Actividades
Escolares contra
la Discriminación
Informe del proyecto
CREE –
Create Equality in
Fachbereich Beschäfti
gun
gsförderun
El proyecto CREE (Create Equality in Education) es promovido por la Unión Europea
en el marco del Programa de Lucha Contra la Discriminación
2001 – 2006.
Las resultados y opiniones reproducidos en este informe no tienen porque coincidir
con el punto de vista de la Unión Europea
Publicado en Agosto 2003
Stadt Göttingen
Fachbereich Beschäftigungsförderung
Bürgerstr. 48
Actividades escolares contra la
discriminacion
Informe del proyecto
- Miembros del proyecto CREE –
Gemma Clapés Badia, Núria Balliu, Anton Cizmesija, Hans-Jörgen Dam,
Mette Östergard, Nils Pagels, Gudrun Steinmetz, Rhodri Thomas
Contento
Contento:
1 INTRODUCCIÓN... 4
2
PAISES DIFERENTES, PROBLEMAS DIFERENTES - ACTIVIDADES DIFERENTES ? RESULTADOS DE UN CUESTIONARIO DE ESTUDIO ... 5
2.1 El método... 5
2.1.1 El cuestionario ... 5
2.1.2 Los centros de enseñanza ... 6
2.1.3 Grupos de edades... 6
2.2 Políticas escolares ... 6
2.2.1 Motivos de la discriminación en las políticas escolares ... 7
2.2.2 A quién se dirigen las políticas escolares ... 7
2.3 Actividades escolares contra la discriminación ... 8
2.3.1 ¿Quién inicia las actividades?... 8
2.3.2 Las actividades ... 8
2.4 Resumen y observaciones acerca de cada uno de los resultados ... 13
3 EL ESTUDIO PILOTO EN LOS CUATRO PAISES ASOCIADOS DEL PROYECTO CREE 16 3.1 Los centros pilotos seleccionadas y sus actividades ... 16
3.1.1 Girona ... 16
3.1.2 Aarhus... 20
3.1.3 Göttingen ... 23
3.1.4 Londres ... 27
3.2 Método ... 32
3.2.1 Realización del modelo de investigación en los países asociados... 35
3.3 Evaluación de las actividades: éxitos en la lucha contra la discriminación y en la obtención de la igualdad de oportunidades... 38
3.3.1 Girona: sensibilización de un problema de la sociedad... 40
3.3.2 Aarhus: “control de daños” o cómo puede ayudarse a los individuos si no se tiene el poder de cambiar un problema estructural ... 43
3.3.3 Göttingen: un intento para solucionar un problema estructural; ¿un éxito? ... 47
3.3.4 Londres: un problema solucionado; éxitos a varios niveles ... 54
4 COMPARACION DE LAS ACTIVIDADES... 63
Anton Cizmesija, Gudrun Steinmetz
1 Introducción
Este capítulo resume los resultados del primer año del proyecto CREE (Create Equality in Education), realizado y fomentado en el marco del programa de acciones de lucha contra la discriminación de la Unión Europea. Puesto que se trata de un proyecto que durará otro año, las exposiciones sólo tienen un carácter provisional.
El proyecto CREE lo llevan a cabo 5 socios en cuatro países:
Dinamarca: Sociologisk Analyse (Aarhus) Alemania: Ciudad de Göttingen
zoom – Gesellschaft für prospektive Entwicklungen e.V. (Göttingen)
Gran Bretaña: National Union of Teachers (Londres) España: Fundación SER.GI (Girona)
El proyecto pretende estudiar las actividades para luchar contra la discriminación o para fomentar la igualdad de oportunidades que ser realizan en los centros educativos. El objetivo del proyecto hace pues referencia a las actividades consideradas exitosas por los participantes y a los factores que fomentan o impiden dicho éxito. Se han planificado tres pasos para la obtención de resultados y elaboración de recomendaciones sobre cómo aplicar con éxito las correspondientes actividades en el contexto escolar. El primer paso consistió en enviar un cuestionario a unos 200 centros de enseñanza de cada país, con la finalidad de recopilar información acerca de las actividades en los diferentes centros. Los resultados de esta encuesta pueden consultarse en el capítulo 2.
El segundo paso fue seleccionar cuatro centros de enseñanzas pilotos (uno en cada país) en los que debía experimentarse la investigación principal a modo de ejemplo. Posteriormente, se estudiaron las actividades de estos centros para ver de qué forma se consideran exitosas, a qué tipo de éxito se refieren, cuándo hablan de éxito los participantes y cuáles son los criterios con los que se evalúa el éxito. Asimismo, se estudió la cuestión de los factores que acentúan o impiden el éxito. Los resultados de estos estudios pilotos pueden consultarse en el capítulo 3. Este estudio describe en primer lugar los centros seleccionados y sus actividades; seguidamente, habla brevemente del método empleado por los socios y, por último, explica los resultados en cada uno de los países. Al final del capítulo hay un resumen que se centra en los posibles puntos de referencia que pueden tomarse para comparar los cuatro centros. Este informe se basa en cuatro informes individuales mucho más amplios elaborados en forma resumida como una unidad por la ciudad de Göttingen.
Resultados de un cuestionario de estudio
2 Países diferentes, problemas diferentes - actividades diferentes ? Resultados de un cuestionario de estudio
Este capítulo explica de forma resumida las actividades que se han efectuado en determinados centros de enseñanza para luchar contra la discriminación y para superar la desigualdad de oportunidades. Este resumen es el resultado de un cuestionario desarrollado y enviado en el marco del proyecto CREE. Los resultados no informan acerca de la cantidad de actividades realizadas, ni de la frecuencia de las mismas. Sin embargo, informan acerca de los diferentes tipos de actividades que se llevan a cabo en los centros de enseñanza para luchar contra la discriminación. Estas actividades no son una selección de las mejores prácticas del proyecto de centro, sino que son las actividades que el equipo directivo o el claustro de profesores ha seleccionado como actividades del centro que contribuyen a luchar contra la discriminación, fomentar actitudes no-discriminatorias, o fomentar la igualdad de oportunidades.
Observaciones sobre la participación de los centros educativos en el cuestionario
El número de centros que han contestado el cuestionario los cuatro países no ha sido muy elevada. Sin embargo, el bajo número de respuestas puede comprenderse si se tiene en cuenta que el proyecto concedió muy poco tiempo para responder el cuestionario y que, además, este tiempo coincidió con la época de Navidad, en la que los centros ya tienen mucho trabajo en el día a día escolar. Las respuestas presentadas corresponden a 40 centros alemanes, 57 daneses, 32 españoles y 17 británicos. En todos los países las respuestas incluyen diferentes niveles y tipos de enseñanza.
2.1 El método
El objetivo y el motivo de la primera fase de la investigación (el cuestionario) han sido obtener una primera impresión sobre situación, políticas, planes y actividades respecto a la igualdad de oportunidades para acceder al aprendizaje y la lucha contra la discriminación. Asimismo, también es un objetivo obtener una base adecuada para seleccionar cuatro centros por país, que serán incluidos en la segunda fase de investigación del proyecto CREE. El cuestionario se ha desarrollado para los cuatro países con la misma forma y el mismo contenido. Cada país pudo añadir cuestiones específicas de su realidad. En cuanto a la información técnica de los centros educativos, los respectivos apartados del cuestionario se diferenciaban entre sí para adaptarse a los correspondientes sistemas escolares de cada uno de los países.
2.1.1 El cuestionario
El cuestionario se ha dividido en diferentes partes. Aparte de la información general sobre los centros educativos, se ha preguntado acerca de las políticas del centro o consensos especiales existentes para fomentar la igualdad de oportunidades y combatir la discriminación, también se ha recogido una descripción detallada de las actividades que se han llevado a cabo en los centros y acerca de los retos con los que se han visto confrontados en la lucha contra la discriminación. El cuestionario se ha enviado a la dirección de los centros, que se ha encargado de seleccionar al responsable de cumplimentarlo. Por regla general, se han hecho cargo de ello los equipos directivo, no obstante, en determinados casos, también ha sido cumplimentado por los responsables de determinadas actividades. El tiempo del que dispusieron los centros de enseñanza para responder al cuestionario fue muy breve (dos semanas y una ampliación de aprox. 10 días).
Anton Cizmesija, Gudrun Steinmetz Respecto al concepto de "actividad", el cuestionario explica que se parte de un entendimiento muy amplio de lo que puede ser una actividad. Fueron los centros mismos los que decidieron qué actividades contribuían a luchar contra la discriminación y a fomentar la igualdad de oportunidades. El proyecto no deseaba limitar una definición detallada1. Las preguntas concretas
sobre las actividades hacían referencia a la descripción de la actividad, al grupo diana, a los motivos de discriminación que cubre la actividad, al tiempo de duración y a los actores que iniciaron la actividad.
2.1.2 Los centros de enseñanza
En cada uno de los países debía enviarse el cuestionario a unos 200 centros educativos. En tres países se han seleccionado los centros empleando criterios regionales (centros de la región de la organización asociada). Sólo la National Union of Teachers (Gran Bretaña) decidió enviar el cuestionario a 200 centros seleccionados casualmente en Inglaterra y Gales. En Alemania obtuvieron el cuestionario 184 centros de enseñanza del sur de Baja Sajonia, en Gran Bretaña, exactamente 200, en Dinamarca, 259 de la región de Århus y en España, 363 de la provincia de Girona (Cataluña).
2.1.3 Grupos de edades
Existen grandes diferencias entre los sistemas escolares de los países asociados. Por este motivo, para seguir adelante con el trabajo del proyecto fue necesario enfocar la investigación en un grupo de edad y no en un tipo de enseñanza determinado. Entre los socios se acordó que el grupo de edad debía encontrarse entre 6 y 16 años. Por tanto, en Dinamarca se incluyeron en la encuesta las escuelas primarias (clase 1-10), en España, las escuelas primarias y secundarias y en Inglaterra, los centros preescolares, primarios, complementarios y secundarios. En Alemania existe una gran variedad de centros de enseñanza secundaria diferentes y todos ellos han sido incluidos en la encuesta. Este aspecto sólo se menciona porque, en Dinamarca, las actividades se ofrecen en un sólo centro que comprende edades de entre 6 y 16 años, mientras que en Alemania deben impulsarse en tres centros de enseñanza diferentes; en consecuencia, esto implica diferencias en el tipo de actividad.
2.2 Políticas escolares
Las políticas escolares fueron introducidos en la discusión en la primera conferencia celebrada y se consideraron una variable importante que debía incluirse en las preguntas del cuestionario. La comparación internacional respecto a la existencia de políticas escolares sobre igualdad de oportunidades y lucha contra la discriminación muestra que, en Gran Bretaña, los 17 centros que respondieron el cuestionario disponen de políticas y reglamentos escolares que prohíben la discriminación. El menor número de reglamentos escolares se ha encontrado en Dinamarca. Sólo 5 de 57 centros declararon que en sus centros existían tales reglamentos. En España y Alemania se conoce y existe este tipo de instrumento pero no está tan difundido como en Inglaterra.
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1 El cuestionario decía: “Con actividades nos referimos a proyectos, eventos, acciones y reglamentos escolares, pero éstos sólo deben entenderse como ejemplos."
Resultados de un cuestionario de estudio
En todos los centros, los reglamentos o decisiones políticas han sido formulados por la dirección y, ocasionalmente, se basan en las directrices de los gobiernos nacionales o regionales. En muy pocos casos, la administración municipal impulsó la formulación de estos tipos de reglamentos. En la mayoría de los casos, la administración escolar y el personal pedagógico han contribuido a formular los reglamentos. Es significativo que los padres y los alumnos no juegan un papel importante a la hora de decidir el contenido de las políticas escolares. No puede decirse si esto se debe a la falta de interés o a que la dirección escolar y el cuerpo docente no consideran necesario incluirlos.
Los grupos socialmente activos como, por ejemplo, las organizaciones de autoayuda de personas afectadas potencialmente por la discriminación, juegan un papel muy limitado en la formulación de las políticas escolares entorno la discriminación. Sólo una escuela de Alemania y cuatro de España mencionaron la participación de estos grupos. En general puede afirmarse que en la formulación de los reglamentos escolares no se consideran influencias externas.
En el caso de Gran Bretaña, debe considerarse la larga tradición en la lucha contra la discriminación, especialmente en el ámbito legislativo, en comparación con otros países europeos. Los centros de enseñanza de Gran Bretaña están obligados a tener reglamentos escolares y reciben directrices para su formulación. En Alemania, Dinamarca y España la situación es diferente. Aquí, los reglamentos escolares no están tan difundidos como en Gran Bretaña y el entendimiento de lo que deben incluir estas normas no es muy homogéneo.
En España existen grandes diferencias a la hora de interpretar el significado del concepto de reglamentos escolares. Por un lado, los centros hacen referencia a lo planes o programas específicos, por ejemplo, los protocolos o planes de acogida descritas a continuación y, por otro lado, también se mencionaban criterios de intervención para la convivencia en las aulas. La misma situación puede observarse en Alemania, donde por un lado se describen acuerdos escolares especiales entre la dirección del centro, los padres y los alumnos, que abarcan desde formulaciones especiales acerca de la aceptación de diferencias hasta el compromiso para solucionar problemas pacíficamente y, por otro lado, también se hace referencia a simples normas escolares. En Dinamarca se han mencionado muy poco la políticas escolares, pero se han observado algunos programas políticos similares estructuralmente a los programas españoles.
2.2.1 Motivos de la discriminación en las políticas escolares
La segunda cuestión en este apartado reflexiona acerca de los motivos de discriminación que tratan las políticas escolares. Respecto a este punto puede afirmarse que los reglamentos escolares descritos en todos los países asociados hacen referencia principalmente a la discriminación por orígen étnico y por religión. Otros motivos de discriminación que se desea combatir son la discriminación de género y por discapacidades físicas o psíquicas. Muy pocas veces se hace referencia a la edad o a la orientación sexual. Estos últimos aspectos pueden observarse principalmente en Gran Bretaña.
2.2.2 A quién se dirigen las políticas escolares
La finalidad de las políticas y reglamentos escolares es regular la convivencia en los centros de formación mediante normas y principios. Una de las cuestiones del proyecto hacía referencia a si los reglamentos escolares eran válidos sólo para los alumnos o si lo eran para todas las personas que trabajan y aprenden en el centro.
Anton Cizmesija, Gudrun Steinmetz La comparación internacional muestra diferencias en esta cuestión. En Gran Bretaña, todos los centros que respondieron se habían dotado de reglamentos válidos tanto para los alumnos como para el personal asalariado. Por el contrario, en el resto de países las normas suelen estar dirigidas exclusivamente a los alumnos.
2.3 Actividades escolares contra la discriminación
El número de actividades descritas varía entre 21 y 64. La mayoría de las actividades se describieron en Alemania y España.
A continuación, se ofrece una visión general de las actividades realizadas por los centros participantes en los países asociados. Estas actividades se presentan ordenadas por objetivos y contenidos.
Sin embargo, algunos centros describieron con mucha brevedad sus actividades, por lo que su objetivo no ha podido clasificarse con exactitud.
Por regla general, los centros participantes enfocan sus actividades hacia los alumnos, para que éstos cambien su comportamiento o para equilibrar un déficit existente. Muy pocas actividades contemplan además el papel de los profesores.
Algunos centros de enseñanza (hay casos en todos los países) no ven necesario llevar a cabo actividades para luchar contra la discriminación porque creen que el sistema escolar es adecuado por sí mismo para evitar la discriminación y la desigualdad de oportunidades.
2.3.1 ¿Quién inicia las actividades?
El número de actividades descritas varía entre 21 y 64. La mayoría de las actividades se describieron en Alemania y España.
A continuación, se ofrece una visión general de las actividades realizadas por los centros participantes en los países asociados. Estas actividades se presentan ordenadas por objetivos y contenidos. Sin embargo, algunos centros describieron con mucha brevedad sus actividades, por lo que su objetivo no ha podido clasificarse con exactitud.
Por regla general, los centros participantes enfocan sus actividades hacia los alumnos, para que éstos cambien su comportamiento o para equilibrar un déficit existente. Muy pocas actividades contemplan además el papel de los profesores.
Algunos centros de enseñanza (hay casos en todos los países) no ven necesario llevar a cabo actividades para luchar contra la discriminación porque creen que el sistema escolar es adecuado por sí mismo para evitar la discriminación y la desigualdad de oportunidades.
2.3.2 Las actividades
La cantidad de actividades descritas o mencionadas es muy variable en los países asociados. En Dinamarca 57 centros describieron 21 actividades, en Gran Bretaña 17 centros describieron 21
Resultados de un cuestionario de estudio
actividades y en Alemania y en España 40 y 32 centros respectivamente describieron 64 actividades.
2.3.2.1 Actividades de apoyo escolar y aprendizaje para alumnos
En los cuatro países asociados se observan esfuerzos para ofrecer ayuda a los alumnos que tienen dificultades para seguir el plan de estudios. El grupo diana de estas actividades son en primera línea los alumnos con una historia migratoria, chicas y alumnos con problemas de aprendizaje. Existen otras actividades que están abiertas para todos los alumnos. Las actividades están organizadas como oferta de apoyo de carácter regular durante el horario escolar o como oferta extraescolar.
El objetivo de estas actividades es compensar determinados déficits de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a dificultades idiomáticas y de lectura. A continuación, se describen brevemente algunas formas:
Aulas de refuerzo
En su trabajo cotidiano, los centros de enseñanza se ven confrontados a menudo con alumnos con un trasfondo migratorio cuyos conocimientos del idioma del país de acogida son insuficientes. Por ello, no pueden seguir las asignaturas con normalidad. Para ofrecer a estos alumnos mejores oportunidades a la hora de obtener un graduado escolar con exito se establecen aulas de refuerzo especiales de aprendizaje del idioma. También los alumnos con un déficit de aprendizaje y de lectura pueden participar en estas ofertas, especialmente los alumnos con dificultades para leer y escribir. Las aulas de refuerzo fueron descritas como actividad en todos los países.
Clases de acogida
Las clases de acogida se instalan en Dinamarca y España para niños que acaban de inmigrar. En estas clases especialmente preparadas para ellos, se les enseña según su nivel, se les transmiten conocimientos idiomáticos y se les ofrece ayuda para adaptarse al nuevo entorno.
Ayuda para realizar los deberes
Muchos alumnos tienen dificultades para realizar sus deberes, por lo que tienen dificultades para el posterior aprendizaje. Por ello, se establecen ofertas de ayuda que en la mayoría de los casos se ofrecen después del horario escolar. De esta forma, se intenta que los alumnos afectados, al igual que en las aulas de refuerzo, tengan la oportunidad de acabar la vida escolar con éxito.
Apoyo para chicas en asignaturas técnicas
Algunas escuelas mencionan cursos especiales para chicas. El tema de estos cursos son las asignaturas técnicas. Junto a los temas clásicos, se trata especialmente el aprendizaje de Internet y el trabajo con ordenadores.
2.3.2.2 Aprendizaje social
Igual que con las actividades de apoyo en el aprendizaje de materias instrumentales descritas anteriormente, en los cuatro países se aplican medidas y estrategias para mejorar y trabajar las actitudes y aptitudes para la relación social. Por regla general, estas actividades hacen referencia a dos aspectos: por un lado actividades que pueden agruparse bajo el concepto de
Anton Cizmesija, Gudrun Steinmetz "sensibilización hacia la diversidad" y, por otro lado, actividades contra el mobbing y la violencia. Sin embargo, un gran número de descripciones no diferencian entre discriminación y mobbing.
Educación en valores
Los talleres y la formación específica es la forma de acción más empleada y su objetivo es el aprendizaje social para luchar contra discriminación, mobbing y violencia. Estos talleres se basan en la reflexión sobre el propio comportamiento y el desarrollo de capacidades para solucionar conflictos pacíficamente.
Talleres sobre canalización de la agresividad
Algunas actividades contemplan la experimentación ritualizada de agresiones mediante deportes o bailes de lucha (por ejemplo Capoeira).
Estudios y investigaciones
En el contexto del aprendizaje social, algunos centros realizan evaluaciones para investigar acerca de la actitud de los alumnos y encontrar puntos de referencia para la realización de actividades nuevas.
Unidades de enseñanza
En algunos centros, los valores de relación y convivencia han sido desarrollados como tema en clase e introducido en días determinados. En este caso se intenta aumentar la conciencia del propio comportamiento y aclarar situaciones que son experimentadas como amenazantes por algunos alumnos.
Proyectos de meditación
Para ofrecer a los alumnos posibilidades de solución pacíficas para conflictos existentes, en algunas escuelas se realizan proyectos de meditación en los que se forma a alumnos como mediadores y guías para solucionar conflictos. Éstos deben ayudar a otros alumnos a encontrar la solución en caso de conflicto.
Aprendizaje cooperativo
Existen algunas actividades que en realidad deberían entenderse como actividades de cambio estructural pero que, al mismo tiempo, tienen como objetivo desarrollar una conciencia respecto a otras personas mediante el aprendizaje conjunto. En este caso se considera un proyecto de integración que da clase a alumnos con y sin discapacidades. El objetivo principal es combatir la discriminación de las estructuras. No obstante, durante la realización de la actividad se fomenta explícitamente el tratamiento individual con las diferencias.
Creatividad
Para dar soporte al aprendizaje social se realizan determinados proyectos en los que se aprende creativamente a tratar con otras culturas. Esto puede observarse muy a menudo en las asignaturas de arte y durante los días de realización de los proyectos.
2.3.2.3 Actividades de sensibilización y concienciación
Este tipo de actividades se realiza en todos los países de las formas más diversas. En estos casos se comienza por la tematización en las clases y se llega hasta el intercambio escolar con otros países, pasando por la inclusión de los padres y de organizaciones externas, para alcanzar una sensibilización respecto a la situación de personas de otros países o de determinados grupos de
Resultados de un cuestionario de estudio
personas. Los grupos diana pueden ser los propios alumnos, el centro como ente o incluso la opinión pública. Este tipo de actividades es propuesto con relativa frecuencia por actores ajenos a la dirección del centro o a los profesores. La creatividad a la hora de ponerlas en práctica no tiene límites y el número de actividades diferentes es enorme. A continuación se presenta una selección:
Presentación de culturas extranjeras
Para dar a conocer las circunstancias de vida de otras culturas se opta por las acciones más diversas. A menudo se incluye a los padres y a las organizaciones externas en las clases o en los días de celebración de la actividad. Se les invita para que hablen sobre sus vidas y para discutir sus experiencias. Un centro se ha asociado a un centro africano para transmitir impresiones acerca de la vida diaria en escuelas africanas. Las fiestas escolares o las semanas culturales son formas similares para que los otros sean considerados menos extraños, para luchar por la aceptación y la tolerancia y para considerar los valores propios como relativos.
Ayudas a escuelas de otros países
Una forma especial de hermanamiento es el apoyo material a centros educativos que se encuentran en otros países o continentes. Se hace partícipe a los alumnos con el fin de sensibilizarlos respecto a los problemas fuera de su vida cotidiana escolar.
Participación en iniciativas y proyectos globales
Algunos programas convocados por los gobiernos correspondientes invitan a los centros a comprometerse con acciones creativas contra la xenofobia y el racismo. Varios centros participan en estos programas.
Aplicación de materiales didácticos
Diferentes empresas desarrollan y ofrecen métodos y materiales (por ejemplo, sobre racismo y mobbing) que pueden alquilarse o comprarse para su empleo posterior en clase.
2.3.2.4 Desarrollo estructural de los centros de enseñanza
Para asegurar y mejorar la calidad de formación y convivencia en los centros, se han efectuado grandes esfuerzos de desarrollo estructural. En este caso, la lucha contra la discriminación también juega un papel importante.
Evaluaciones escolares
Para poder transformar las estructuras, en algunos centros, primero se llevan a cabo evaluaciones con el objetivo de descubrir los puntos de partida adecuados del proceso de modificación. Se consideran especialmente las opiniones de los alumnos acerca de su centro. Seguidamente, sobre la base de los resultados, se establecen grupos de trabajo para desarrollar conceptos de integración especiales, organizar cursos continuados para profesores, establecer personas de confianza para los alumnos o formular exigencias para combatir problemas actuales.
Consejos y comités
En algunos centros se crean consejos en el que están representados todos los grupos relevantes, especialmente, las minorías. Se intenta incluir en estos consejos a los padres de los alumnos discapacitados o de los alumnos hijos de familias inmigradas para que puedan participar en las decisiones y discusiones acerca de las actividades de los centros. La idea básica de estos consejos es fomentar la participación de grupos diana de la discriminación.
Anton Cizmesija, Gudrun Steinmetz Otra forma de participación en las decisiones son consejos que no se ocupan del desarrollo del centro en general sino únicamente de cuestiones determinadas como, por ejemplo, cómo fomentar útilmente la diversidad. Estos consejos están formados por profesionales responsables de las actividades orientadas a fomentar la igualdad de oportunidades o la diversidad. Sin embargo, la influencia real de estos gremios depende en gran medida de la disposición de la dirección del centro a compartir responsabilidades.
Los consejos se han realizado especialmente en centros de enseñanza de Dinamarca y en España, pero en Alemania también se discute la idea.
Aprendizaje cooperativo
Detrás del concepto de clases de cooperación se esconde la idea de posibilitar una clase conjunta de alumnos discapacitados y alumnos no discapacitados. Sin embargo, para poder realizar una formación conjunta primero deben solucionarse algunos problemas técnicos y estructurales y se necesitan recursos adicionales que deben prepararse. Además, depende de la autorización por parte de los padres, lo que requiere una prolongada estrategia informativa. Un ejemplo para la realización de esta idea es la cooperación entre un centro de enseñanza primaria ordinario y un centro de enseñanza especial de Alemania. Las clases de cooperación son dirigidas generalmente por dos profesores (un profesor de la escuela ordinaria y un profesor de enseñanza especial) para satisfacer las necesidades de todos los alumnos. Se dan conjuntamente tantas asignaturas como sea posible para los alumnos de ambas escuelas.
Unidades autónomas
Algunos centros educativos, especialmente en Dinamarca, informaron de que han creado unidades pequeñas que deciden autónomamente sobre las actividades necesarias. La idea básica es la suposición de que las unidades pequeñas están en mejor disposición de satisfacer las necesidades específicas de cada uno de los alumnos. Estas unidades autogestionadas pueden decidir libremente cómo planificar la clase y las eventuales actividades de apoyo para evitar la discriminación en el día a día escolar.
Planes Educativos Globales
Algunos centros de enseñanza mencionaron amplios procesos de elaboración de planes escolares que no están enlazados directa o exclusivamente con la lucha contra la discriminación pero que intentan mejorar todo el entorno escolar así como las necesidades de cada alumno y los cambios sociales. Estos procesos de desarrollo escolar también incluyen los conceptos pedagógicos y didácticos, con el objetivo de reflexionar útilmente sobre las nuevas exigencias relacionadas con la composición del alumnado.
2.3.2.5 Acceso a información
Una forma de discriminación se da cuando determinados alumnos no tienen el mismo acceso a la información que otros. Aparecen problemas de acceso a la información que pueden perjudicar a algunos alumnos en las áreas de salud, sexualidad, información profesional y posibilidades en el mercado laboral. Por tanto, se intenta que los alumnos puedan obtener la información por ellos mismos para que, seguidamente, puedan tomar decisiones fundamentadas. A menudo, esta información se transmite por medio de organizaciones externas que están activas en las áreas temáticas descritas anteriormente.
Resultados de un cuestionario de estudio
2.4 Resumen y observaciones acerca de cada uno de los resultados
Aunque el número de centros participantes ha sido muy bajo y en ningún momento representativo, los resultados muestran claramente los problemas y las diferentes formas de actividades existentes, así como las reflexiones que existen en los centros sobre la discriminación.
Puede afirmarse que los centros de educación consideran en primer lugar como susceptibles de discriminación a los niños con un origen étnico diferente y, en segundo lugar, a los niños con necesidades especiales (por ejemplo, discapacitados). Estos grupos son los que más se relacionan con el concepto de discriminación. Sin embargo, cuando se habla de mobbing o violencia entre los alumnos se hace referencia a varias razones, de forma que también se incluyen otros grupos de personas.
La mayoría de las actividades efectuadas para niños hijos de familias inmigradas o con experiencias migratorias trabajan en dos ámbitos diferentes. Un ámbito puede definirse como "compensador de déficit". Los conocimientos idiomáticos de estos niños a menudo no son suficientes para poder seguir los contenidos escolares. Para poder eliminar este déficit idiomático se ofrecen aulas de refuerzo especiales. Esta forma de actividades puede encontrarse especialmente en escuelas con un porcentaje sobreproporcional de alumnos de origen migratorio. El segundo ámbito es el trabajo de sensibilización y concienciación. Estas actividades pretenden fomentar la aceptación de los demás, ya sea mediante unidades de formación, entrenamientos o la celebración de días o semanas monográficas. De la misma forma se emplean los consejos o equipos específicos que se utilizan para fomentar la variedad y la igualdad de oportunidades. Existen grandes diferencias en la valoración de la necesidad de realizar cambios estructurales para que las medidas y estrategias para mejorar la sensibilización tengan éxito.
Cuando se trata del tema de la discriminación, también se mencionan los alumnos con dificultades de aprendizaje, pero el números de actividades recogidas es mucho menor, que aquellas actividades dirigidas a alumnos de otras culturas o de otro origen cultural. Sin embrago, las actividades realizadas son relativamente parecidas a las efectuadas para éstos últimos. Por un lado, ofertas especiales de apoyo y compensación de apredizajes y, por otro lado, sensibilización de sus situaciones y problemas cotidianos.
Uno de los temas principales dentro del contexto de la discriminación en todos los países asociados es la falta de competencia que se atribuye a los alumnos para tratar y relacionarse con los demás. En correspondencia, a menudo se observa mobbing y violencia en las escuelas. Las formas más frecuentes para luchar contra este fenómeno son la formación en habilidades sociales y valores, y la incorporación de profesionales del ámbito social. Algunos centros participan en evaluaciones regulares cuyos objetivos son indagar en la actitud de los estudiantes y encontrar puntos de referencia con los que cambiar las posiciones para poder establecer una convivencia y relación pacífica con los demás.
La finalidad de algunas actividades es fomentar la igualdad de oportunidades cambiando las vías de toma de decisiones y las estructuras de participación. Por ejemplo, se han establecido consejos y comités que participan en las decisiones de los planes escolares. Otros cambios estructurales hacen referencia al establecimiento de comités o pequeños equipos de funcionamiento más autónomo y deciden acerca del diseño de la clase para cumplir mejor con las
Anton Cizmesija, Gudrun Steinmetz necesidades de los alumnos. Sin embargo, cabe decir que esta forma de actividad no es muy frecuente.
Como última "actividad" de este resumen volvemos a mencionar las políticas escolares. La existencia de políticas específicas de lucha contra la discriminación es muy diversa siendo Gran Bretaña el único país en el que son obligatorias. Las políticas escolares que hacen referencia a comportamiento y trato, o sea a la convivencia de la comunidad escolar, no han encontrado una amplia propagación en el resto de países, aunque en algunos lugares han sido mencionados. Estos reglamentos cubren formas y motivos de discriminación muy variados. En Alemania, España y Dinamarca, cuando existen, cubren la discriminación por motivos de género, origen étnico, o discapacidades físicas o psíquicas; en Gran Bretaña van incluso más allá, como, por ejemplo, motivos de orientación sexual.
¿Horizontalidad?
En este apartado se indican algunas observaciones acerca de la horizontalidad de las actividades y sus posibles aplicaciones. Muchas actividades tienen una orientación horizontal limitada. Es decir, solo algunas actividades apuntan a más de un grupo de personas potencialmente discriminadas. En la mayoría de los casos, estos grupos son personas de origen migratorio, un origen étnico diferente o con discapacidades.
Determinados problemas, por ejemplo la falta de dominio del idioma de acogida, están claramente relacionados con la especificidad de un grupo diana determinado de forma que, es difícil poder hablar de horizontalidad atendiendo al objetivo específico de la actividad. Sin embargo, uno de los campos en los que sí pueden encontrarse puntos de referencia para estrategias de horizontalidad es en todas aquellas actividades que trabajan la sensibilización y concienciación. Las estrategias horizontales también pueden encontrarse en aquellas actividades referidas a políticas escolares, ya que estas suelen apuntar a varios grupos diana (entendidos así en función del origen de la discriminación). En España puede observarse un caso especial. En este país se indica a menudo como motivo de discriminación el trasfondo socio-económico. Se trata de una categoría horizontal si se compara con el resto de categorías como las discapacidades, el sexo y el origen étnico. En prácticamente todos los países se discute si es realmente la característica personal (es decir, el origen étnico, la dismicución...) el motivo de discriminación o si en realidad se trata de la situación sòcio-econòmica frecuentemente asociada a esta característica la causa de discriminación. No obstante, en el resto de países no se ha descrito prácticamente el orgien socio-económico como motivo de discriminación.
¿Países diferentes, problemas diferentes, actividades diferentes?
En general puede afirmarse que existen muchos puntos en común en el amplio aspectro de las actividades efectuadas en los cuatro países; no obstante, el punto esencial enfocado en cada caso es bastante diferente. Así, por ejemplo, en Dinamarca existen muchas actividades de cambio estructural, mientras que en el resto de países se enfocan principalmente las medidas que refuerzan la sensibilización. España es un buen ejemplo de ello. Junto al fomento concreto de determinados alumnos, allí se han mencionado con mayor frecuencia las actividades de sensibilización. Por el contrario, en Alemania puede apreciarse un mayor equilibrio entre las diferentes formas de actividades. En este país puede encontrarse todo el aspectro de las medidas descritas anteriormente.
Tal y como ya se ha mencionado anteriormente, el concepto de discriminación se relaciona en primer lugar con alumnos de origen migratorio o con un origen étnico diferente. Los alumnos con discapacidades se mencionan menos pero también se encuentran en la conciencia de los centros
Resultados de un cuestionario de estudio
de educación como posible grupo de alumnos discriminados. Un vistazo a las actividades para este grupo muestra considerables diferencias entre cada uno de los países. En Gran Bretaña no hay actividades especiales para el grupo de los alumnos discapacitados, sin embargo, existe una prohibición de discriminación por discapacidad en las política y reglamentos escolares. En España y Dinamarca las discapacidades aparecen en relación con las medidas que refuerzan la sensibilización, mientras que en Alemania se llevan a cabo actividades concretas para integrar niños discapacitados en el día a día de los centros educativos. Naturalmente, esto también depende de los diferentes sistemas escolares. Así, por ejemplo, en Gran Bretaña es mucho más normal que los alumnos discapacitados reciban clases en los mismos edificios escolares que en Alemania.
También se ha descrito la diferencia en la existencia de políticas escolares sobre discriminación e igualdad de oportunidades.
Independientemente de los diferentes puntos esenciales considerados en cada país, la mayoría de los centros están convencidos de la necesidad de efectuar actividades para luchar contra la discriminación y para fomentar la igualdad de oportunidades.
Gemma Clapés Badia, Núria Balliu
3 El estudio piloto en los cuatro países asociados del proyecto CREE
Tras evaluar las encuestas, se procedió a seleccionar cuatro centros de educación por país, que en el posterior transcurso del proyecto se examinarían con mayor intensidad. Para esta investigación se desarrolló un método conjunto que permitía a los socios examinar las actividades de los “centros CREE” de forma similar a pesar de sus diferencias. En primer lugar, en cada país se seleccionó un centro piloto en el que se ha desarrollado la investigación a modo de ejemplo. Los resultados de estos centro de enseñanza pilotos se describen en el capítulo siguiente.
3.1 Los centros pilotos seleccionadas y sus actividades 3.1.1 Girona
3.1.1.1 Descripción del centro de enseñanza
El centro estudiado se encuentra en las afueras de Girona, en un barrio de unos 2.000 habitantes. Igual que otros barrios de Girona, fue construido en los años setenta para facilitar viviendas a la población inmigrada del sur de España. Esta inmigración se produjo principalmente por motivos económicos. Las zonas rurales de Andalucía, Murcia y Extremadura no ofrecían trabajo suficiente a sus habitantes.
Actualmente, la estructura de edad de los habitantes es superior a la media. Los habitantes inmigraron en los años 70 y conviven en el barrio junto con sus descendientes y con inmigrantes más recientes de otros países, especialmente de Marruecos, Gambia y Latinoamérica. Es decir, gran parte de los habitantes son de clase obrera y su lengua materna es el español.
Las viviendas son sencillas y subvencionadas y es posible comprarlas. En principio, el barrio disponía únicamente de la infraestructura mínima necesaria para vivir; no obstante, ahora se han construido un parque infantil y un centro deportivo.
El barrio limita con otro barrio establecido que en el pasado tenía un ayuntamiento propio y que presenta una estructura de población totalmente diferente, caracterizada por poseer un estándar económico más elevado y el catalán como lengua materna. Una calle separa ambos barrios. La infraestructura pública, como el barrio de las administraciones, se encuentra en el área más establecida, a la que los habitantes del distrito escolar estudiado tienen poco acceso. Los mismos entrevistados creen que viven en un barrio muy lejos del centro de Girona y no tienen la sensación de pertenecer a la ciudad, aunque les gustaría.
Se trata de un centro público de educación primaria para niños de entre 3 y 12 años. El centro tiene 93 alumnos y 8 profesores. Hay una clase por curso. Algunos cursos, como quinto y sexto, comparten aula. En comparación con otros centros se trata de un centro muy pequeño con un clima familiar, pocos recursos, etc. El año próximo, el centro celebrará 25º aniversario del Centro y, además, abrirá la etapa de ecuación infantil 0-3.
El centro examinado se considera un Centro de Educación Preferente. Esta calificación le concede algunos recursos extraordinarios y depende de las necesidades educativas y sociales de los alumnos, sus familias y de las condiciones sociales del distrito escolar.
En este barrio existes dos centros de educación primaria: el centro estudiado y un centro concertado (de financiación privada y pública). El centro concertado tiene en la actualidad un gran número de alumnos, además de muchas solicitudes. Muchos de los alumnos mejor situados van a este centro, mientras que el centro estudiado tiene vacantes, por lo que se le asignan aquellos
Girona – El centro de enseñanza
alumnos que se inscribiran durante el curso escolar procedente de otros paísos y con necesidades específicas de aprendizaje y integración escolar. Por tanto, la composición del alumnado no refleja la composición de la población del barrio.
Esta descripción se corresponde con muchos barrios de Cataluña. Las familias autóctonas envían a sus hijos a centros concertados, ya que parten de la base de que el mayor porcentaje de inmigrantes de las escuelas públicas baja el nivel de aprendizaje o que, debido a algunos casos difíciles, la integración no es posible. El resultado es que, por un lado, los centros públicos se quedan con un gran número de alumnos con necesidades educativas especiales y, por otro lado, los hijos de las familias inmigradas que llegan en medio del curso escolar sólo encuentran plaza en centros que ya están confrontados con una situación difícil. Estos centros creen que no reciben los recursos necesarios para enfrentarse a esta situación. Tampoco se han tomado las medidas políticas necesarias para detener este proceso (criterios de escolarización, solicitudes para todo el distrito o según áreas educativas especiales).
Si hablamos de niños con necesidades educativas especiales empleamos una denominación definida por el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y que describe los recursos adicionales puestos a disposición para atender a estos alumnos. La evaluación a este respecto es realizada por equipos EAP (equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica) durante el tiempo de preinscripción en un centro de formación. Teóricamente, cada centro de formación público y concertado debe escolarizar a un numero concreto de alumnos con necesidades educativas especiales por clase.
3.1.1.2 Descripción de la actividad
La actividad examinada en el centro de Girona es una semana cultural que se celebra una vez al año y que intenta sensibilizar de la discriminación por origen étnico o cultural y de la exclusión por motivos socioeconómicos.
Los objetivos de la actividad no se han puesto expresamente por escrito pero los entrevistados los han formulado de la misma forma. Estos objetivos son:
Objetivos generales:
Mejorar los conocimientos sobre los diferentes grupos culturales del centro para que la diversidad pueda apreciarse como un factor enriquecedor.
Contribuir a eliminar el sentimiento de exclusión y aislamiento de la ciudad que es visto como problemático por algunos de los alumnos y familias.
Objetivos específicos:
Fomentar la colaboración de las familias en la escuela
Fomentar el intercambio cultural entre los diferentes grupos del centro
Transmitir conocimientos acerca de Girona y fomentar el sentimiento de pertenencia Fomentar la inclusión de alumnos en la organización de actividades escolares Fomentar el conocimiento y el respeto hacia la naturaleza
La semana cultural de este año es la tercera celebrada por el centro. En un primer momento, la idea fue iniciada por el equipo EAP para trabajar con los diferentes origenes culturales de los alumnos. Puesto que el centro tiene alumnos de origen social y cultural muy variado, el objetivo de este evento es aprender a valorar la diversidad.
Gemma Clapés Badia, Núria Balliu
¿Qué sucede durante la semana cultural?
La semana cultural ocupó 5 días de abril, en los que el ritmo escolar cambió completamente. Se cambiaron los horarios, los grupos y las actividades. Las actividades celebradas este año que más hacían referencia al tema fueron:
- Piscolabis multicultural Las madres prepararon platos típicos del país de origen, que se compartieron en el centro
- Grupos de trabajo de maquillaje y bisutería tradicional (peinados africanos, henna, pendientes y brazaletes) Aquí también son las madres las instructoras y descubren conjuntamente el resto de culturas
- Exposición de trajes regionales y recuerdos de otros países. En esta exposición los padres contribuyen con algo típico de su país de origen.
- Actividades para fomentar el respeto por la naturaleza: un proyecto para ajardinar el recinto escolar, un taller de trabajo sobre pinturas naturales y la participación en la competición coral de Girona.
- Conocer mejor Girona: actividades para transmitir a los alumnos un mayor sentimiento de pertenencia a la ciudad, que a menudo no tienen debido a la gran distancia con el centro. Se intentan transmitir más conocimientos acerca de la ciudad de Girona y enseñarles las posibilidades que ofrece.
- Talleres de trabajo y discusiones para los padres: se ha celebrado un taller teatral, diferentes discusiones sobre la “educación de los hijos”, “alimentación y dieta”, “historias de los habitantes más viejos del barrio”, “todos somos inmigrantes”, etc. El objetivo de estas actividades es conocer la actitud de los padres con respecto a la educación de los hijos, aumentar la conciencia respecto a los diferentes temas e implicar a los padres en el trabajo del centro.
- Padres en el aula: esta actividad invita a los padres a las clases para que puedan explicar a los alumnos algo de su trabajo o de sus tradiciones culturales. Con esto se pretende valorar el trasfondo familiar de todos los niños. De esta forma, crece el respeto y la conciencia personal de los niños: los padres participan en las clases y explican sus propias experiencias y sus conocimientos que, a menudo, son infravalorados por los propios hijos.
- Evento literario catalán: el día de Sant Jordi (una fiesta catalana celebrada el 23 de abril que también es el día internacional del libro) se celebra un concurso literario en el que participan los alumnos. Esta actividad también estaba abierta para el resto de familiares.
Los participantes
La semana cultural es un intento de integrar toda la comunidad escolar.
El profesorado: por una parte, los profesores son los responsables de dar vida a los planes, de
coordinar las diferentes actividades y de reunir los recursos necesarios. El claustro de profesores decide sobre la semana cultural y la planifica. Por otra parte, durante la fase de planificación todos los profesores son responsables de motivar e implicar a los padres.
Los alumnos: los alumnos son los destinatarios de la semana cultural y no participan tanto de la
organización de la actividad. Todos los alumnos participan en la semana cultural, aunque sólo en los eventos adecuados a su edad.
Los padres: participan como instructores de los talleres en las diferentes celebraciones y
transmiten sus conocimientos. La organización de padres (AMPA) juega un papel más importante durante la planificación de la semana.
Otras personas del entorno: a pesar de que su contribución se considera muy importante en las
entrevistas, actualmente no puede afirmarse que los actores externos desempeñen un papel - 18 -
Girona – El centro de enseñanza
especial en las actividades. Pero, igual que los padres, también se invita a personas responsables de eventos en el ayuntamiento y que son conocidos por educadores y profesores.
Recursos
La semana cultural forma parte del programa “Calidad en la educación” del ayuntamiento de Girona. Este programa ofrece soporte financiero para algunas actividades de los centros educativos de Girona cuyo objetivo es mejorar la cualidad de la intervención en la escuela. Es una actividad del ayuntamiento cuyo objetivo directo es mejorar la calidad de la educación pública e, indirectamente, intenta mejorar la reputación de los centros de educación públicos.
Hans Jørgen Dam, Mette Østergard
3.1.2 Aarhus
3.1.2.1 Descripción del centro de enseñanza
El centro de enseñanza seleccionado por los socios daneses es una escuela primaria municipal en las afueras de Aarhus. La zona en la que se encuentra el centro se caracteriza por pequeñas casas unifamiliares. Los habitantes del distrito escolar pertenecen en gran parte a la clase media o clase media alta.
El centro tiene unos 700 alumnos repartidos entre los cursos 0 a 9. Por regla general, cada curso se ha repartido en tres clases, ocasionalmente en cuatro. El promedio de alumnos por clase es de 22. El número de alumnos bilingües2 del centro es de 120, lo que corresponde aprox. al 20%.
Entre los cursos 1992/1993 y 2001/2002, el centro siempre ha ofrecido una clase de acogida. Los alumnos de la primera clase de acogida cursan ahora 9º. Los países de procedencia de los 120 alumnos bilingües son, según el cuestionario, Arabia, Turquía y Somalia. Sólo unos pocos alumnos bilingües viven en el distrito donde se encuentra el centro. La gran mayoría procede de un distrito escolar vecino, que es uno de los más pobres de Dinamarca. En él, más del 50% de los habitantes no son de origen danés. Muchos padres de este distrito escolar envían a sus hijos al centro de enseñanza del distrito escolar “mejor”, porque parten de la base de que allí sus hijos tienen las mejores posibilidades de aprendizaje. Este comportamiento, posible gracias a que en Dinamarca puede elegirse libremente el centro escolar, ocasiona muchos problemas al centro afectado debido al creciente número de alumnos bilingües.
En el centro trabajan 85 personas. Además del director y el subdirector del centro, el profesorado está compuesto por 52 profesores y 3 monitores de la clase de acogida. El resto de la plantilla está compuesto por secretarias, personal de limpieza, etc. En caso necesario, se integran en el trabajo del centro un traductor de árabe y turco, un médico y un asesor sanitario, personal de una clínica dental y colaboradores de SSP (un psicólogo y un logopeda). En un “Centro para actividades extraescolares” trabajan otros 15 profesores cualificados, inclusive un director, que se ocupan de la coordinación extraescolar (todos los datos proceden del plan de plantilla escolar de abril de 2003).
El centro no dispone de reglamentos escolares que incluyan la igualdad de oportunidades para luchar contra la discriminación, ni respecto al tratamiento de los alumnos por parte del centro o el profesorado ni respecto al comportamiento entre los alumnos, ni respecto a la plantilla. Independientemente de ello, el centro está obligado a observar la “Ley de centros de educación públicos”, la “Ley de discriminación por motivos de raza” de la constitución danesa y las convenciones internacionales ratificadas por Dinamarca.
3.1.2.2 Descripción de las actividades
En el centro existen dos actividades continuadas con las que se intentan combatir los problemas respecto a la discriminación y a la igualdad de oportunidades. Estas dos actividades son:
el taller de refuerzo del idioma la ayuda para realizar los deberes
El taller de refuerzo del idioma
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Aarhus – El centro de enseñanza
El taller de refuerzo del idioma que se realiza durante el horario escolar apunta principalmente a los alumnos bilingües. En primer lugar, se trata de una ayuda para aprender danés. Esta actividad se inició a mediados de los noventa por impulso de la dirección escolar en cooperación con los profesores. Hasta el momento, el taller es estable, es decir, se seguirá realizando hasta que se recorte el presupuesto o hasta que los profesores, alumnos o padres tengan dudas acerca de su contenido. Principalmente, el taller de refuerzo del idioma está concebido para alumnos hasta 3º, pero pueden asistir alumnos de edades más avanzadas si los profesores correspondientes lo creen necesario. El objetivo es ayudar a los alumnos que tienen dificultades para aprender debido a una comprensión insuficiente del idioma. Entre 30 y 40 alumnos asisten a las clases de refuerzo del idioma cada año. La gran mayoría son chicos.
Los tutores son los encargados de enviar a los alumnos al taller de refuerzo del idioma. Los tutores de 1º, 2º y 3º eligen a los alumnos que, según ellos, necesitan una ayuda adicional para el aprendizaje. A continuación, los alumnos se reúnen en grupos de 2 a 4 y trabajan en clases separadas con un profesor por grupo. Los primeros 3 ó 4 meses, los alumnos acuden al taller de refuerzo del idioma durante dos o tres horas por semana. Posteriormente, el tutor y el monitor del taller deciden si los alumnos deben permanecer en el taller de refuerzo del idioma o si pueden volver a sus clases regulares. El contenido didáctico del taller de refuerzo del idioma está estrechamente relacionado con la enseñanza regular. Se introduce a los alumnos en contenidos que posteriormente son tratados en clase. De esta forma, los alumnos adquieren conocimientos previos de estas áreas temáticas. El objetivo es que los alumnos adquieran seguridad para que puedan seguir la clase con mayor facilidad.
Ayuda para realizar los deberes
La ayuda para realizar los deberes, que se realiza fuera del horario escolar, también es una actividad especial para los alumnos bilingües. La asistencia es voluntaria y se ofrece a todos los alumnos para ayudarles a realizar los deberes una vez finalizadas las clases. Aunque la ayuda para realizar los deberes está pensada para los alumnos bilingües, también participan alumnos daneses. Esta actividad también se realiza por iniciativa del profesorado y la dirección del centro. Se inició en 1999 e, igual que el taller de refuerzo del idioma, se contempla como una oferta estable.
Para averiguar qué alumnos podrían necesitar ayuda para realizar los deberes suele consultarse a los profesores. Los motivos de asistencia a la ayuda para realizar los deberes pueden ser muy diversos. En algunos casos, los alumnos no encuentran en sus casas la tranquilidad y la concentración necesarias para hacer los deberes y, en otros casos, los padres no pueden ayudar a los hijos debido al desconocimiento del idioma danés.
La inscripción a la ayuda para realizar los deberes obliga a asistir a la misma. Los padres deben declararse conformes y deben comprometerse por escrito a que sus hijos asistan regularmente. La ayuda para realizar los deberes tiene lugar justo tras finalizar las clases, de forma que los alumnos que vienen de distritos más lejanos no deban ir y venir de casa.
Junto a estas dos actividades, el centro tiene un profesor asistencial que pasa por las clases para ayudar a los alumnos con una necesidad de soporte especial. Es decir, en algunas horas asiste un profesor adicional a las clases. Uno de los motivos de dificultad para algunos alumnos puede ser que haya demasiado ruido, y éste se reduce con la asistencia de dos profesores. Otros alumnos necesitan ayuda individual para orientarse en clase. Puesto que las clases son relativamente numerosas (con una media de 21,9 alumnos por clase), la posibilidad de otro profesor es aceptada de buen grado tanto por los profesores como por los alumnos.
Hans Jørgen Dam, Mette Østergard
Justificación de la actividad
Las actividades se han establecido porque los alumnos bilingües no podían seguir la enseñanza correctamente. Los profesores se dieron cuenta de que los conocimientos del idioma danés eran demasiado reducidos o de que las diferencias con los alumnos daneses eran demasiado grandes. Los talleres de refuerzo del idioma se establecieron cuando se introdujeron las clases de acogida en 1992/93. Se experimentó que el paso de las clases de acogida a las clases regulares era demasiado repentino y que las exigencias a los alumnos eran muy elevadas. Uno de los motivos era el diferente número de alumnos por clase. El número de alumnos de las clases de acogida era, por regla general, entre 8 y 9. El taller de refuerzo del idioma está pensado para alumnos hasta 3º, ya que hasta esa edad, los alumnos deben haber adquirido los conocimientos necesarios para poder seguir las clases regulares. Las experiencias adquiridas han demostrado que esto no es así y, por ello, también pueden participar alumnos mayores. Esta experiencia también ha conducido al establecimiento de la ayuda para realizar los deberes. Por tanto, se han creado dos posibilidades cuyo objetivo es compensar el déficit idiomático. Sin embargo, uno de los problemas básicos es que los conocimientos de la lengua materna también suelen ser escasos. Esto dificulta en gran medida el aprendizaje del danés.
Göttingen – El centro de enseñanza
3.1.3 Göttingen
3.1.3.1 Descripción del centro de enseñanza
El primer centro CREE examinado es una escuela primaria para alumnos de entre 6 y 9 años que cursan entre 1º y 4º. El centro tiene un total de 360 alumnos, entre 18 y 23 alumnos por clase y cuatro grupos por curso. El centro ha sido seleccionado por el proyecto por sus actividades específicas para integrar alumnos discapacitados. El centro está ubicado en las afueras de Göttingen, donde hay tanto edificios de protección oficial como casas de clase media. Existe un núcleo urbano antiguo rodeado por diferentes zonas residenciales nuevas. El porcentaje de habitantes extranjeros es un poco superior a la media. Aproximadamente el 35 % de los 360 alumnos tienen un origen migratorio y el 5%, una discapacidad.
Es significativo destacar para las actividades estudiadas que el centro de enseñanza primario se encuentra justo al lado de un colegio de enseñanza especial para niños con discapacidad psíquica, de forma que la cooperación entre ambos centros no presenta dificultades desde el punto de vista espacial.
Principios escolares
En el centro, varios proyectos configuran los bloques de un concepto general en el que se subordinan las actividades. Las bases del concepto general son los aspectos siguientes:
Animación en la variedad de actividades (grupos de trabajo, centros de interés, cooperación, actividades extraescolares)
Capacidad de aprendizaje (consideración de las condiciones individuales de aprendizaje, de las posibilidades de promoción, aprender bajo un mismo techo)
Alabanza del error (errores como oportunidad de aprendizaje, uso de la crítica constructiva)
responsabilidad (los profesores, padres y estudiantes son responsables conjuntos del éxito de la etapa escolar)
Creatividad (pensamiento y otros procesos creativos) Disponibilidad de esfuerzo (el éxito necesita entrega)
Humanidad (reconocimiento mutuo, aceptación, tolerancia, empatía) Globalidad (aprender con la cabeza, el corazón y las manos)
Integración en ritmos y rutinas (estructuración del día a día escolar, rituales, fiestas, proyectos,...)
Fomentar la convivencia y la enseñanza de la diversidad como oportunidad, la aceptación de los otros independientemente de sus características, el estímulo y cuidado de los desfavorecidos y el aumento de las oportunidades de los discapacitados y de alumnos con determinados defectos son aspectos que poseen un valor especial. El cuerpo docente apuesta por el trabajo en equipo y por la claridad y se incentiva el aprendizaje mutuo. El manejo flexible de las formas de enseñanza y de los contenidos, en tanto que sea posible según las directrices para centros de enseñanza primaria, aumenta las posibilidades de actuación de los profesores con el objetivo de estimular individualmente a los alumnos teniendo en cuenta las capacidades de cada uno.
La cooperación de los padres dentro de la escuela es un aspecto importante. Según declaraciones de la dirección del centro, algunos padres cooperan en diferentes áreas de la enseñanza y de otras actividades (por ejemplo, ejercicios de lectura, manualidades, cocinar, informática, jardín escolar, estructuración de las vacaciones, etc.). Sin embargo, según la directora, falta interés y compromiso por parte de la mayoría de los padres. Esto puede verse en la poca participación de los padres en eventos informativos, reuniones para padres y otras ofertas. Es insuficiente
Nils Pagels especialmente la cooperación de los padres de determinados grupos (por ejemplo, la de los alumnos extranjeros), lo que afecta negativamente la ejecución de las diferentes actividades. Los padres activos en el centro han fundado una asociación de apoyo en la que los profesores y los padres actúan conjuntamente como miembros. La asociación da el apoyo ideológico, energético y financiero de diferentes proyectos escolares.
3.1.3.2 Descripción de las actividades
El colegio encuestado ha listado diferentes proyectos, dos de los cuales se han descrito con detalle. Estas dos actividades, por un lado un proyecto de cooperación con el centro de educación especial vecino y, por otro lado, el concepto de integración regional (RIK), que es responsabilidad de la administración comarcal y que se lleva a cabo juntamente con otros centros, se describen con mayor detalle a continuación y se estudiaron en el marco del proyecto.
El concepto de cooperación
Desde hace más de cinco años existe un contrato de cooperación entre el centro de educación primaria y el vecino centro de educación especial para niños discapacitados psíquicamente. Debido a los buenos contactos entre la dirección y el cuerpo docente de ambos centros así como a la vecindad de los edificios, surgió la idea de dar clase conjuntamente a los alumnos de ambos centros. La forma y la base de la cooperación conjunta se han establecido contractualmente y se han revisado y renovado varias veces.
Los objetivos más importantes de la cooperación, fijados contractualmente, son: el acercamiento mutuo de niños discapacitados y niños no discapacitados el fomentar la tolerancia y del trato mutuo
la eliminación de prejuicios de niños no discapacitados respecto a niños discapacitados mejorar la motivación de los niños discapacitados a través del contacto con niños no
discapacitados
El concepto de cooperación se ha convertido a lo largo del tiempo en una institución fija que no sólo es propugnada por parte del profesorado, sino también por gran parte del alumnado y de los padres.
El acceso a una clase de cooperación es voluntario. Antes de que los alumnos entren en la escuela, se informa detalladamente a los padres acerca de la cooperación y, seguidamente, se les pregunta por su autorización o denegación a inscribir a su hijo en una clase de cooperación.
El contrato de cooperación entre los centros participantes establece que cada año se cree una clase de cooperación para escolarizar conjuntamente a alumnos de ambos centros. Las asignaturas conjuntas son arte, manualidades textiles, deporte y tecnología. Al seleccionar las asignaturas conjuntas debe tenerse en cuenta la diferencia de rendimiento existente entre los alumnos. Por este motivo, las asignaturas como matemáticas o alemán no se incluyen en la cooperación.
La estructuración del contenido de la asignatura exige a los profesores un grado de cooperación muy elevado y una gran labor de coordinación hasta alcanzar la harmonización de los diferentes métodos de aprendizaje. El tiempo necesario para ello es mayoritariamente voluntario y significa una carga importante para los profesores.
Göttingen – El centro de enseñanza
La clase impartida en el marco de la cooperación, se basa en las directrices marco del centro primario y del centro especial para niños con discapacidad psíquica. Para asistir a las clases conjuntas o al resto de actividades, los niños del centro especial se desplazan por la mañana a las instalaciones del centro ordinario o viceversa. Esto depende de la clase de actividad y de las instalaciones necesarias para ello. Los alumnos del centro de educación especial tienen un espacio propio en el centro ordinario en el que pueden pasar su tiempo libre. Los profesores de las clases de cooperación planifican y organizan las clases conjuntas de forma que durante la celebración de las clases queden garantizadas una asistencia y atención adecuadas de los alumnos discapacitados.
Además de las clases regulares, también se planifican y realizan fiestas escolares, fiestas mensuales y grupos de trabajo para los alumnos de ambos centros. También las fiestas de escolarización se orientan y celebran tanto para los alumnos discapacitados como para los alumnos no discapacitados.
En los grupos de trabajo, los alumnos de ambos centros tienen la posibilidad de participar en bailes, excursiones u obras de teatro. Una escuela de París solicitó que se representara en su centro una de las obras de teatro ensayadas en el marco de uno de estos grupos de trabajo. Está previsto que en cada clase de cooperación se lleve a cabo una actividad conjunta por cuatrimestre. Estas actividades se planifican en conferencias cooperativas que también se celebran una vez por cuatrimestre. Junto a las cuestiones organizativas referentes a las actividades a ejecutar, los profesores tienen la posibilidad de intercambiar experiencias y de discutir problemas.
A pesar del carácter honorífico que el concepto de cooperación requiere de los profesores, no se cuestiona su existencia y continuidad. La opinión unánime de los participantes es que el concepto debe mantenerse aunque no se prevea una mayor ayuda por parte de las autoridades competentes.
Concepto de integración regional (RIK) – “Aprendizaje bajo el mismo techo”
Las actividades en el marco del concepto de integración regional (RIK) fueron la segunda actividad descrita por el centro en el cuestionario. El objetivo del concepto de integración regional (RIK) es la escolarización conjunta de niños no discapacitados y niños que deberían asistir a un centro de educación especial, para estimular su capacidad de aprender y hablar así como su comportamiento socio-emocional. En el caso ideal, el diseño concreto de la escolarización conjunta debe ser estudiado por los profesores, las autoridades escolares, las instituciones que cargan con el coste económico de los centros y los padres. Sin embargo, sólo puede llevarse a cabo una escolarización integrada en el marco del proyecto RIK en la educación primaria.
Además de la escolarización conjunta de alumnos “especiales” y “normales”, en el centro encuestado se han previsto medidas de apoyo que garantizan un estímulo y una atención adecuados de los alumnos especiales en el marco de la asistencia a clases regulares. Otro punto importante es el diagnóstico y la prevención de las necesidades de estímulo, que se consiguen incluyendo pedagogos terapéuticos que reconocen las discapacidades de aprendizaje por medio de la observación o las indicaciones de los profesores y pueden elaborar e iniciar las medidas de refuerzo correspondientes. Los alumnos con problemas de aprendizaje tienen la posibilidad de asistir a clases de refuerzo fuera del horario escolar regular para mejorar sus resultados escolares. Existe una oferta especial para los casos con dificultades en el apredizaje del cálculo, escritura y lectura. Especialmente los profesores han detectado que también debe fomentarse el
Nils Pagels estímulo de niños superdotados, aunque este aspecto no se incluye en el programa RIK. Además, para este grupo de alumnos existe muy poco material que ofrezca un el apoyo necesario.
El objetivo es reconocer a tiempo las discapacidades para permitir una intervención temprana que evite que el alumno tenga que ir a un centro especial. Para ello, cada "clase RIK" tiene asignadas dos horas con un profesor de educación especial. Otro de los componentes dentro del programa RIK es la posibilidad de exigir a los alumnos un rendimiento diferenciado para enseñarles de acuerdo con sus aptitudes y potenciales. En la práctica, esta regulación permite enseñar en una clase los contenidos del plan de estudios de primaria o del plan de estudios de educación especial de forma diferenciada según la capacidad de cada alumno.
El centro estudiado participa activamente en el proyecto RIK desde el 01.11.02. La participación del centro fue promovida principalmente por la dirección escolar y por el claustro de profesores. La enseñanza conjunta de alumnos de centros de enseñanza especiales y ordinarios es asesorada por pedagogos. Este asesoramiento se considera uno de los puntos básicos del trabajo. Junto al diagnóstico de posibles dificultades de aprendizaje y a la elaboración de medidas de refuerzo especiales, se ofrece a los padres un asesoramiento en el que se les informa de cómo pueden luchar contra la discapacidad de aprendizaje de su hijo. Esta oferta de asesoramiento es aceptada muy positivamente por parte de los padres.
El claustro de profesores valora positivamente la posibilidad de impartir las asignaturas con un objetivo de aprendizaje diferenciado. De esta forma puede ofrecerse un estímulo selectivo a los niños con dificultades de aprendizaje, y a los demás niños, todos de acuerdo con sus capacidades.
La cooperación entre los pedagogos y maestros de los centros de educación primaria ordinaria y de educación especial en un primer momento fue difícil y, en determinados casos, todavía lo es a causa de las diferentes perspectivas sobre la clase y los alumnos. Pero se valora como efecto positivo la mayor sensibilización y una ampliación de las competencias de los profesores.
