionar que el establecimiento presenta una propuesta educativa: integral, inclusiva, popular, ignaciana y de calidad.. . Modalidad curricular. Basados en el currículo integral y humanista, el colegio José Antonio Lecaros tiene como uno de sus propósitos estar centrado en las personas, entendiendo al educando como un ser único (principio de singularidad), comunitario (principio de relación), libre y creativo (principio de autonomía), abierto al misterio (principio de trascendencia). Desde esta opción, acogen y consideran los aportes de las actuales teorías del desarrollo que se sustentan en una perspectiva crítica y cognitiva del currículo nacional (PIE Colegio José Antonio Lecaros, 2016).. 1.

(5) En cuanto a la modalidad curricular, y la realidad observada dentro del establecimiento, es posible indicar que el equipo de aula aplica en sus quehaceres los principios de autonomía, pero se desfavorecen la singularidad, la relación y la trascendencia, ya que existe una jerarquización por parte de los adultos, los cuales determinan cómo niños y niñas deben organizarse en grupos, y los materiales que pueden utilizar, además de las acciones que pueden realizar. . Misión y visión. Visión: La visón del Colegio José Antonio Lecaros menciona que “La Educación Ignaciana, la cual pretende entregar una educación popular, de calidad, integral e inclusiva, que abarque a la persona y a su familia en todas sus dimensiones y capacidades, para hacernos y hacerles protagonistas de la construcción del Reino de Dios y de una sociedad más justa“ (PIE Colegio José Antonio Lecaros, 2016), es decir, consideran al educando como centro de sus propios aprendizajes, y sus familias como pilares en la construcción del “Reino de Dios”, o en otras palabras de la Sociedad, por lo que deben ser protagonistas dentro de todo labor pedagógico. Misión: Este centro educativo tiene como misión “Entregar una educación científica y humanista que les provea de aprendizajes de calidad a todos nuestros alumnos y alumnas con el fin que continúen estudios superiores y que sean efectivos agentes de cambio de la sociedad actual” (PIE Colegio José Antonio Lecaros, 2016) . Objetivos. Con el lema “Entramos para aprender, salimos para servir”, y según lo descrito en el PEI, del Colegio José Antonio Lecaros tiene por objetivo, formar personas consistentes, competentes, compasivas y comprometidas, siempre guiadas por una orientación religiosa jesuita y cristiana (PIE Colegio José Antonio Lecaros, 2016) . Infraestructura. A partir de la observaciones del establecimiento, es pertinente mencionar que en cuanto a infraestructura consta de catorce cursos que van desde el nivel NT1 hasta Cuarto Medio, además de baños para los distintos niveles, un patio para los párvulos, básica y media, cancha de deportes, también presenta un casino para alumnos, un casino para docentes, cocina, rectoría, sala de profesores, baños para funcionarios, enfermería, biblioteca, sala multiusos, sala audiovisual, y sala de computación. 2.

(6) . Características del nivel NT1. El equipo técnico está formado por una Educadora de Párvulos, una Técnica en atención de párvulos, además de una Educadora Diferencial y una Fonoaudióloga que forman parte del Programa de Integración Escolar (PIE), y una estudiante en práctica de Técnica en Párvulos. Grupo de niños y niñas: En este nivel asisten 35 educandos –17 niñas y 18 niños- , entre cuatro y seis años, de los cuales cuatro asisten a programa PIE por necesidades fonológicas, y una niña por necesidades especiales, ya que presenta síndrome de Down y es acompañada por la educadora diferencial.. Diagnósticos de los Contextos del aprendizaje A continuación, se analizan los diferentes contextos de aprendizajes del nivel NT1 a partir de la pauta de evaluación facilitada por los docentes de la Universidad Alberto Hurtado (Ver anexo n°1) . Dimensión: Planificación. Para el análisis de la planificación, en los siguientes puntos, se exponen los diferentes subgrupos que componen esta dimensión . Proyecto Educativo Institucional (PEl): Para comenzar el análisis de las planificaciones del nivel, es necesario observar el PEI del establecimiento, ya que es un instrumento macro que ayuda a comprender el tipo de niño, niña y joven que pretenden formar a partir de los aprendizajes, valores, y concepciones de ciudadano que entregan como comunidad educativa, al igual que el concepto que se tiene sobre el educando si es visto o no como sujeto de derecho y ciudadano. En sí, el PEI es primer nivel de planificación de la educación parvularia, el cual es considerado como un instrumento que orienta todos los los procedimientos que ocurren en un establecimiento educacional, clarifica a los actores las metas de mejoramiento, da sentido y relación a la gestión para el mediano o largo plazo, permite la toma de decisiones pedagógicas y curriculares, articula los proyectos y acciones innovadoras (Díaz, 2010). Es decir este proyecto educativo, es un pilar dentro del sistema escolar chileno, ya que en 3.

(7) él se explicita el sello que caracteriza a cada establecimiento, en el cual se menciona cuál es el tipo de ciudadano y persona que esperan formar, y también se alude a los aportes realiza el centro educativo al desarrollo de su comunidad. Asimismo, el PEI es un instrumento primordial dentro de la política pública y educativa, tanto como para los sostenedores y los colegios como las familias que los eligen y los contextos en los cuales se ubican (MINEDUC, 2015).. Como se mencionó anteriormente en los antecedentes, este centro educativo se caracteriza por entregar una educación integral, ignaciana, inclusiva, popular y de calidad, por lo que se menciona con claridad el rol del educando, de los docentes y las familias, enmarcados en una visión y misión basada en una religión católica que encuadra todas las cualidades esperadas de la comunidad educativa.. Este PEI es evaluado óptimamente, ya que presenta todos los aspectos solicitados: misión, visión, rol del educando, educadora, comunidad educativa y familia, mencionando además su modalidad curricular. No presenta debilidades ya que se evaluó dentro la categoría óptimo, según los criterios descritos en la pauta de observación. Por lo tanto, este Proyecto Institucional tiene como fortaleza su estructura, en la cual se ve incorporada teoría y fundamentos que argumentan el tipo de ciudadano que pretenden formar. Sin embargo, no siempre se evidencia la concordancia entre lo escrito con la práctica, ya que se menciona considerar al niño y la niña como protagonista en sus procesos de formación, pero en la realidad se observan unidades de aprendizajes que se han planificado a comienzo de año, sin conocer al grupo de educandos, de tal manera que no se estarían considerando sus intereses, ni respetando todas sus necesidades y características, es decir no se estaría cumpliendo con los principios pedagógicos que se estipulan en el PEI. En pos del análisis de la dimensión “planificación” se debe mencionar la metodología de la información levantada, en este caso, la recopilación de diferentes documentos facilitados por la comunidad educativa, asimismo mencionar las características de cada uno de ellos.. 4.

(8) . Plan General: A partir de conversaciones con la coordinadora de prácticas del establecimiento, se obtuvo la información de que el establecimiento no cuenta con plan general, y que este no es realizado hace un par de años. No contar con un plan anual es una debilidad que afecta el quehacer de la Educación Parvularia, ya que este tipo de planificación corresponde al segundo nivel de concreción, este un instrumento de carácter estratégico que realizan las educadoras en NT1 y NT2, que define metas acciones y procedimientos q-ue otorga la identidad del nivel de educación parvularia, siendo este primordial dentro del quehacer educativo (Díaz, 2010).. . Calendarización Actividades Primer y Segundo Nivel de Transición 2018: La educadora del nivel facilitó la calendarización de actividades para el año 2018, este es un tipo de planificación a corto plazo, el cual es propia de la modalidad curricular integral y es uno de los más utilizado dentro de los niveles NT1 y NT2. En este tipo de planificación se plantea una temática que responder a los intereses de niños y niñas, pero esta organización se realizó en el mes de enero cuando el equipo de aula no conoce a su grupo de niños y niñas, entonces no se puede afirmar que esta nazca de la predilección de los propios educandos, afectando sus derechos, ya que se debe proveer oportunidades de aprendizajes que sean significativas a partir de sus conocimientos previos, intereses y necesidades.. . Planificación de unidad de aprendizaje (programación 2018): La calendarización de las unidades de aprendizajes y sus planificaciones fueron facilitadas por la educadora del nivel, ya que estas no estaban disponibles en el tablero técnico de la sala de actividades.. Esta matriz de planificación es realizada a partir del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), este documento se caracteriza por la programación del eje centralizador “unidad de aprendizaje”, en donde se menciona el nivel, el equipo de aula, equipo PIE, ámbitos, núcleos, ejes de aprendizajes, aprendizajes esperados, actividades, evaluación, principios DUA y enfoque de co-docencia. También presenta apartados tales como alumnos afectos al PIE, alumnos afectos. 5.

(9) al Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado (PACI), diagnóstico y objetivo de aprendizaje, pero ninguno de estos está completado La planificación DUA es una estrategia para enseñar en la diversidad y busca aumentar las oportunidades de aprendizaje, por medio del diseño e implementación de actividades (Desarrollo de clases) capaces de atender los tres estilos de aprendizaje: Kinestésico, Visual y Auditivo (Equipo curricular Lirmi, 2017) el cual tiene directa relación con el Decreto 83,ambos fomentan la inclusividad en la educación chilena.. Para continuar con el análisis de la evaluación de la dimensión planificación, se presenta el siguiente gráfico, el cual tiene por finalidad exponer los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la pauta de evaluación. Gráfico Nº 1: Resultados dimensión Planificación. Planificación 15. 16 14 12 9. 10 8 6. 6. 6. 6. 4. 3. 2. 2 0. 6. 1. 0 PEI. Plan genral. Matriz. EA. Recursos. Puntaje obtenido. 6. 0. 2. 9. 1. Puntaje esperado. 6. 6. 3. 15. 6. Puntaje obtenido. Puntaje esperado. Como se puede observar en el gráfico, en el apartado PEI los resultados fueron los esperados, es decir, se presentan todos los elementos que componen este tipo de planificación a largo plazo. En cuanto al Plan General, se ve una deficiencia ya que la institución no cuenta con este instrumento hace un par de años, según lo mencionado anteriormente. Por otra parte, la dimensión Matriz se considera dentro de la categoría 6.

(10) “bueno”, ya que la planificación no cuenta con aprendizajes esperados especificados, elemento primordial dentro de las Bases de la Educación Parvularia (BCEP) ya que estos son los aprendizajes que se espera potenciar en las niñas y los niños. Con respecto a las dimensiones Experiencias de Aprendizajes (EA) y recursos, se visualiza en ambos un bajo puntaje de logro, a partir de estos resultados se pueden determinar las fortalezas y debilidades en las distintas dimensiones de la planificación Tabla N° 1: Fortalezas y debilidades contexto Planificación Dimensión. Fortalezas. Debilidades. PEI. Presenta todos los aspectos que. No presenta debilidades ya que se evaluó dentro la. conforman un proyecto educativo. categoría óptimo, según los criterios descritos en la pauta de observación. Sin embargo no se evidencia la concordancia entre lo escrito con la práctica, esto ocurre en considerar al niño y la niña como protagonista en sus procesos de formación, pero al tener una unidad de aprendizaje que se planifica a comienzo de año, sin conocer al grupo de educandos, no se está considerando sus. intereses,. ni. respetando. sus. necesidades. y. características, es decir no se cumple con los principios pedagógicos que se estipulan en el PEI. Plan General. No. es. posible. analizar. las. No. presenta. con. un. plan. anual.. Este. tipo. de. fortalezas del plan general, ya que. planificacióncorresponde al segundo nivel de concreción,. este no está. dentro de los. este un instrumento de carácter estratégico que realizan las. instrumentos de planificación del. educadoras en NT1 y NT2, que define metas acciones y. establecimiento. procedimientos que otorga la identidad del nivel de educación parvularia, siendo este primordial dentro del quehacer educativo (Diaz, 2010). Matriz. Las. planificaciones. incluyen. No se menciona el aprendizaje esperado especificado. satisfactoriamenteÁmbito, Núcleo. No se menciona la experiencia de aprendizaje, sino. y Eje de Aprendizaje,Aprendizaje. actividades centradas en el accionar del niño y de la niña,. Esperado,Aprendizaje. es decir no es posible observar los tres momentos de la. Evaluación. y. didáctica, lo cual es de suma importancia ya que determina la intencionalidad y la trascendencia del quehacer educativo de una educadora de párvulos, dentro de este se planifica las interacciones entre adulto y niño/a, con fin de realizar acciones de andamiaje en donde el aprendizaje es compartido y en donde se debe presentar una coherencia y consistencia con los principios pedagógicos de las Bases Curriculares De La Educación Parvularia. (Díaz, 2010). 7.

(11) Asimismo, debemos mencionar que no se refleja un lenguaje actualizado pedagógico al utilizar el concepto de “actividad” en vez de “Experiencias de aprendizajes”, ya que este último es el que se pretende lograr dentro de la labor educativa, que el niño yla niña generen aprendizajes a través de su globalidad como persona que aprende con su cuerpo, sus conocimientos previos y de la mediación con el adulto. Experiencias. Al ser planificaciones DUA se. Las experiencias de aprendizajes son mencionadas con el. de. respeta la diversidad de su grupo. concepto de “actividad”.. aprendizajes. de. las. No se presentan los tres momentos de la didáctica, por lo. las. que no se logra evidenciar con claridad la intencionalidad. niños. y. niñas. planificaciones. en. de. experiencias de aprendizajes. del equipo educativo en este instrumento. Se menciona las acciones que. No presente momento de cierre, ni preguntas de. realizan los niños y las niñas, y la. metacognición. co-docencia. para. No se incluyen aprendizajes esperados especificados.. experiencias. de. realizar. las. aprendizajes,. Al observar y analizar la planificación de la unidad de. incluyendo en estas al equipo del. aprendizaje con los distintos aspectos anteriormente. Programas de Integración Escolar. mencionados. (PIE). La co-enseñanza permite. intencionalidades, las interacciones pedagógicas que. que se generen diversas formas de. propician los adultos para generar aprendizajes pertinente,. enseñar. oportuna y significativa. a. propiciando. los. educandos,. una. impiden. determinar. cuáles. son. las. mayor. participación y otorgando más oportunidades. de. aprendizaje. (Rodríguez, 2014) Recursos. En ciertas ocasiones se menciona. En las planificaciones no se explica con claridad la. los materiales que se utilizan en el. organización y distribución de los recursos didácticos o. apartado de “actividad”. materiales, ni y el cómo serán usados, por lo que una persona externa no podría implementar la experiencia de aprendizaje, ya que su planificación son poco claras.. . Dimensión: Conformación y Funcionamiento de Comunidades Educativas. Para conseguir información acerca de esta dimensión y sus respectivos apartados mencionados en la Pauta de Observación de los Contextos Educativos, se entrevistó 8.

(12) también a la Coordinadora de prácticas y a la educadora del nivel, además se observaron documentos como el de Normas de Convivencias del colegio, y también las distintas comunicaciones que son enviadas a los apoderados a través de la agenda. . Reglamento de convivencia escolar: documento en el cual se menciona el tipo de vestimenta de niños y niñas, responsabilidades de los estudiantes, categorización de faltas (leves, medianas, graves y gravísimas), y sus sanciones al incumplimiento. Este instrumento procura resguardar el bienestar de los estudiantes y una adecuada convivencia, además de exigencias y deberes como las de vestimenta y comportamiento.. . En este también se menciona conductas éticas que como colegio jesuita presentan, por ejemplo “Tranquiliza su cuerpo para el momento de oración” (Normas de Convivencias, CAJL). . Comunicaciones (Anexo n°2): Las comunicaciones son de carácter informativo, generalmente son sobre suspensiones de clases, salidas antes del horario de jornada escolar, y también sobre salidas pedagógicas.. . Panel de información : Se evidencia que en este panel principalmente se entrega información sobre pastoral, pruebas SIMCE y PSU. A continuación, se presenta gráfico con los resultados obtenidos al aplicar pauta de observación, el cual será facilitador para lograr un análisis de las fortalezas y debilidades presentes en esta dimensión. 9.

(13) Gráfico Nº2: Conformación y funcionamiento de comunidades educativas. Conformación y funcionamiento de comunidades educativas 15. 16 14 11. 12 10 8. 6. 6. 6 4. 3. 2. 3. 3. 2 0. Reflexión. Tiempo. Participación. Convivencia. Puntaje obtenido. 6. 2. 11. 3. Puntaje esperado. 6. 3. 15. 3. Puntaje obtenido. Puntaje esperado. Tabla N° 2: Fortalezas y debilidades del contexto Conformación y funcionamiento de la comunidad educativa. Dimensiones Reflexión. Fortalezas. Debilidades. Se realizan cuatro reuniones al año. Estas reuniones son de carácter informativo, por. para entregar información sobre. lo que la participación es leve en cuanto a la. los procesos de aprendizajes y. reflexión. desarrollo integral de niños y niñas. evaluaciones que son aplicadas a los niños y las. del. quehacer. educativo. y. las. niñas Tiempo. La educadora y el equipo PIE. No se incluye a la técnico en párvulos al momento. planifican en conjunto y tienen. de planificar las unidades de aprendizajes. tiempo para realizar este tipo de trabajo administrativo. Participación. El equipo de aula se comunica. Las familias participan solo en actividades que. continuamente con las familias a. realiza el colegio, pero no en la colaboración en la. través de la agenda, en donde se. labor educativa, como por ejemplo realizar. envían comunicaciones, y también. exposiciones, proponer ideas de experiencias de. los propios apoderados envían. aprendizajes, leer cuentos a los párvulos, entre. notas a la educadora y/o técnico. otros. Si en el PEI se describe a las familias como. del nivel para informar alguna. actores principales en la educación de sus niñas y. 10.

(14) situación que presenta el niño o la. niños, en la práctica esta no es visible. Las Bases. niña, como por ejemplo que envía. Curriculares mencionan que la calidad en la. utensilios de higiene personal. educación es fruto del esfuerzo común entre todas las personas que directa o indirectamente se. Se realizan dos reuniones por. encuentran comprometidas en la educación de los. semestre. infantes, en donde las familias son el. para. informar. sobre. núcleo. actividades del nivel, de colegio e. central básico en donde niños y niña se. informar sobre los avances de. encuentran sus significados más personales. niños y niñas. (MINEDUC, 2018) por lo que es deber del educador incluirlas en el quehacer educativo para que este tenga una trascendencia y significado.. En cuanto al panel informativo que se encuentra en la entrada del establecimiento solo se menciona actividades realizadas por pastoral, también fechas de pruebas SIMCE, temas relacionados a la prueba PSU. Por otra parte, entregan información sobre nuevo decreto de MINEDUC sobre la repitencia escolar, entre otra información, no se mencionan proyectos, ni las actividades a realzar. Convivencia. Presentan. con. documento. de. convivencia el cual protege los. No se menciona la convivencia entre docentescomunidad educativa. derechos de niñas y niños, además de un comportamiento moralmente aceptado, evitando acciones que lastima. psicológicamente. o. físicamente a otro educando.. 11.

(15) . Dimensión: Organización del Espacio. En cuanto a la dimensión organización del espacio la información es levantada a partir de la observación directa de la infraestructura del establecimiento, el material, el mobiliario, y los espacios del establecimiento (patios, baños, casino, oficinas, aulas) Gráfico Nº3: Organización del espacio. Organización del espacio 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0. 9. 6. 3. 3. 3 3. 3. 2. 6 6. 3 2. 1. 1. Organizació Ambientes Seguridad n. N.E.E. Conservaci ón y Materiales cuidado. Estética. Puntaje obtenido. 1. 2. 3. 1. 2. 6. 6. Puntaje esperado. 3. 3. 3. 3. 3. 9. 6. Puntaje obtenido. Puntaje esperado. Tabla N° 3: Fortalezas y debilidades contexto Organización del espacio. Dimensiones. Fortalezas. Debilidades. Organización. La organización del espacio es. Los adultos dirigen a los niños y niñas continuamente al. cuidadosa y ordenada. Presenta. utilizar el material que está dispuesto en el aula, este no. mobiliario para que los niños y las. nace de las interacciones espontáneas de niños y niñas, ya. niñas cuelguen sus mochilas,. que tienen momentos delimitados para utilizar material. prendas, también cuentan con. de juego como los bloques de construcción, o también. casillero para guardar dibujos,. para utilizar los libros que están dispuesto en el “rincón. libros, entre otros.. de lectura”. Si bien la sala de actividades no tiene un metraje amplio, no. Los adultos también organizan a los grupos de niños y. dificulta su carácter educativo ya. niñas, y las posiciones de las mesas. Los educandos no. que este no está descuidado en sus. deciden en qué mesa sentarse ni con quién hacerlo.. 12.

(16) características. físicas,. ni. en. funcionalidad por lo que se. No hay presencia de objetos o imágenes que representen. considera un lugar favorable para. la diversidad sociocultural, por ejemplo, hay dos niños. los propósitos de los objetivos o. que son peruanos pero la inclusión de su cultura no está. aprendizajes. presente en el aula. Tener este tipo de materiales permite. esperados. (MINEDUC, 2018).. que las experiencias de aprendizajes se logre de manera significativa (MINEDUC,2018).. Ambientes. A partir de las planificaciones se. No se utilizan otros ambientes de aprendizajes que están. describen salidas a la biblioteca. dentro de establecimiento, como la sala multiuso, sala de. que se encuentra en el segundo. computación, entre otros.. piso del colegio, dentro de la unidad de aprendizaje se realiza. La organización de los ambientes no considera la. una visita a este lugar.. participación de los educandos, ni se incluyen sus intereses. Como indica la filosofía Reggio Emilia, el. Se realizan salidas pedagógicas,. ambiente educativo es el tercer educador (Jaramillo,. como por ejemplo visita a los. 2010). El ambiente debe ser variado, de confianza, lugar. cuarteles de carabineros.. en donde se permita el juego en libertad, en este establecimiento se ve limitado por la jerarquización de. En distintas ocasiones los niños y. los adultos frente a niños y niñas. niñas pueden ingresar a la cancha de deportes con la que cuenta el colegio Seguridad. Cumple con todas las normas del decreto 548. En cuanto a iluminación, el aula cuenta. con. ventanales. que. propician una gran cantidad de luz natural, demás de luz artificial adecuada. Según el decreto, este aspecto. debe. tener. una. iluminación mínima equivalente a 30 lux. Si la cantidad de luz mínima no se puede lograr por la9 fuente de luz natural, se deberá cumplir lo exigido complementándola con la fuente de. luz. artificial. (Congreso. Nacional, Decreto 548). 13.

(17) También cumplen con la siguiente normas: Las puertas de las salas de. actividades. Educación. del. nivel. Parvularia. de. deberán. contar con un sistema de sujeción, ubicado desde una altura de 1,3 m. sobre el nivel de piso terminado, que permita mantenerlas abiertas en situaciones de evacuación y otras (Congreso Nacional, Decreto 548 En cuanto al metraje la sala de actividades presenta una cantidad de. espacio. adecuada. aunque. podría ser más amplia debido a la cantidad de niños y niñas que asisten al nivel NT1.Teniendo en cuenta que a partir de las nuevas normativas. de. la. educación. parvularia, que pide 2,5m por 1,1m metros cuadrados por cada niño, se determina que el metraje debería presentar un par de metros más, debido a la gran cantidad de niños y niñas en el aula .. El nivel parvulario cuenta con un patio propio, separado de los de enseñanza básica y media N.E. E. Existe un baño para las personas. Para acceder al casino se deben bajar escaleras, y este. con necesidades especiales, que se. lugar no cuenta con rampas para acceder a este. Tampoco. ubica próximo al cuarto de aseo. hay un baño para niños y niñas que utilicen sillas de. de los profesores.. rueda, además de que la sala de actividades tiene un peldaño para entrar. Es por esto que ha sido calificado con categoría de insuficiente ya que no cuenta con una infraestructura para cubrir las N.E.E Según las BCEP es fundamental. considerar las. adaptaciones necesarias para favorecer la movilidad y uso de los espacios por parte de niños y niñas que así lo requieran (MINEDUC, 2018). 14.

(18) Conservación. El. colegio. cuenta. con. una. El establecimiento no cuenta con áreas verdes, solo hay. y cuidado. pequeña cantidad de árboles en. una mínima cantidad de árboles y plantas ubicados en los. los patios.. patios. El. patio. del. nivel. de. educación. parvularia. es. Se denota una preocupación por. completamente de cemento, cuenta con solo un juego y. parte de los estudiantes por. una alfombra verde, sin plantas ni árboles.. mantener este lugar limpio, ya que no se observa basura en el. No hay contenedores separadores de desperdicios para el. suelo tanto en las salas como en el. reciclaje, que fomente el cuidado por el medio ambiente.. patio. Materiales. El material que está al alcance de. En el aula no hay presencia de materiales que estén. los niños y de las niñas son los. dentro de las categorías “natural”, “diversas culturas”, ni. libros que están en el rincón de. “reutilizables”.. lectura. y. los. bloques. de. construcción. Hay materiales que están organizados en recipientes, pero estos. pueden. ser. utilizados. cuando. se. realizan. actividades. La. educadora. continuamente. En ocasiones se les entrega plastilina que son entregados. utiliza recursos TIC’S, como data. en los tiempos que se tiene de espera para la hora de. y radios para mostrar material. almuerzo, desayuno o bien la llegada de los profesores.. audiovisual en las experiencias de. Los materiales tendrían que estar dispuestos para que el. aprendizaje. niño o la niña pueda actuar con mayor autonomía, así como los recursos deben nacer de las necesidades e intereses y propuesta de los propios educandos para que estos los sientan propios pero, por el contrario, en la sala de clases solo se observan materiales que son solicitados a los padres en la lista de útiles escolares.. Estética. La decoración del aula y la. No presentan imágenes que representen a las etnias de. disposición. y. nuestro país o de otros países, lo cuales son necesarios,. materiales están dispuestas de una. ya que los niños y niñas tienen derecho a conocer la. manera. cultura a la cual pertenecen y saber quién estuvo en este. del. mobiliario. armónica,. y. no. sobrecargada a la vista.. espacio antes que ellos.. No hay imágenes estereotipadas en cuanto a los roles de género como por ejemplo colores que determinen que los materiales u objetos sean solo para los niños o para las niñas. Se respeta el desarrollo de identidad de género sin imponer algún tipo de rol.. 15.

(19) . Dimensión: Organización del tiempo. Para observar la organización del tiempo, se revisaron documentos como el horario de clasesy matriz de planificación, además de observaciones para comparar lo que está estipulado en estos instrumentos con los tiempos reales que se tienen dentro de la jornada. Horario de clases: En este se mencionan las actividades de variable continua, como por ejemplo la animación o saludo, recreos, y almuerzos; además de las disciplinas como inglés, religión, educación física, música y yoga, que están a cargo de otros educadores. Matriz de planificación; La matriz, como anteriormente se mencionó, es en formato DUA en donde además de incluir aprendizajes esperados, ámbitos, núcleos y ejes de aprendizaje, incluye la co-docencia y los principios DUA.. Gráfico Nº4: Organización del tiempo. Organización del tiempo 3.5. 3. 3. 3. 3. 3 2.5. 2. 2. 2. 1.5 1 0.5 0. Información. Organización. Equilibrio. Puntaje obtenido. 3. 3. 2. Puntaje esperado. 3. 3. 2. Puntaje obtenido. Puntaje esperado. 16.

(20) Tabla N° 5: Fortalezas y debilidades contexto organización del tiempo Dimensiones. Fortalezas. Información. Existe. Debilidades. un. determina. horario las. rutinas. que Algunos momentos permanentes no y están descritos en el horario, como por. disciplinas que tienen niños y ejemplo. el. de. higiene. personal. niñas durante el día, y este (cepillarse los dientes) o el desayuno documento está dispuesto en el panel técnico, a cual las personas pueden acceder a este libremente. Organización. Sí existe una organización Se. muestran. debilidades. en. las. estable para los niños y las experiencias que realiza el equipo PIE, niñas, ya que en la mañana se ya que se ha cambiado la “lectura de realiza el saludo en donde cuentos” que realiza la educadora cantan y también colocan sus diferencial del nivel en tres ocasiones. distintivos en él, para saber quién asistió y quien faltó a Al momento de las disciplinas como clases,. son. momentos. inglés o educación física entre otras, la. permanentes que se respetan educadora del nivel se retira de estas todos los días, al igual que experiencias las disciplinas (Ingles, ed.. para. realizar. trabajo. administrativos, lo que puede ser. física, religión, música y negativo, ya que ella es la experta en yoga) también se respetan las primera infancia, y es posible que el horas de almuerzo, desayuno profesor no tenga las estrategias y recreo.. necesarias para tratar con niños y niñas de educación inicial.. Equilibrio. Se respetan todos los tiempos. Se. interrumpen. experiencias. de. permanentes de los niños y aprendizaje debido a que los niños y niñas, no se han observados atrasos. a. la. hora. las niñas deben ir a tomar desayuno o. del almorzar.. desayuno o almuerzo, lo que le da a los niños y niñas una seguridad al saber cómo son sus rutinas.. 17.

(21) . Dimensión: Evaluación. En cuanto a la dimensión evaluación, se recopiló la información de que no se aplica una evaluación diagnóstica. En las planificaciones se indican instrumentos de evaluación, como por ejemplo los registros de observación y listas de cotejo, no se logró tener acceso a estos, por lo que no se conocen los datos sobre el nivel de logros de aprendizaje.. Gráfico Nº5: Evaluación. 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 2. 1. 1 0. Instancias. 0. 0. Instrumentos y/o Retroaliment Diagnóstico Acomulativa Participación procedimient ación os. Puntaje obtenido. 1. 0. 2. 0. 0. 1. Puntaje esperado. 3. 3. 3. 3. 3. 3. Puntaje obtenido. Puntaje esperado. Tabla N°6: Fortalezas y debilidades contexto Evaluación Para analizar las fortalezas y debilidades de la dimensión Evaluación, esta vez se realiza una tabla de manera general, ya que los puntos de debilidades y fortalezas concuerdan en cierta medida con todos los indicadores que se estipulan en la pauta de observación Dimensión Evaluación. Fortalezas. Debilidades. Como fortaleza se destaca. En ninguna visita del periodo del. que. en. la. matriz. de diagnóstico se observó a la educadora. planificación se estipula la. o al equipo evaluar después de una 18.

(22) forma. de. evaluar. y. instrumento que se utilizará. el experiencia de aprendizaje. Al. no. realizar. una. evaluación. diagnóstica no se están considerando los aprendizajes previos de niños y niñas. La evaluación inicial permite recopilar información sobre estos en los diferentes núcleos de aprendizaje, lo que a su vez permite ver en cuáles objetivos se deben realizar mayores experiencias de aprendizaje, es decir, esta evaluación es uno de los referentes fundamentales para la elaboración del plan de trabajo y del quehacer educativo (Díaz, 2010) Se debe considerar más este aspecto del accionar pedagógico dentro del labor educativa, ya que la evaluación se. concibe. como. un. proceso. especialmente significativo ya que este determina las decisiones de los procesos educativos y sus mejoras (Diaz, 2010).. En resumen, los niveles de logro de cada ámbito de los contextos para el aprendizaje son los siguientes: Ámbito. Puntaje esperado. Puntaje obtenido. Porcentaje de logro (de un total del 100%). Planificación. 36. 18. 50%. Conformación y funcionamiento de comunidades educativas Organización del espacio. 27. 22. 81,5%. 30. 21. 70%. Organización del tiempo. 8. 8. 100%. Evaluación. 18. 6. 33,3%. 19.

(23) II ÁMBITOS DEL APREDNIZAJE Y NIVELES DE LOGRO OBSTENIDOS POR NIÑOS Y NIÑAS. A continuación se presentan datos obtenidos a partir de la evaluación diagnóstica y sus respectivos análisis en cada ámbito, núcleo y eje de aprendizaje. La metodología utilizada para la recopilación de información se divide en dos técnicas: en primer lugar observación de niños y niñas en acciones rutinarias y desempeño en experiencias de aprendizajes implementadas por la educadora del nivel, profesores y educadora en formación, las cuales en su mayoría han sido registradas en el Cuaderno de Reflexión propio de la Experiencia Laboral (ELAB); en segundo lugar se aplicó la Pauta de evaluación para los aprendizajes esperados de los Programas Pedagógicos Primer y Segundo nivel de transición que propicia el Ministerio de Educación de Chile (Ver anexo n°1), lo cual tiene por objetivo “obtener resultados sobre el nivel de logro que han alcanzado los niños y niñas en cada eje de aprendizaje de los Programas Pedagógicos. Al mismo tiempo, retroalimenta el proceso de planificación, facilitando la selección de los aprendizajes esperados con los que se planificará” (MINEDUC, 2011), es decir, los niveles de logros están determinados por los aprendizajes de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, por lo tanto estos resultados se ven influidos por la madurez de cada niño y niñas y también por las experiencias e influencias de su entorno, más que por la edad cronológica. Por lo tanto “dentro de un grupo de niños o niñas es posible observar una gran diversidad de niveles de aprendizaje, encontrando tanto a niños y niñas que alcanzan el nivel de logro esperado para su nivel educativo, como aquellos(as) que pueden presentar un nivel de logro mayor o menor al esperado” (MINEDUC, 2011) como aquellos que son indicados en los Mapas de Progreso de acuerdo a lo anterior, esta pauta de evaluación considera 4 niveles de logro progresivos en cuanto a exigencia: . < NT1: nivel de logro anterior a Primer nivel de Transición.. . NT1: nivel de logro de Primer nivel de Transición.. . NT2: nivel de logro de Segundo nivel de Transición.. . 1º EGB: nivel de logro en Primer año de Educación General Básica.. 20.

(24) Considerando las observaciones y la aplicación de esta pauta de evaluación se ha creado la siguiente tabla para determinar los niveles de logro de niños y niñas en los ámbitos, núcleos y ejes de aprendizajes. 21.

(25) Tabla nº6: Niveles de logro de aprendizajes. Ámbito. Núcleo. Eje de aprendizaje. Cantidad de niños y niñas por nivel de. Nivel de logro del grupo. logro de aprendizajes. Autonomía. Formación personal. y. social Identidad. Convivencia. Comunicación. Lenguaje verbal. Lenguaje artístico. <NT1. NT1. Motricidad. 15. 20. Cuidado de sí mismo. 0. 35. Independencia. 17. 18. Reconocimiento y aprecio de sí mismo. 15. 21. Reconocimiento y aprecio de emociones. 27. 8. Interacciones sociales. 0. 35. Formación valórica. 0. 35. Comunicación oral. 35. 0. Iniciación a la lectura. 35. 0. Iniciación a la escritura. 35. 0. Expresión creativa. 4. 31. Apreciación a la estética. N/O. N/O. NT1. <NT1. NT1. <NT1. N/O. 22.

(26) Seres vivos y su Relación con. entorno. el. Grupos. natural cultural. medio y. humanos,. Descubrimiento del mundo natural. 35. 0. <NT1. Conocimiento del entorno social. 35. 0. <NT1. sus. formas de vida y acontecimientos relevantes. 23.

(27) A partir de estos datos, se analizan los tres Ámbitos de aprendizajes, los cuales engloban los objetivos que se proponen las Bases Curriculares, con la intención de abarcar procesos clave para los aprendizajes y formación que la educación parvularia busca favorecer en niños y niñas (MINEDUC, 2001), para esto se dividirán desde sus ejes de aprendizajes, para relacionar los niveles de logros con sus correspondientes aprendizajes esperados. Ámbito: Formación personal y social Para recabar información sobre este ámbito, se utilizó el instrumento de evaluación entregado por MINEDUC (Anexo n°7), este fue completado a partir de la observación de niños y niñas en experiencias de aprendizajes realizadas por el equipo de aula o las implementadas por la educadora en formación, además de observaciones de acciones que realizan los educandos en distintos momentos de la rutina, por ejemplo: desayuno, almuerzo, patio, entre otros. Cabe mencionar que la educadora del nivel no realizó evaluación diagnóstica de los niveles de aprendizajes de niños y niñas, por lo cual numerosos indicadores no lograron ser observados –dado que quien realiza este informe, en esta etapa asistía al colegio solo dos veces por semana–, en tanto que otros fueron modificados. Nivel de logro de niños y niñas Eje de aprendizaje: Motricidad A partir de la aplicación del instrumento de evaluación se puede determinar que niños y niñas obtuvieron los siguientes niveles de logro: Gráfico Nº6: Nivel de logro Motricidad. Cantidad de niños/as. Nivel de logro 25 20 15 10 5 0 <NT1. NT1. NT2. 1ºEGB. Nivel de logro. 24.

(28) Según los datos que entrega este gráfico, es posible afirmar decir que de la totalidad del grupo de este nivel, 20 niños/as están dentro del nivel de logro “NT1” Y 15 niños en “<NT1”, por lo tanto el nivel de logro total del grupo en este eje, es el de NT1, es decir, lo que se corresponde con este Pre kínder. Los Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia que se describen a continuación. Núcleo: Autonomía (Motricidad y vida saludable) Nº2: Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades motoras gruesas el control dinámico en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos, apreciando sus progresos. Nº3: Disfrutar y experimentar el bienestar que produce la actividad física al ejercitar sus destrezas corporales con diferentes aparatos y obstáculos. Nº2: Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades motoras gruesas el control dinámico en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos, apreciando sus progresos. a. Análisis cualitativo Los datos mencionan que si bien la mayoría de los niños y niñas lograron lo solicitado en los indicadores aplicados, a partir de esta información es posible observar que un grupo de párvulos presentan dificultades en habilidades motrices de praxis fina, como lo es en el recortado con tijera, correspondiendo al aprendizaje esperado (AE) Nº4, el cual menciona que los niños y niñas deben adquirir destrezas en el uso de algunos instrumentos punzantes, cortantes, de carpintería y jardinería, en sus respectivos contextos de empleo, tomando los resguardos necesarios para su uso adecuado y seguro. (MINEDUC, 2001) y también en el dibujo, lo cual denota una debilidad en el desarrollo del esquema corporal. Durante algunas experiencias de aprendizaje se ha observado a niños y niñas recortar con tijeras, pero muchos de estos presentan problemas para tomarla de una manera cómoda que les permita realizar la acción, por lo que se recomienda comenzar a fortalecer el movimiento de pinza con otros materiales, al igual que el movimiento de 25.

(29) amasar, para que el tomar las tijeras sea cada vez más sencillo. Por otra parte se observa que una gran cantidad de niños y niñas del nivel no realizan dibujos de la figura humana con más de cuatro partes, y muchos representan a dibujos realizados por niños/as de menor edad, esto podía estar ocurriendo debido a que niños y niñas no tienen conciencia corporal ni un esquema corporal desarrollado acorde a su edad. Sobre la base de las ideas expuestas, se puede analizar estos aspectos desde la psicomotricidad; en primer lugar, para mejorar la motricidad fina y las habilidades manipulativas se recomienda utilizar otro tipo de material además de las tijera, el lápiz o la plastilina, tales como la harina, arena, papel para rasgar o doblar, cuentas para ensartar en hilo o lana, etc. en sí se deben crear más oportunidades con diversos materiales para que el niño y la niña este continuamente poniendo a prueba su praxia fina, en sí podemos afirmar que la relación con los objetos marca la evolución de la motricidad, de la afectividad y del pensamiento. La utilización de los objetos puede ser muy diferente: desde la exploración al uso simbólico o la representación, hasta como intermediario en la relación (Berruezo, 2008). En segundo lugar, es primordial propiciar continuamente oportunidades para mejorar el esquema corporal; estese define como la toma de conciencia de la existencia de las diferentes partes del cuerpo y de las relaciones reciprocas entre estas, en situación estática y en movimiento. Y de su evolución con relación al mundo externo (Tasset, 1980), por lo tanto, los niños y niñas que no logran segmentar partes del cuerpo humano en sus dibujo, probablemente su esquema corporal necesite ser potenciado para ayudarles a tomar conciencia de su cuerpo y sus propias capacidades para relacionarse con su entorno, es por esto que se deberían intencionar juegos con el cuerpo que ayuden a crear este esquema corporal en los educandos. Eje de aprendizaje: Cuidado de sí mismo Al igual que el eje anterior, la información fue recopilada a partir de la observación de niños y niñas en su rutina diaria. Gráfico Nº7: Nivel de logro Cuidado de sí mismo. 26.

(30) Cantidad de niños/as. Nivel de logro 40. 30 20. 35. 10. 0. 0. <NT1. NT1. 0. 0. NT2. 1º EGB. Nivel de logro. Según la información que entrega este gráfico se puede determinar y calificar al grupo de niños y niñas en su totalidad en el nivel de logro NT1. Se han logrado los siguientes AE Núcleo Manifestar progresiva independencia y responsabilidad en relación al cuidado de su cuerpo, de sí mismo y de sus pertenencias, de los demás y del medio ambiente. N° 9 (I y C).. Análisis cualitativo Primeramente, es primordial mencionar que en este eje de aprendizaje no se logró observar los indicadores que entrega el instrumento de evaluación aplicado en su totalidad. Por ejemplo, los aprendizajes relacionados con el cuidado de la salud o el medio ambiente no se evidenciaron en la rutina diaria, ya que no se generaron experiencias de aprendizajes o interacciones entre. pares o niño/a-adulto para. determinar el nivel de logro de cada niño en este aspecto, es decir no se ha evidenciado el aprendizaje nº9 (m y v): Identificar objetos y situaciones de riesgo que pueden atentar contra. su. bienestar. y. seguridad,. buscando. algunas. alternativas. para. enfrentarlas(MINEDUC, 2001). No obstante, los indicadores que se enfocan en la autonomía de niños y niñas, tales como “Come sin ayuda evitando derramar los alimentos y se pone o saca prendas ante a la sugerencia de un adulto”, fueron observados dentro de la rutina, todos los párvulos son capaces de comer, de sacar sus prendas de vestir o de lavar sus dientes por sí solos, es decir se logra el aprendizaje nº9 (I y C), que está incluido en la tabla, aunque en ocasiones para agilizar los momentos 27.

(31) permanentes, los adultos intervienen en las acciones sin respetar los propios tiempos de niños y niñas. Es primordial que en la educación inicial, consideremos la autonomía progresiva en niños y niña, respetar sus procesos y tiempos para no interferir negativamente en ella, es decir, entender que “la evolución de sus facultades debería considerarse un proceso positivo y habilitador y no una excusa para prácticas autoritarias que restrinjan la autonomía del/la niño/a y su expresión y que tradicionalmente se han justificado alegando la relativa inmadurez del niño y su necesidad de socialización” (UNICEF, 2015). Eje de aprendizaje: Independencia Gráfico nº8: Nivel de logro Independencia. Cantidad de niños/as. Nivel de logro 20 15 10 5 0. 17. <NT1. 18. NT1. 0. 0. NT2. 1º EGB. Nivel de logro. Los resultados en este gráfico nos muestran que 17 niños/as están en el nivel de logro <NT1 y 18 en el NT1. AE logrados: Núcleo: Autonomía Adquirir confianza ante situaciones, personas o experiencias nuevas, ampliando sus campos de conocimientos, relaciones y acciones. N° 2 (I y C) Anticipar algunas de sus acciones, organizándolas para mejorar la realización de sus iniciativas e intereses personales y colectivos. N° 7 (I y C). Proponer juegos y actividades, sugiriendo formas de organizarlos y de realizarlos de acuerdo a sus intereses e ideas. N° 1 (I y C).. 28.

(32) Análisis cualitativo Al igual que en el caso del eje anterior, alguno de los indicadores mencionados en la pauta de evaluación no lograron ser observados. No obstante se evidencia que todos los niños y niñas se integran al juego o actividades colectivas, y son capaces de pedir a un par o a un adulto el unirse (AE Nº2), por otra parte 17 de ellos son capaces de proponer juegos de sus intereses a sus compañeros (AE Nº1). En cuanto a las capacidades del niño o la niña para pedir ayuda, se ha observado en los momentos de alimentacióncomo por ejemplo para enfriar comida- o bien para momentos de higiene personal Generar oportunidades en este eje de aprendizaje es fundamental, ya que como educadoras/es debemos tener presente que para fortalecer la autonomía e independencia se debe considerar y entender que cada niños y niña tiene diferentes singularidades, valorando su dignidad intrínseca, sus aportes y todos sus derechos como los de preservar su identidad (UNICEF, 2015). Núcleo: Identidad A continuación se analizarán los ejes de aprendizajes correspondientes al núcleo de identidad Eje de aprendizaje: reconocimiento y aprecio de sí mismo Gráfico nº9 niveles de logro: Reconocimiento y aprecio de sí mismo. Cantidad de niños/as. Nivel de logro 25 20 15. 20 15. 10 5 0 <NT1. NT1. 0. 0. NT2. 1º EGB. NIvel de logro. Desde la información entregada por los datos del gráfico se observa que 15 niños/as están dentro del nivel <NT1 y 20 en NT1, siendo el panorama el último señalado. AE observados. 29.

(33) Núcleo: Identidad Apreciar positivamente su género y respetar el otro en situaciones de la vida cotidiana, ampliando el conocimiento de las características femeninas y masculinas en diferentes contextos culturales. N° 5 (R y A). Análisis cualitativo En este eje de aprendizaje uno de los indicadores que se cumple en todos los niños y las niñas es el de “Comenta que es niño o niña según corresponda”, es decir el AE Nº5– señaladoen la tabla anterior– ya que se ha observado constantemente que el equipo de aula realiza separaciones entre ambos grupos de género, para salir al patio o ir al baño, por lo que dentro de esta acción los infantes son capaces de reconocerse según su género, pero esto también debe ser utilizado con respeto por el niño y la niña, además de cuidar estas acciones de división para conformar una educación no sexista en el caso de que algún infante se sienta identificado con otro género. En cuanto a la observación realizada, el ejes considera como debilitado ya que muchas de las acciones mencionadas en los indicadores no lograron ser evidenciadas, siendo estos posibles de ver en una jornada, por lo tanto es posible que este problema se vea porque no existen momentos en los que se generen oportunidades para fortalecer esta área de la identidad. Desde este punto, se puede apreciar que aprendizajes esperados como el N° 4 (R y A), el cual señala, que niños y niñas logren “Tomar conciencia progresiva de su identidad sexual, a través de sus características corporales.” (MINEDUC, 2001), siendo este tema de identidad sexual no fomentado en su totalidad, en experiencias en que los infantes aprecien sus características corporales. Desde una perspectiva psicomotriz, el dialogo tónico tiene una influencia directa en el desarrollo de la identidad. El dialogo tónico es definido como el conjunto de intercambios mediatizados por el modo en que el niño es sostenido por el progenitor y la manera en que el bebé responde a ello, produciéndose una interacción entre las postura de ambos y el tono muscular resultante (Wallon, 1980), es decir, depende de cómo el adulto está disponible corporalmente para el niño o la niña, ya que la construcción de este requiere de un yo, de otro y de acciones. Por lo tanto, si hacemos la bajada a la relación entre equipo de aula y los educandos, es necesario que este esté disponible corporalmente, y respondan a las necesidades de los párvulos para fomentar en ellos/as la confianza para explorar su entorno y a sí mismos, de saber cuáles son sus 30.

(34) posibilidades y de ir creando su propia identidad, a través de otro y del propio contexto que le rodea. Eje de aprendizajes: Reconocimiento y expresión de sentimientos Gráfico Nº10: Nivel de logro Reconocimiento y expresión de sentimientos.. cantidad de niños/as. Nivel de logro 27. 30 25 20 15 10 5 0. 8. <NT1. NT1. 0. 0. NT2. 1º EGB. nivle de logro. Este gráfico nos muestra que 8 niños/as están dentro del nivel NT1 y 27 lo están en<NT1. AE logrados por niños y niñas: Núcleo: Identidad Distinguir las emociones y sentimientos, en sí mismo y en los demás, en situaciones vivenciales, y en imágenes y narraciones. N° 3 (R y A) Análisis cualitativo A partir de los resultados obtenidos, es posible determinar que este eje de aprendizaje es uno de los más débiles tanto para el núcleo de identidad como el ámbito de aprendizaje en sí, lo que podría indicar una falta de acciones para la educación emocional dentro del quehacer educativo del aula. Continuando el análisis de la identidad a partir de referentes psicomotricistas, es necesario que como educadores brindemos apoyo en cuanto a la verbalización de las emociones que niños y niñas expresan para que poco a poco entiendan como estas intervienen en sí mismos, la psicomotricidad interrelaciona las emociones con el tono muscular, es decir el como uno se dispone al niño o a la niña, ya que este moviliza la 31.

(35) esfera emocional (Camps, 2006), en efecto, nuevamente vemos la importancia de las interacciones entre niño/a-adulto para guiar y apoyar positivamente este desarrollo emocional y de identidad. Si bien el colegio cuenta con un proyecto de emociones, esta fue aplicada por un par de semanas, y no se ha vuelto a retomar la importancia del desarrollo emocional, siendo este un aspecto transversal, como todo los aprendizajes esperados del ámbito formación personal y social Núcleo: Convivencia Eje de aprendizaje: Interacciones sociales Gráfico nº11: Nivel de logro Interacciones sociales. cantidad de niños/as. Nivel de logro 40 35 30 25 20 15 10 5 0. 35. Nivel de logro 0. 0. 0. Este gráfico nos entrega la información de que en este eje todos los niños y las niñas del nivel se encuentran en un nivel de logro NT1. AE logrados: Núcleo: Convivencia Compartir con otros niños, jugando, investigando, imaginando, construyendo y aventurando con ellos. N° 1(P y C). Descubrir y apreciar su capacidad para participar con otros, integrándose en diferentes grupos de juego y trabajo. N° 5 (P y C). Contribuir con los demás, aportando a personas o grupos de ellas con su compañía, sus conocimientos, sus afectos, sus expresiones. N° 6 (P y C). Análisis cualitativo 32.

(36) Como se observa en los resultados, este es un eje de aprendizaje en el que niños y niñas están en un nivel de logro acorde a sus edades. Esto es debido a que, como se mencionó anteriormente, existe un clima armónico y emocional entre niños/as, lo cual permite que las interacciones que se generen entre ellos sean adecuadas. Cabe mencionar, que la educadora del nivel, en el aula, dirige los grupos de niños y niñas para las actividades, es decir, ella dispone a los párvulos en distintos grupos para impedir que estos se distraigan, o se produzcan acciones no agradable para el equipo – conversar, pararse, entre otras– por lo que decide separar a niños/as que son amigos. Desde este punto, es importante señalar que para que los niños y las niñas logren la autorregulación, necesitan tener espacios y oportunidades para la expresión adecuada de emociones, la interiorización de reglas y normas de interacción, el control de impulsos, y el uso del lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacciones con los demás (Secretaría de Educación Pública Mexicana, 2004), es por esto que se deben generar oportunidades que niños y niñas escojan con quien trabajar colaborativamente a partir de sus intereses, respetando a sus demás pares y equipo de aula. Para ello puede utilizarse el AE N° 2 (P y C), ya que tiene como propósito que los educandos logren organizarse grupalmente en torno a un propósito común, desempeñando diferentes roles en juegos y actividades colectivas y construyendo en forma cooperativa normas para el funcionamiento del grupo (MINEDUC, 2001), de igual manera fomentar el AE Nº 4 (P y C), que menciona “Ampliar sus prácticas de convivencia social en nuevas situaciones para afianzar y profundizar la colaboración y relación con los otros” (MINEDUC, 2001) Eje de aprendizaje: Formación valórica Gráfico Nº12: Nivel de logro Formación Valórica. Cantidad de niños/As. Nivel de logro 35. 40 30 20 10 0. 0 <NT1. NT1. 0. 0. NT2. 1º EGB. Nivel de logro. 33.

(37) El gráfico nos proporciona la información de que todo el grupo de niños y niñas se encuentran en un nivel de logro NT1. AE logrados: Núcleo: Convivencia Aplicar. normas,. derechos,. responsabilidades. y. comportamientos. sociales,. comprendiendo el sentido de algunas de ellas. N° 3 (V y N). Determinar y aceptar ciertas normas para el funcionamiento y convivencia con su grupo de pares en diferentes situaciones. N° 7 (V y N). Análisis cualitativo En este caso, el eje de aprendizaje solo se observaron conductas de tipo normativas, señaladas en la tabla, y ninguna de tipo de valores familiares, es por esto que se ha determinado que el panorama de grupo es de NT1, ya que no es pertinente afirmar que niños y niñas no tengan aprendizajes y conocimiento sobre este aspecto, sino que no se han generado las instancias para que los párvulos realicen experiencias de aprendizajes en donde se comente sobre esto, es decir, no se han presentado oportunidades. En cuanto a los valores de las familias podemos mencionar que “Los adultos tienen la responsabilidad de poner normas y límites a sus niños y niñas para protegerlos y ayudarlos a convivir en sociedad. Deben ponerse de acuerdo en las normas y límites, sin desautorizarse frente a los niños y niñas. La autoridad ejercida con respeto y cariño, entrega a niños y niñas un marco (un rayado de la cancha) que les da seguridad y les permite actuar con confianza” (CEDEP, 2015). Por lo tanto, el equipo de aula necesariamente debiera involucrar a las familias dentro de este quehacer educativo, para que estas normas tengan un valor para los niños y niñas.. Ámbito: Comunicación En este apartado, se analizan los resultados obtenidos en los distintos núcleos y ejes de aprendizaje. Como método de recopilación de información, se utilizó como técnica la. 34.

(38) observación, la implementación de planificaciones, y el uso del instrumento de evaluación de los niveles de logros de MINEDUC. Núcleo: Lenguaje verbal Eje de aprendizaje: Comunicación oral Gráfico Nº13: Nivel de logro Comunicación oral. Cantidad de niños/as. Nivel de logro 40. 35. 30 20 10 0. <NT1. 0. 0. 0. NT1. NT2. 1º EGB. niveles de logro. Los resultados muestran que 35 niños y niñas se encuentran en el nivel de logro <NT1 AE logrados Núcleo: Lenguaje verbal Mantener una actitud atenta y receptiva en relación a los mensajes verbales, gestuales y corporales de diferentes interlocutores. N° 1 (LO). Expresarse en forma clara y comprensible empleando patrones gramaticales y estructuras oracionales adecuados según su lengua materna. N° 8 (LO). Análisis cualitativo Los niños y las niñas de transición 1, tienen una buena comunicación oral en cuanto a conversaciones espontáneas que se han observado en el contexto de recreo o interacciones entre adulto-niño/a, se evidencia como todos/as puede comunicarse con oraciones sencillas, al igual que el responder preguntas- en relación a los AE que aparecen en la tabla-, aunque existe el caso de una niña que presenta Síndrome de Down, por lo que su comunicación es a partir de frases cortas, lo que no impide su. 35.

(39) comprensión, pero sí la expresión, además de que tres niños pertenecen al programa PIE por problemas de pronunciación fonológica. En el período de diagnóstico solo se observó una lectura de cuento dirigida por la educadora diferencial, en esta ocasión se utilizaron preguntas de examen la cual solo permite una respuesta correcta o dicotómicas; tampoco se daba el espacio para que los párvulos comentaran lo que le gustó o no del texto, además de que no se había evidenciado experiencias en las que se incorporado palabras nuevas. Por lo tanto, este eje de aprendizaje se ha calificado en <NT1, principalmente porque no se habían generado las oportunidades donde se presencien las acciones mencionadas en los indicadores de evaluación, ni en AE tales como: N° 2 (LO).Expandir progresivamente su vocabulario explotando los fonemas (sonidos) y significados de nuevas palabras que son parte de sus experiencias; N° 9 (LO). Producir oralmente sus propios cuentos, poemas, chistes, guiones, adivinanzas, dramatizaciones, en forma personal o colectiva. Es necesario que se den oportunidades para que el niño y la niña se comuniquen durante las experiencias de aprendizaje, para esto es posible utilizar las preguntas auténticas, las cuales permiten que el niño o la niña dé a conocer sus propias interpretaciones de los contenidos de la clase o un texto (Boyd, 2009), asimismo el educador debe favorecer las conversaciones dialogadas en donde el educando hable mínimo diez segundos sin interrupciones, y en donde el adulto debe hablar menos, hacer preguntas guiadas, motivar a otros dar su opinión, dar tiempo para formular la respuesta y guiar la pregunta de ser necesario, si es que el niño o la niña tiene dificultades para responder, es decir, se debe mediar (Groves, 2014). Lo anteriormente mencionado promueve el lenguaje oral del niño. Eje de aprendizaje: Iniciación a la lectura Gráfico Nº14: Iniciación a la lectura. Cantidad de niños/as. Nivel de logro 40. 35. 20 0 <NT1. 0. 0. 0. NT1. NT2. 1º EGB. Niveles de logro. 36.

(40) Se determina que en cuanto a este eje de aprendizaje, el total de niños y niñas se encuentran en <NT1. AE logrados Núcleo: lenguaje verbal Diferenciar el sonido de las sílabas que conforman las palabras habladas avanzando en el desarrollo de la conciencia fonológica. N° 11 (LO) Análisis cualitativo A partir de los resultados, y de las observaciones de niños y niñas se ha determinado que a nivel general se obtuvo un resultado de <NT1, debido a que no se ha presenciado experiencias de aprendizajes de iniciación de la lectura, lo que no determina los conocimientos y habilidades de los párvulos en esta área, sino más bien de las faltas de oportunidades para desarrollar aspectos como la conciencia fonológica que permita comenzar los procesos de alfabetización. A comienzo de semestre se realizó una experiencia de segmentación silábica la cual 30 niños/as lograron estas separaciones, por lo que se ha determinado este como un aprendizaje ya adquirido, el cual se registró en la tabla anterior. La conciencia fonológica, es una excelente estrategia para fomentar la lectura en niños y niñas de pre-kínder, esta es entendida como los componentes fonéticos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema final, secuencias), como la adquisición de diversos procesos que se pueden efectuar sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias fonémicas, etc. (Valdivieso, 2002), es por esto que es necesario crear experiencias a partir de la conciencia fonológica, ya que al ser esta más estimulada, el niño o la niña estará mejor preparada para la lectura.. Eje de aprendizaje: Iniciación a la escritura. 37.

(41) Gráfico Nº15: Nivel de logro Iniciación a la escritura. Cantidad de niños/as. Nivel de logro 40. 35. 30 20 10. 0. 0 <NT1. NT1. 0. 0. NT2. 1ºEGB. Nivel de logro. 35 niños/as están dentro del nivel <NT1. Análisis cualitativo Al igual que en eje anterior, no se observó experiencias de aprendizajes que puedan evidenciar los indicadores mencionados en la pauta de evaluación. No obstante, se ha vio que la educadora del nivel utilizaba un cuadernillo de vocales para estimular el trazado de líneas verticales y curvas, donde se observa que se había logrado el AE N° 5 (LE).Reproducir diferentes trazos: curvos, rectos y mixtos de distintos tamaños, extensión y dirección, respetando las características convencionales básicas de la escritura (MINEDU, 2001). Continuando con la psicomotricidad como referente teórico para realizar el análisis de este trabajo, uno de los aspectos primordiales que fomentan la escritura inicial es la grafomotricidad, en otras palabras esta es previo e imprescindible al proceso mecánico de la escritura y en algún caso es reparación de un aprendizaje escribano apresurado o incompleto (Berruezo, 2002), para lograr esto, en primer lugar se debe dar espacios para el juego gráfico. Este es definido como “tiempo del trazo libre, rellenando superficies, confeccionando grecas, rayados y aureolas, para pasar a la grafomoticidad en donde se adquiere sistematización, una delimitación en el espacio y en el tiempo, la obtención y el mantenimiento de unos ritmos” (Berruezo, 2002), así que es necesario contar con otros materiales, además del cuadernillo.. 38.