Ciencias
III
(énfasis en Química)
Ciencias III (énfasis en Química). Guía de trabajo. Tercer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborada por el personal académico de
la Dirección General de Desarrollo Curricular y docentes de educación secundaria.
Coordinación
Ricardo Valdez González Susana Villeda Reyes Autores
Hilda María Fuentes López Susana Villeda Reyes Ricardo Valdez González
José Antonio López Tercero Caamaño Revisores
Alberto Monnier Treviño Minerva Guevara Soriano
Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Felipe G. Sierra Beamonte Revisión y corrección de estilo
Blanca Hortensia Rodríguez Rodríguez Formación y diseño electrónico Rubén Darío Morales Flores Primera edición, 2008
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008 Argentina 28, Centro, C.P. 06020
México, D. F.
ISBN 978-968-9076-95-7 Impreso en México
Lectores
Jorge Manuel Andrade García Elena Guadalupe Cauich Aragón Elida Chargoy del Valle
Lorenzo Cruz Briseño Mario Cuevas Melo Rafael Domínguez Ovalle Lía Luz Escalante Jiménez David González Domínguez María Isabel Lara Banda
María Isabel Mendoza Domínguez Jerónimo Ontiveros Pérez
Flor de María Portillo García Josefina Guadalupe Yam Camacho
Índice
Presentación ... 5
introducción ... 7
ProPósitos ... 9 Primera sesión
¿Cómo contribuyen los cursos de Ciencias al perfil de egreso
de la educación básica? ... 13 Segunda sesión
¿Cómo se fortalece el enfoque de Ciencias con el aprendizaje
colaborativo y el trabajo por proyectos? ... 21 Tercera sesión
¿Qué caracteriza al curso de Ciencias de tercer grado? ... 35 Cuarta sesión
Bloque I. Las características de los materiales. ¿Cómo enseñar
las características del conocimiento científico en la escuela secundaria? ... 43 Quinta sesión
Bloque II. La diversidad de propiedades de los materiales
y su clasificación química. ¿Cómo enseñar la estructura de los materiales
en la escuela secundaria? ... 49 Sexta sesión
Bloque III. La transformación de los materiales: la reacción química.
¿Cómo enseñar el cambio químico en la escuela secundaria? ... 55 Séptima sesión
Bloque IV. La formación de nuevos materiales. ¿Cómo enseñar los diferentes tipos de transformación química de los materiales
en la escuela secundaria? ... 61 Octava sesión
Anexo 1 ... 73 Anexo 2 ... 79 Anexo 3 ... 83 Anexo 4 ... 87 Anexo 5 ... 91 Anexo 6 ... 107 Anexo 7 ... 109 Anexo 8 ... 129 Anexo 9 ... 149 Anexo 10 ... 167 Anexo 11 ... 185
Presentación
Los maestros son elemento fundamental en el proceso educativo. La sociedad de-posita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los apren-dizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros, por su par-te, están conscientes de que no basta poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, ade-más de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investiga-ción acerca del proceso de desarrollo de los niños y los jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico y los nuevos conocimientos que aportan las disci-plinas científicas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su activi-dad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-blemas y la realidad donde se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos, en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo escolar 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación de nuevos programas, que forman parte del Plan de Estudios estable-cido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje, adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-te y los distribuye a todos los maestros y directivos. Estos madocen-teriales son: a) do-cumentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura);
b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los
pro-gramas de tercer grado; c) antologías de textos, que amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se
anexa-Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para su actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen tanto el plan como los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros, por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.
Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activi-dades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria, a través de la Red Edusat, y preparará los recursos necesarios para trabajar los pro-gramas con apoyo de internet.
La Secretaría de Educación Pública tiene plena seguridad en que estos mate-riales conformarán un recurso primordial de apoyo a la invaluable labor que reali-zan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.
Introducción
Esta guía fue diseñada para apoyar el desarrollo del Taller para el conocimiento inicial del curso de Ciencias III (énfasis en Química), en el marco de la Reforma de la Educación Secundaria (RS). Las sesiones que la constituyen permiten conocer los aspectos centrales que caracterizan la línea curricular de formación científica bá-sica, proporcionan un primer acercamiento a los contenidos del curso de Ciencias de tercer grado para educación secundaria y ofrecen algunas estrategias didácti-cas para su planeación y desarrollo.
En el Taller se busca promover el trabajo colaborativo entre colegas de dis-tintas escuelas e iniciar una reflexión colectiva acerca de la importancia de contar con espacios para la planeación conjunta del curso.
Descripción de las sesiones
Las ocho sesiones de trabajo del presente volumen ofrecen diversos aspectos para reflexionar, analizar y actuar en busca de nuevas formas de enseñar y evaluar, con el objetivo de fortalecer el enfoque formativo de las ciencias y el desarrollo de las competencias para la vida.
En la primera sesión se dedica un espacio de trabajo para identificar las ca-racterísticas generales del Programa de Estudio de Ciencias y se analizan los cri-terios con los cuales se construyó. También se analizan los propósitos de la forma-ción científica básica y su contribuforma-ción al logro del perfil de egreso de educaforma-ción básica.
En la segunda sesión se revisan las características del aprendizaje basado en proyectos colaborativos y se brindan opciones para aplicar sus principios básicos, aspectos que fortalecen el carácter formativo de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, en la escuela secundaria. También se propone una reflexión sobre la metodología de la enseñanza, planteada desde 1993 pero recuperada en el progra-ma de estudio vigente.
La tercera sesión se dedica al conocimiento de los rasgos que dan identidad al tercer curso de Ciencias para educación secundaria: sus propósitos, criterios de organización y secuenciación de los contenidos, y el papel trascendental de los aprendizajes esperados en cuanto a su relación con la evaluación. Asimismo, las
En las cinco sesiones restantes se ofrecen propuestas didácticas para el tra-tamiento de los contenidos que conforman los cinco bloques en los que está orga-nizado el curso de Ciencias III: las características del conocimiento científico y las propiedades de las sustancias, la clasificación química de las sustancias y el en-lace químico, el cambio químico y el leguaje de la química, así como su forma de medir, la formación de nuevos materiales y la química y la tecnología, respectiva-mente. En estas sesiones se ponen en práctica actividades de las secuencias didác-ticas sugeridas para el desarrollo de algunos subtemas del curso. También se pro-porcionan pautas generales para el desarrollo del proyecto obligatorio del “Bloque V. ¿Cómo se sintetiza un material elástico?,” que promueven la integración y apli-cación de lo aprendido a lo largo del curso y demuestran, al mismo tiempo, lo aprendido por los alumnos.
En la mayor parte de las sesiones, las actividades promueven la búsqueda de formas de planear y evaluar congruentes con el enfoque formativo; en algu-nos casos, se resalta la trascendencia de la enseñanza mediante modelos y la im-portancia de conocer y poner en conflicto las ideas científicas previas que poseen los alumnos sobre los diversos temas relacionados con los contenidos del curso de tercer grado.
Propósitos
La ciencia en la escuela básica no es la misma del científico profesional, resumida y simplificada… Los conocimientos se manejan en otro contexto, mucho más vinculado con la vida personal y social de los estudiantes. No ha de predominar en su enseñanza la lógica de cada disciplina sino la lógica del generalista culto que se quiere formar.aurora lacueva
Propósito general
Que el colectivo docente:
Conozca las características generales del Programa de Ciencias 2006 para tercer grado de educación secundaria, analizando algunas sugerencias di-dácticas para el tratamiento de los contenidos, con la finalidad de identifi-car su contribución al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida.
Propósitos de las sesiones
Que el colectivo docente:
Analice las características generales del Programa de Ciencias y sus crite-rios de construcción.
Reflexione acerca de las implicaciones de la formación científica básica, en el trabajo con los adolescentes.
Reconozca cómo contribuyen los cursos de Ciencias a los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida.
Reconozca la importancia del aprendizaje colaborativo y del trabajo por proyectos, en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, en la escuela secundaria.
Reconozca el aprendizaje colaborativo como antecedente obligado en la planeación y desarrollo del trabajo por proyectos, para promover la forma-ción científica básica en las y los estudiantes.
Identifique criterios para evaluar los proyectos, mediante el análisis de una propuesta de trabajo.
Conozca las características de la estructura general del curso de Ciencias III
(énfasis en Química), por medio del acercamiento a los criterios de
organiza-ción y secuenciaorganiza-ción de contenidos.
Valore la importancia de la curiosidad, la imaginación y la toma de decisio-• • • • • • • • •
Reconozca la estructura general, propósitos, contenidos y aprendizajes es-perados de los bloque I, II, III, IV y V del curso de Ciencias III.
Identifique algunas sugerencias didácticas para el tratamiento de los con-tenidos del bloque I, a partir del análisis de una secuencia didáctica pro-puesta para el desarrollo de las características del conocimiento científico: el caso de la química.
Identifique algunas sugerencias didácticas para el tratamiento de los con-tenidos del bloque II, a partir del análisis de una secuencia didáctica plan-teada para el desarrollo de la estructura de los materiales.
Identifique algunas propuestas didácticas para el tratamiento de los conte-nidos del bloque III, a partir del análisis de una secuencia didáctica sugeri-da para el desarrollo del cambio químico.
Identifiquen algunas sugerencias didácticas para el tratamiento de los conte-nidos del bloque IV, a partir del análisis de una secuencia didáctica propues-ta para el desarrollo de los diferentes tipos de transformación química. Analice algunas sugerencias para desarrollar los proyectos estudiantiles del “Bloque V. Química y tecnología”, a través del tema ¿cómo se sintetiza un material elástico?
Reconozca la importancia de fortalecer las competencias para la vida, plan-teadas en el perfil de egreso de educación básica, mediante la integración de los conocimientos construidos a lo largo del curso y aplicados a situacio-nes problemáticas de interés personal.
Distribución de contenidos por sesiones de trabajo
Sesión Contenido Tiempo
Primera
• Características de la línea curricular de formación científica básica.
• Características de los cursos de ciencias para la educación secundaria.
• Contribución de los cursos de ciencias al logro del perfil de egreso de la educación básica.
5 horas
Segunda
• Principios del aprendizaje basado en proyectos co-laborativos.
• Características y tipos de proyectos en ciencias.
5 horas
Tercera
• Características del curso de ciencias de tercer grado. • Características del apartado “Tú decides”.
• Aspectos básicos de la planeación de la enseñanza.
5 horas
Cuarta
• Características de los contenidos del “Bloque I. Las características de los materiales. ¿Cómo enseñar las características del conocimiento científico en la escuela secundaria?” 5 horas • • • • • • •
Quinta
• Características de los contenidos del “Bloque II.
“La diversidad de propiedades de los materiales y su clasificación química. ¿Cómo enseñar la estruc-tura de los materiales en la escuela secundaria?”
5 horas
Sexta
• Características de los contenidos del “Bloque III. “La transformación de los materiales: la reacción química. ¿Cómo enseñar el cambio químico en la escuela secundaria?”
5 horas
Séptima
• Características de los contenidos del “Bloque IV.
La formación de nuevos materiales. ¿Cómo ense-ñar los diferentes tipos de transformación química de los materiales, en la escuela secundaria?”
5 horas
Octava
• Características de los contenidos del “Bloque V.
Química y tecnología. ¿Cómo desarrollar los pro-yectos integradores del curso de tercer grado?”
5 horas
La estructura y los contenidos de las sesiones 1 y 2 son similares a las de primero y segundo grados, así que, si los profesores ya conocen estos antecedentes, sería posible trabajar esas dos primeras sesiones en 5 horas y el tiempo restante distri-buirlo, una hora en la sesión 3 y una hora y media en la sesión 8.
Simbología
Primera sesión
¿Cómo contribuyen los cursos de Ciencias al perfil
de egreso de la educación básica?
Frente a la idea, compartida posiblemente por muchos profesores, de que la educación científica debe estar dirigida a unas metas fijas, inmutables, consistentes en la transmisión del saber científico establecido, y por tanto ajenas a los avatares sociales, cualquier análisis de la evolución de los currículos de ciencias muestra que éstos evolucionan en sus fines y, en consecuencia, en sus contenidos y en sus métodos, con la sociedad de la que forman parte y a la que se dirigen.
ignacio Pozo M. Tiempo estimado de la sesión: cinco horas
Propósitos
Que el colectivo docente:
Analice las características generales del Programa de Ciencias y sus crite-rios de construcción.
Reflexione acerca de las implicaciones de la formación científica básica, en el trabajo con los adolescentes.
Reconozca cómo contribuyen los cursos de Ciencias al logro del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida.
Materiales
Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP. Cuaderno de notas, hojas de rotafolio, tarjetas, plumones y cinta adhesiva. Plan de Estudios 2006.
Actividades
1. Primera actividadTiempo estimado: 15 minutos
Organizados en equipos, lean en voz alta los propósitos de las sesiones de esta • • • • • •
2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
Lean el texto “La Reforma de la Educación Secundaria”, –incluido en el Anexo 1 de esta guía– e identifiquen los problemas que actualmente enfrenta la educación se-cundaria en nuestro país. Asimismo, reconozcan las estrategias y las acciones que propone la Reforma de Secundaria.
Argumenten acerca de los siguientes aspectos:
Los problemas de la secundaria en nuestro país y los que se presentan en su escuela.
Las estrategias que impulsa la Reforma y su relación con las características deseables de la escuela secundaria.
Los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida a cuyo for-talecimiento contribuirán todas las asignaturas.
3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 25 minutos
Reflexionen y elaboren un autodiagnóstico acerca de las fortalezas y debilidades de su práctica docente, en las clases de Ciencias, particularmente en las asignatu-ras de Química I y II. Consideren aspectos como: el papel que juegan sus alum-nos en el aprendizaje; las habilidades y conocimientos que logran desarrollar en ellos; las demostraciones de aprendizajes alcanzados, la cobertura de programas de estudio, la realización de actividades experimentales y la modificación de ideas científicamente erróneas, entre otros.
4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 1 hora
4.1. Lean el “Anexo 2. Problemas detectados”, fragmento del capítulo 1 “Currículo de educación básica: contenidos y prácticas pedagógicas” del libro Retos y
perspec-tivas de las ciencias naturales en la escuela secundaria (México, 2003). Contrasten esta
lectura con las conclusiones obtenidas en la actividad anterior.
4.2. Con base en el texto leído, reflexionen acerca de las siguientes características del programa de estudio de Ciencias para educación secundaria y señalen cómo se pretende atender los problemas previamente identificados:
Agrupación de la carga horaria de las asignaturas por grado, con énfasis diferenciados.
Vinculación de la ciencia y la tecnología: análisis de sus relaciones e impac-tos en la sociedad.
Selección de contenidos básicos.
Descripción de aprendizajes esperados.
Articulación de los contenidos estudiados en educación primaria. Vinculación con otras asignaturas.
Trabajo por proyectos. • • • • • • • • • •
Fortalecimiento de las dimensiones transversales (educación ambiental y formación de valores, por ejemplo).
Inclusión de comentarios y sugerencias didácticas. 5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 40 minutos
En equipo, seleccionen y revisen uno de los siguientes apartados del documento (pp. 7-28). Elaboren comentarios al respecto.
Equipo Apartados
1 introducción y antecedentes (pp. 7-9).
2 Principales cambios respecto a los programas de 1993 (omitir la parte de tra-bajo por proyectos) (pp. 9-12 y 15-19).
3 Trabajo por proyectos (pp. 12-15).
4 Propósitos y enfoque pedagógico (pp. 21-23).
5 el carácter formativo del enfoque (hasta la sección “el alumno como centro de enseñanza y aprendizaje”) (pp. 23-25).
6 el papel del profesor en la enseñanza de las ciencias (pp. 26-28). 7 visión de la naturaleza de la ciencia (p. 28).
Finalmente, elijan un representante del equipo, quien comentará ante el grupo el apartado que revisaron.
6. Sexta actividad
Tiempo estimado: 25 minutos
6.1. En relación con la formación científica básica, analicen de manera individual, el siguiente texto (adaptado de Gil y Macedo, 2005):
El concepto de formación científica básica ha sido amplia y repetidamente utilizado por los investigadores, diseñadores curriculares y profesores de ciencias, durante la última década. Ello debe observarse como expresión de un amplio movimiento educativo que lo reconoce y moviliza, pero implica, al mismo tiempo, el peligro de una ambigüedad que permite atribuirle distintos significados.
Por lo común suele interpretarse, de manera errónea y simplista, que la formación científica se restringe al manejo adecuado del vocabulario científico. Sin embargo, la idea de formación científica sugiere unos propósitos educativos básicos para todos los
• •
Conocimientos de la ciencia –ciertos hechos, conceptos y teorías.
Aplicaciones del conocimiento científico –uso de dicho conocimiento en situacio-nes reales y simuladas.
Habilidades y métodos de la ciencia –familiarización con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos.
Resolución de problemas –aplicación de habilidades, actitudes y conocimientos en investigaciones reales.
Interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad –resolución de proble-mas considerando las perspectivas científica, estética, económica y social; así como aspectos utilitarios de las posibles soluciones.
Cuestiones socioeconómico-políticas y ético-morales en la ciencia y la tecnología. Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología.
6.2. (30 minutos) Con base en las fortalezas y debilidades de su práctica docente, en
relación con el logro del propósito general de la línea curricular para educación básica, respondan, en plenaria, las siguientes cuestiones:
¿Qué aspectos de la formación científica básica se recuperan de la propues-ta de 1993?, ¿cuáles son necesario reorienpropues-tar?
¿Qué retos implica para su práctica docente (planeación, evaluación, forma-ción, entre otros)?
Contrasten el siguiente texto, correspondiente al enfoque de Química, con los pro-pósitos del tercer curso, incluido en el documento Ciencias. Programas de Estudio
2006 (pp. 119-120). Posteriormente, con base en esta actividad, elaboren las
conclu-siones correspondientes.
Enfoque
Los antecedentes de la asignatura de Química son los contenidos de los programas de Ciencias Naturales de la enseñanza primaria y los del curso de Introducción a la Física y a la Química del primer grado de secundaria. El eje temático de los contenidos gene-rales de los programas de Química de segundo y tercero de secundaria es el de “Mate-ria, energía y cambio”.
En este sentido, los programas de Química comparten parcialmente su universo de estudio con los de Física y Biología, y esto debe ser evidente para el alumno en la me-dida que la unidad de la ciencia constituye una premisa fundamental de los cursos de la educación secundaria. Aunque existan por separado cursos de física, química y bio-logía, y sean profesores diferentes quienes los impartan, los programas de cada una de las disciplinas deben poner el acento en una visión global de la ciencia y frecuentemen-te hacer mención de frecuentemen-temas que, por lo común, se consideran de fronfrecuentemen-tera entre cada una de las ciencias naturales. Así, se prefiere que aparezcan repeticiones aparentes en los distintos cursos, a presentar una visión fragmentada de la ciencia. Por lo mismo, algu-nos de los temas que se discuten en el curso introductorio de primer año se desarrollan con mayor profundidad posteriormente.
• • • • • • • • •
Los contenidos de los cursos de Química no deben presentarse con un énfasis teó-rico y abstracto, pues ello provoca la animadversión de los estudiantes e influye nega-tivamente en su formación. La presentación de la química sin sustento experimental ocasiona que el alumno se forme una idea incompleta, distorsionada y pobre de esta disciplina. Deben estimularse las actividades de laboratorio en las que el estudiante de-sarrolle su creatividad y se enfrente con experimentos cercanos a su persona y a su am-biente. Asimismo, es recomendable aprovechar acontecimientos que se dan en el entor-no, como materiales de estudio en clase.
Es necesario realizar uno o más experimentos relacionados con los puntos del pro-grama, empleando sustancias y utensilios disponibles en cualquier farmacia, tlapalería, ferretería, tienda de abarrotes o mercado. Por supuesto, pueden incorporarse experimen-tos adicionales que utilicen sustancias puras y equipo del laboratorio químico, como ex-perimentos alternativos. Se requiere un esfuerzo especial para proponer exex-perimentos que se puedan realizar con recursos y materiales sencillos y que a la vez permitan que el alumno entienda el propósito del experimento y la naturaleza del problema que éste plantea. Ésta debe ser una actividad constante y sostenida a lo largo de los cursos.
El estudio de la química debe mostrar al alumno que está rodeado de fenómenos químicos y de aplicaciones técnicas derivadas del conocimiento de esta disciplina […]. Debe insistirse en la importancia del papel de la química y de la ciencia en la preven-ción y eliminapreven-ción de procesos contaminantes, como una forma de fortalecer la edu-cación ambiental. La lluvia ácida, el ozono como contaminante en la baja atmósfera y como protector en la atmósfera, el efecto de los motores de combustión interna, el uso correcto del agua y su limpieza, entre otros fenómenos y actitudes, son temas que con-viene analizar en clase.
Los contenidos básicos de la asignatura están diseñados para estimular la curio-sidad y la capacidad de análisis de los estudiantes, sobre procesos químicos cotidianos que rara vez son motivo de reflexión. De esta manera, el estudio de la química coadyu-va a erradicar prejuicios y actitudes negaticoadyu-vas hacia la tecnología y la ciencia en gene-ral, permitiendo un acercamiento paulatino de los estudiantes a procesos químicos más complejos que se desarrollan en el mundo moderno, así como una mejor comprensión del papel que desempeña la química en la eliminación de la contaminación.
La formulación de preguntas debe ser una estrategia utilizada por el maestro, como elemento iniciador de los temas. Al final de la sección o el capítulo, mediante el desarrollo de experiencias y la formulación de explicaciones, las preguntas deben responderse satis-factoriamente. Con ello se busca estimular el desarrollo de actividades complementarias que impliquen observaciones, nuevos experimentos e investigaciones monográficas.
Algunas actividades deben promover el trabajo de los estudiantes en grupo. En cuanto éstos entablan discusiones en pequeños grupos, se ponen de manifiesto las dife-rencias y las semejanzas en los procedimientos y las observaciones que han realizado.
La enseñanza de la química puede ayudar a la expresión escrita de los estudiantes, si se promueve el registro cuidadoso de sus actividades experimentales, lo cual también fomenta la observación cuidadosa. El maestro puede orientar al alumno para construir su “bitácora experimental” y proponerle el tipo de información que ha de incorporar en ella y en qué circunstancias, su revisión es esencial para resolver un problema.
Adicionalmente, para ayudar a analizar el trabajo realizado, se puede proponer el trazado de histogramas u otras gráficas, dando los elementos para construirlos median-te uno o más ejemplos. En el mismo sentido se debe ofrecer la posibilidad de desarrollar y fomentar en los alumnos el hábito de elaboración de informes escritos, sea de su tra-bajo experimental o de investigaciones bibliográficas abiertas. El informe escrito ayuda al estudiante a ordenar, concretar, analizar, sistematizar y a comunicar sus resultados y conclusiones.
Química. Enfoque, México, SEP, 1993.
7. Séptima actividad
Tiempo estimado: 1 hora
7.1. Lean el apartado “Perfil de egreso de la educación básica” –incluido en el do-cumento Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006 (pp. 9-12)– e identifi-quen la relación que hay entre los rasgos planteados en éste y los aspectos formati-vos de los Programas de Ciencias enlistados a continuación:
En Ciencias se estudian aspectos relacionados con el desarrollo de habi-lidades del pensamiento científico y los niveles de representación e inter-pretación de los alumnos respecto de los fenómenos que ocurren en su en-torno. Parte de los contenidos se refieren al estudio de las características, propiedades y transformaciones de los materiales a partir de su estructura interna, así como al análisis de situaciones cotidianas en las que los estu-diantes deben tomar decisiones informadas respecto a problemas actuales. Mediante el desarrollo de proyectos de integración, el estudiante tiene la posibilidad de identificar la influencia del conocimiento científico y tecno-lógico en el mundo actual, como procesos que brindan una alternativa de solución en la satisfacción de necesidades humanas.
En Ciencias, los estudiantes ponen en juego habilidades para recabar in-formación, mediante entrevistas, encuestas, consultas bibliográficas o con el uso de tecnologías de la información y la comunicación (tic). Además,
seleccionan, organizan la información y aprovechan diversos recursos pa-ra compartir sus hallazgos con el grupo. Frecuentemente emplean mode-los gráficos, físicos y mentales para representar y explicar mode-los fenómenos o procesos estudiados.
Con el tratamiento de algunos contenidos desde la perspectiva intercultu-ral, se pretende que los estudiantes valoren tanto las aportaciones de las distintas culturas, en relación a las explicaciones de fenómenos, como los instrumentos empleados para caracterizar propiedades de las sustancias, como la masa, la temperatura y la densidad.
•
•
Los alumnos fortalecen la idea de que la ciencia y la tecnología son proce-sos en los que se promueven y aplican habilidades, actitudes y valores. A su vez, estudian cómo estos procesos y su metodología repercuten en as-pectos sociales, culturales y políticos relacionados con la participación de-mocrática. Las dimensiones transversales de salud y ambiente favorecen el análisis de situaciones relacionadas con el aprovechamiento de los recursos y el uso de la tecnología en la satisfacción de necesidades humanas.
Observar, interpretar y explicar los fenómenos y procesos científicos y tec-nológicos, implica la manifestación de curiosidad, creatividad e imagina-ción. Los alumnos aprovechan sus conocimientos para comunicar ideas por medio de escritos, imágenes o modelos, que integran tanto conceptos cien-tíficos como formas de expresión artística que pueden tener una trascen-dencia de valor y afectiva en los demás. Asimismo, es posible que los alum-nos reconozcan que este tipo de expresiones son utilizadas comúnmente, por algunas personas que se dedican de manera profesional a la ciencia. En Ciencias se promueve constantemente el uso del lenguaje. Los estudian-tes fortalecen sus habilidades para comunicarse de manera individual y colectiva, al leer, escribir, interpretar, representar y comunicar ideas acer-ca de los fenómenos naturales. Los espacios de integración del curso con el desarrollo de proyectos ofrecen la oportunidad de poner en juego esas ha-bilidades y procedimientos.
El estudio de las Ciencias, con énfasis en Química, se centra en el estu-dio de los materiales, sus características, propiedades y transformaciones, a partir de su composición interna. También se considera la clasificación de las sustancias químicas, con la finalidad de brindar una interpretación, descripción y explicación de los conocimientos científicos aplicados a con-textos cotidianos. Se profundiza en el análisis de aspectos macroscópicos y microscópicos de los materiales, que permiten analizar las transformacio-nes de algunos los fenómenos que ocurren en su entorno. Por ello, para lo-grar aprendizajes significativos se emplean modelos, analogías, el trabajo práctico. Y posibles alternativas para solucionar problemas planteados. El estudio de las ciencias contribuye a la interpretación del mundo natural, social y tecnológico, desde diferentes ámbitos. Los alumnos revisan fenó-menos naturales, por ejemplo
¿
cómo evitar la corrosión? Por otra parte, ana-lizan los aspectos macroscópicos y microscópicos que permiten interpretar las transformaciones de los materiales, como satisfactor de necesidades hu-manas; así como las implicaciones de la ciencia y la tecnología en el ambien-te. De esta manera se promueve que los alumnos desarrollen habilidades y actitudes necesarias para tomar decisiones informadas en beneficio de su vida personal y social.Los alumnos argumentan, experimentan y buscan alternativas de solución en temas relativos a la ciencia y la tecnología; comparten y discuten infor-mación mediante el diálogo respetuoso y fundamentado. Cuestionan afir-• • • • • •
san juicios en forma crítica, con la finalidad de responder preguntas o re-solver problemas.
Los cursos de Ciencias deben contribuir a desarrollar una actitud respon-sable y participativa del adolescente hacia su entorno natural y social; de-ben fomentar la curiosidad científica que le ayude a plantear preguntas, a aplicar conocimientos y modelos cercanos a los científicos, y a adoptar una postura crítica para interpretar los fenómenos de su entorno.
7.2. En plenaria, elaboren un cuadro como el siguiente, en el que presenten aque-llos aspectos del Programa que favorecen el logro del perfil de egreso y el desa-rrollo de competencias en la escuela secundaria.
Aspectos formativos del Programa de Ciencias
Rasgos del perfil de egreso
Competencias para la vida 1) en Ciencias se estudian
aspectos relacionados con el desarrollo de habilidades del pensamiento científico y sus niveles de representa-ción e interpretarepresenta-ción. 2)
Comentario
En el currículo en línea de Ciencias III –mismo que podrá consultar en la dirección elec-trónica http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx–, tiene la posibilidad de revisar otros documentos en relación con la importancia de favorecer la formación científica, así como algunos los retos para el docente y algunas sugerencias didácticas para en-frentarlos con éxito.
Productos de la sesión
Autodiagnóstico acerca de las fortalezas y debilidades de la práctica docen-te. Rasgos característicos de la escuela secundaria.
Cuadro de relación entre aspectos del Programa de Ciencias, rasgos del perfil de egreso y el desarrollo de competencias para la vida.
•
• •
Segunda sesión
¿Cómo se fortalece el enfoque de Ciencias
con el aprendizaje colaborativo y el trabajo por proyectos?
Son las actividades que conducen a los aprendices a poner sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son efectivamente, las actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los estudiantes, llevándolos a movilizar sus “miniteorías” y a confrontarlas con las de otros y con la experiencia, y contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones.
aurora lacueva
Tiempo estimado de la sesión: cinco horas
Propósitos
Que el colectivo docente:
Reconozca la importancia del aprendizaje colaborativo y del trabajo por pro-yectos, en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela secun-daria.
Reconozca el aprendizaje colaborativo como antecedente obligado en la planeación y desarrollo del trabajo por proyectos para promover la forma-ción científica básica en las y los estudiantes.
Identifique criterios para evaluar los proyectos mediante el análisis de una propuesta de trabajo.
Materiales
Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.
Ciencias III. Antología, México, SEP, 2008.
Rotafolio y hojas para rotafolio, plumones, tijeras y cinta adhesiva.
Los aspectos analizados acerca de los Programas de Estudio de Ciencias les han proporcionado argumentos para explicar los cambios principales respecto a los programas de 1993. Entre las modificaciones destaca el trabajo por proyectos, es-trategia que constituye espacios de flexibilidad e integración del programa,
orien-• • • • • •
En esta sesión se revisan características de los proyectos mediante algunas estrategias de trabajo colaborativo, para lo cual se organiza el trabajo en cuatro apartados:
I. Rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo.
II. Relación del trabajo de los proyectos con los propósitos y aprendizajes es-perados del Programa de Ciencias III. Aplicación de la estrategia “Análisis creativo de documentos”.
III. Características del trabajo por proyectos en Ciencias. Aplicación de las es-trategias “Responsabilidad compartida” e “Información complementaria”. IV. Evaluación del proyecto.
Actividades
I. Rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo
1. Primera actividad
Tiempo estimado: 35 minutos
1.1. Formen equipos de cuatro integrantes para leer el artículo “Aprendizaje basa-do en proyectos colaborativos, en la educación superior”, incluibasa-do en la Antología. En los equipos, distribuyan las secciones del texto de la siguiente forma:
Integrante Sección Contenido
1 Inicia: “el mundo moderno…”
Finaliza: “…como internacional”.2 introducción 2
Inicia: “Para trabajar los proyectos
cola-borativos…”
Finaliza: “…abordaje a ciertos temas”.
estrategias para trabajar proyec-tos colaborativos
3
Inicia: “el aprendizaje basado en
pro-yectos…”
Finaliza: “…la autoestima y la
autocon-fianza”.
Habilidades que se promueven con el aprendizaje basado en proyectos.
4
Inicia: “A continuación se enuncian
al-gunos…”
Finaliza: “…de conceptos y no a la
me-morización de los mismos”.
Consejos para el aprendizaje ba-sado en proyectos colaborativos.
Consideren cinco minutos para la lectura individual y 15 para compartir la informa-ción de cada integrante, recapitular los contenidos aplicables a la escuela secundaria y comentar la estrategia utilizada. Al final, asignen 15 minutos para la plenaria. 1.2. En plenaria, comenten y obtengan conclusiones respecto a:
Habilidades y actitudes relacionadas con la ciencia que se favorecen con los proyectos colaborativos.
El papel del aprendizaje colaborativo en el trabajo por proyectos.
Rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo. Anoten la lista de rasgos en hojas de rotafolio y colóquenlas en un lugar visible, para su consulta posterior.
II. Relación del trabajo por proyectos, los propósitos y los aprendizajes
esperados incluidos en el Programa de Ciencias
Los proyectos representan estrategias flexibles para la integración de conteni-dos; sin embargo, es importante orientar estos contenidos de acuerdo con los propósitos y los aprendizajes esperados, que se plantean en los Programas de Estudio de Ciencias, en estrecha vinculación con los intereses y las perspectivas de los alumnos.
2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
Revisen los propósitos que hacen referencia al trabajo por proyectos en cada uno de los bloques de los cursos de Ciencias I, II y III, de Ciencias. Programas de Estudio
2006. Distingan semejanzas y diferencias para identificar el acercamiento
plantea-do en cada curso respecto a los proyectos.
Revisen los aprendizajes esperados de los temas sugeridos para los proyec-tos en los bloques I, II, III y IV del curso de Ciencias III y comenten su función en la orientación del trabajo de proyectos y en la evaluación de los mismos.
Comentario
Recuerden que los alumnos llegarán al curso de Ciencias III con antecedentes y aprendi-zajes adquiridos en los años escolares anteriores, en los cursos de Ciencias I y II, relacio-nados con el trabajo colaborativo y el trabajo con proyectos.
III. Características del trabajo por proyectos en Ciencias. Aplicación de las
estrategias “Responsabilidad compartida” e “Información complementaria”
Lograr la máxima integración entre la teoría y la práctica, el conocimiento y la aplicación, representa un reto y al mismo tiempo un fin de la formación científica básica para conseguir que los aprendizajes de los alumnos resulten más significa-tivos. En este desafío, el trabajo por proyectos implica una estrategia con amplio potencial, cuyo antecedente obligado para su planeación y desarrollo es el apren-dizaje colaborativo.
• • •
3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
Formen equipos de cuatro integrantes para leer “Trabajo por proyectos”, en
Cien-cias. Programas de estudio 2006, pp. 12-15. Consideren los siguientes aspectos para la
revisión:
Los propósitos y funciones del trabajo por proyectos.
Los tipos de proyectos: científicos, tecnológicos y ciudadanos. Las etapas para su desarrollo.
Comentar en el equipo y seleccionar a un compañero para que exponga dos as-pectos importantes de cada apartado. Las aportaciones deben ser diferentes a las que van comentando los demás compañeros.
4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 1 hora
En equipo, analicen la lectura “La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?”, en la Antología, mediante las estrategias “Información complementaria” y “Responsa-bilidad compartida”. Para ello, en cada equipo distribuyan y revisen las secciones del texto como se plantea a continuación (es importante que el número total de equipos sea par):
“Proyectos y actividades acompañantes”. “Falsos proyectos”.
“¿Por qué los proyectos?”
“¿De dónde surgen las ideas para los proyectos?” “El papel del docente” y “La prisa como enemiga”. Asignen en cada equipo las siguientes funciones:
Dinamizador: Verifica que en el equipo, se asuman las responsabilidades
in-dividuales y de grupo; propicia que se mantenga el interés por la actividad y cuestiona de manera permanente para propiciar el aprendizaje.
Cronometrador: Es responsable de la distribución del tiempo en el equipo,
de modo que los miembros desarrollen las actividades programadas en el tiempo asignado.
Posteriormente, elaboren tres preguntas –y sus respuestas– que sinteticen lo fun-damental de la sección asignada de la lectura. Compartan con su equipo las pre-guntas y expliquen las respuestas planteadas, sin recurrir a la lectura.
Acomódense frente a frente dos equipos; los demás hacen lo mismo. Median-te un sorMedian-teo, deMedian-terminen qué equipo realizará la primera ronda de preguntas. El equipo que comience elegirá a un miembro de otro equipo para que responda a la pregunta planteada. El compañero seleccionado contesta y argumenta con base en la información analizada de la lectura, hasta que el equipo que pregunta acepte
• • • • • • • • • •
que se le ha respondido de manera pertinente. Los otros miembros del equipo de-ben mantenerse al margen. En caso de obtener una respuesta incorrecta, el equipo que pregunta debe justificar su decisión y resolver la cuestión. No deben repetir las preguntas; en caso de que dos equipos tengan preguntas similares, se elimina una y se da tiempo para que elaboren otra.
Continúen con la mecánica hasta que se contesten las preguntas. Es conve-niente que participen todos los miembros de los equipos.
Organicen nuevos equipos en los que se encuentre al menos un integrante de cada equipo inicial. Reconstruyan el sentido general del texto al comentar las pre-guntas y respuestas elaboradas para cada sección.
IV. Evaluación de un proyecto
Recuerden que...
“Lo importante es… no separar más evaluación y enseñanza, considerar cada situación de aprendizaje como fuente de información o de hipótesis valiosas, para delimitar me-jor los conocimientos y los funcionamientos de los alumnos.”
Philippe Perrenoud
5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 25 minutos
En equipo, revisen y comenten las sugerencias para favorecer el trabajo por pro-yectos que se plantean a continuación.
Algunas sugerencias para favorecer el trabajo por proyectos
1Consejos para una buena lluvia de ideas
Evitar críticas a las ideas hasta concluir la actividad.
Escribir las ideas con las palabras exactas del estudiante que las sugirió. Animar la creatividad. Recordar al grupo que todas las propuestas son bien recibidas.
Todas las ideas pertenecen al grupo. Recopilar la mayor cantidad posible de ideas.
Recordar que muchas ideas “locas” pueden convertirse en grandes ideas. Recoger todas las ideas.
Animar al grupo a que use las ideas de otras personas como base para crear una nueva.
Al final, buscar temas o tópicos recurrentes. Agrupar las ideas similares y buscar el consenso. • • • • • • •
“Mapea” tu proyecto de acción
¿En qué aspecto se enfocará tu proyecto? ¿Cuál es la situación actual del problema?
a) Describe brevemente la meta de tu proyecto y la estrategia para alcanzarla.
¿Qué esperas obtener como resultado de tu proyecto?
b) ¿Cuáles son los objetivos específicos que te ayudarán a alcanzar la meta
fi-nal?
c) ¿Cuáles son las fechas aproximadas de inicio y finalización de tu
proyec-to?
d) Enumera las tareas que necesitas realizar para alcanzar cada objetivo.
In-cluye la fecha estimada de terminación de cada tarea, los nombres de las personas responsables de cada una de ellas, el material y recursos necesa-rios, así como los fondos económicos que se requieren y las ideas sobre có-mo se podrán obtener estos recursos.
e) Escribe los nombres de las personas y organizaciones que puedan ofrecerte
información, apoyarte con ciertas habilidades, conocimientos específicos, o algún otro tipo de ayuda.
f) Enumera ideas para publicitar y conseguir apoyo para tu proyecto. g) Describe los criterios para medir el éxito de tu proyecto.
Ideas para medir el éxito
Dedicar tiempo para evaluar un proyecto, ayudar a los estudiantes a reconocer lo que han conseguido y cómo su proyecto ha contribuido a su crecimiento personal. A continuación se presentan algunos métodos para medir los conocimientos del estudiante y el éxito del proyecto.
Evaluación del conocimiento del estudiante
Lleve un registro en video o fotos de lo más destacado del proyecto. Cuan-do el proyecto haya finalizaCuan-do, utilice los videos o las fotos para un debate entre los estudiantes.
Diseñe un álbum de recortes en el que los estudiantes puedan escribir co-mentarios personales y colocar recuerdos.
Pregunte a los estudiantes si el proyecto cambió sus ideas o comportamien-tos. Pida que escriban estos cambios y las posibles razones de éscomportamien-tos.
Pídales que lleven un diario o registro de sus sentimientos hacia el proyec-to, su progreso y contratiempos, así como de los retos y recompensas de trabajar con otras personas.
Pida a los estudiantes que evalúen a otros miembros del grupo (coevalua-ción) y a sí mismos (autoevalua(coevalua-ción). Antes de escribir esto, déles directri-ces sobre comentarios constructivos y positivos que se enfoquen en puntos específicos, como las contribuciones y esfuerzos.
• • • • •
Pida a miembros de la comunidad que estuvieron involucrados en el pro-yecto, que evalúen el rendimiento de los estudiantes.
Evaluación del éxito del proyecto
Pida a los estudiantes que describan en qué nivel consideran que se ajusta-ron sus proyectos, a los objetivos que definieajusta-ron al principio.
Pídales que realicen encuestas o entrevistas para evaluar el éxito de su pro-yecto. ¿Cuáles fueron los alcances?, ¿cuáles las limitaciones?, ¿por qué? Evalúe cómo los estudiantes planearon la viabilidad y el mantenimiento futuro del proyecto.
Pida a los miembros de la comunidad y a los demás que estuvieron relacio-nados con el proyecto, que valoren el resultado final.
Autonomía
La autonomía es un punto clave que deberá tomarse en cuenta para el buen desa-rrollo del aprendizaje y la efectividad del proyecto. A continuación se muestra el avance de la transición gradual que se puede dar a la autonomía de los alumnos.
Autonomía limitada Autonomía compartida Máxima autonomía
– el profesor determina actividades y productos. – el profesor controla el tiempo y avance del proyecto. – el profesor sugiere y orienta; el alumno valo-ra actividades
y producto.
– el profesor y el alumno negocian el tiempo y avance del proyecto.
– Los alumnos determi-nan actividades y productos.
– Los alumnos controlan el tiempo y avance del proyecto.
6. Sexta actividad
Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos
En equipo, revisen de manera crítica el proyecto que se propone en esta actividad. Recuperen los rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo y las características de los proyectos que identificaron en esta sesión y, con base en ellos, realicen las siguientes acciones:
Expliquen si cumple con los rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo. Comenten qué tipo de proyecto se plantea.
Describan las ventajas y dificultades de revisar y ajustar los propósitos, las actividades y la evaluación del proyecto en diversos momentos.
Identifiquen los medios para comunicar los productos del proyecto. Argumenten qué adecuaciones le harían al proyecto para fortalecer el de-• • • • • • • • • •
Justifiquen cómo se pueden aprovechar los propósitos y los aprendizajes esperados del bloque para evaluar el proyecto.
Etapa Descripción de las actividades Qué y cómo evaluar
Planeación Ante la necesidad de diversificar las activida-des mediante las cuales los estudiantes tienen acceso al conocimiento, desarrollan habilida-des y clarificaran sus valores en relación con el ambiente y su protección, el profesor jorge solicitó a sus alumnos que propusieran, desa-rrollaran y evaluaran un proyecto relacionado con el bloque I, “Las características de los
ma-teriales”. Para facilitar el inicio del proyecto, el profesor realizó las siguientes acciones:
Propuso como experiencia desencade-nante, la lectura de una serie de noticias de periódicos, previamente selecciona-das, relacionadas con los problemas de escasez de agua, el uso y abuso al que se somete este líquido y las dificultades para purificarla. Pidió a los alumnos que, por equipos, comentaran y redactaran un breve texto acerca de las noticias y de otros problemas relacionados con el tema que conocieran. esta información fue leída en clase y motivó el intercambio de ideas para empezar a bosquejar el proyecto.
de los diferentes temas de interés de los alumnos, se decidió priorizar el que les apre-ció de mayor impacto en la comunidad donde se ubica la escuela secundaria: ¿Qué hacer para reutilizar el agua?
desde el primer momento realizó el seguimiento de las actividades de los estudiantes, para identificar los mecanis-mos con que recolectaron la información y la procesaron, así como para guiarlos en la reflexión sobre el procedimiento y los logros que iban obteniendo.
el profesor aprovechó las habilidades desa-rrolladas en Ciencias I y II, para el trabajo por
proyectos, reforzando el planteamiento de preguntas, la observación de fenómenos, el manejo y sistematización de la información, la responsabilidad y el respeto ante el trabajo en equipo. Asimismo, delimitó la contribu-ción del proyecto al fortalecimiento de las competencias propuestas para la educación •
•
Los aspectos que se consi-deraron fueron:
Participación de los alumnos en la identifica-ción de propósitos y la delimitación del proyec-to.
Conocimientos que los alumnos manejaban como punto de partida para el proyecto. Formas de organización de los alumnos, para formar sus equipos y empezar el reparto de las acciones a seguir.
Selección de preguntas que se tomaron como base para definir la orien-tación, los objetivos y los alcances del proyecto. identificación de aspec-tos que obstaculizan el desarrollo del proyecto y búsqueda de opciones para solucionarlos. relación de los propósi-tos del proyecto con los aprendizajes esperados para el bloque I.
Autoevaluación y hete-roevaluación de cada uno de los pasos que se fueron dando. • • • • • • • •
desarrollo Los alumnos, organizados en equipos: investigaron en fuentes diversas (libros de texto, enciclopedias, revistas, periódicos e internet, entre otros) y entrevistaron a un químico especialista para responder la pregunta “¿cómo se puede tratar el agua ya utilizada para reintegrarla limpia a su entorno natural o para volver a emplearla?” Con base en la información, identificaron diferentes métodos de separación viables para tratar el agua con contaminantes diversos como aceites, sólidos, materia orgánica en suspensión y en disolución. Con la ayuda del maestro, construyeron un modelo a escala para demostrar cómo se lleva a cabo la separación. Cada equipo trabajó con distintos métodos; se utilizaron, por ejemplo, los tratamientos biológicos, el manejo de filtro s de arena, el uso de filtros de carbón activado, entre otros.
Seleccionaron la información de mayor re-levancia social con relación al cuidado del agua, para elaborar un folleto informativo. Llevaron un registro de la información investigada, de las acciones y procedi-mientos seguidos, así como de las actitudes asumidas por los diferentes miembros del equipo.
el profesor fungió como guía para orientar el trabajo de los alumnos en los tres tipos de contenidos:
Conceptuales (estados de la materia, mez-clas y métodos de separación).
Procedimentales (selección de informa-ción, planteamiento de preguntas para la entrevista, uso de dibujos y diagramas para esquematizar los procesos, manejo de materiales para construcción de modelos a escala).
Actitudinales (cultura del cuidado, el aho-rro y la recuperación del agua).
• • • • • • • •
Para favorecer al aprendiza-je significativo, orientar las actividades y motivar a los alumnos, se analizaron los siguientes aspectos:
Análisis de los proce-dimientos para la bús-queda y manejo de la información, criterios de selección de fuentes y contenidos relevantes, comparación y análisis crítico de los datos. Seguimiento de dudas e inquietudes de los ado-lescentes en relación con el proyecto.
Tipo de participación de cada uno en el proyecto: quién se asume como líder y quién se limita a seguir indicaciones; ca-pacidad de comprensión, abstracción, expresión y colaboración. Cumplimiento de respon-sabilidades asumidas en el equipo y participación respetuosa y comprome-tida. desarrollo de otras habilidades y actitudes relacionadas con la investigación científica: observación, compara-ción, valoración de evi-dencias, análisis crítico de datos, veracidad de la información.
interés personal obser-vado en el desarrollo del proyecto y en que la información resultara de utilidad social.
Heteroevaluación, coeva-luación y autoevacoeva-luación reflexiva acerca de las actividades realizadas. • • • • • • •
Comuni-
cación Con la ayuda del profesor, los alumnos: Organizaron diferentes medios para pre-sentar la información: periódicos murales, carteles, videos grabados sobre el desarrollo del proyecto y la información recabada. Presentaron los modelos elaborados para mostrar cómo puede tratarse el agua. diversificaron los modos de participación para que todos los miembros del equipo tuvieran acción.
el profesor, por su parte:
Organizó las sesiones sorteando el orden de presentación de los diferentes equipos, ante el grupo, como un primer nivel de comunicación.
Promovió la comunicación de los resulta-dos en otros niveles:
a) en la comunidad escolar, mediante un
periódico mural con los carteles más relevantes y atractivos (seleccionados en el grupo), con la presentación y de-mostración de los modelos fabricados en una “feria del agua” que el mismo grupo propuso.
b) en la comunidad, mediante el reparto
de folletos informativos entre los veci-nos.
Mediante notas y grabación de videos, continuó con el registro de elementos para valorar el avance en el nivel de logros y de integración de conocimientos, habilidades y actitudes, así como la vinculación con otras actividades.
Finalmente se organizó una sesión en la cual los alumnos valoraron el interés mostrado por la comunidad ante su proyecto; también comentaron sobre la influencia de la infor-mación procesada en sus propias actitudes y formas de manejo ante los problemas relacio-nados con el agua.
• • • • • •
Para valorar la comprensión de los conocimientos, la forma de organización y presentación de la informa-ción, se consideraron los siguientes aspectos:
Comparación de los conocimientos actuales con las ideas previas que los alumnos expresaron antes de iniciar el pro-yecto, respecto al manejo y limpieza del agua. destreza y explicaciones presentadas al mostrar el funcionamiento de los modelos desarrollados. Creatividad empleada para el desarrollo de carteles y folletos. Participación de los integrantes del equipo durante el proceso. Comparación de los logros con los propósitos iniciales.
Análisis del registro de información y logros, que se realizaron durante las presentaciones.
Heteroevaluación, coeva- luación y autoevaluación reflexiva acerca de las actividades realizadas. • • • • • • •
evaluación Aunque la evaluación se realizó como un proceso continuo durante el desarrollo del proyecto, al terminar las presentaciones, el profesor sintetizó la información utilizando los instrumentos denominados “indicadores de actitudes y habilidades” y “rúbrica para la evaluación de un proyecto”.
Posteriormente, reunió a todo el grupo y pidió que se intercambiaran puntos de vista y reflexiones en relación con la conducción de las diferentes etapas realizadas.
el profesor favoreció también la identifi-cación de logros, dificultades y errores, como una forma de mejorar el desempeño en futu-ras actividades similares.
Los alumnos reflexionaron en relación a la importancia del tema tratado y a la valoración del propio trabajo y el de los otros compañe-ros, tanto en esta experiencia como en la vida cotidiana.
Heteroevaluación, coeva-luación y autoevacoeva-luación reflexivas acerca de:
el trabajo realizado con responsabilidad y cuidado.
identificación del grado de autonomía de los alumnos, en la toma de decisiones fundamen-tadas durante todo el desarrollo del proyecto. reconocimiento de retos y dificultades en la reali-zación, y las propuestas para superarlos.
valoración de la partici-pación como individuos, como equipo y como gru-po, a lo largo del proceso. Fortalecimiento de las competencias que se pro-mueven en la educación básica. • • • • • Indicadores de actitudes
Nombre del alumno Muestr
a interés
en el tr
abajo
Debate con argumentos, sus puntos de vista Colabor
a en el
tr
abajo de equipo
Tr
abaja con agr
ado
en el equipo
Facilita la organiza
-ción del equipo
Aporta ideas par
a la
comprensión del tema
Escuc
ha con atención
a sus compañeros Expresa sus dudas
al equipo
1 2 3 4
Indicadores de habilidades
Nombre del alumno Identifica las ideas principales de un texto Comunica en forma clar
a
las ideas de un texto Plantea preguntas en forma adecuada Reconoce lo que es fundamental en un tema de estudio Diseña un plan de tr
abajo
par
a la resolución de un
problema Plantea hipótesis en forma adecuada Investiga un tema utilizando diversas fuentes Analiza y sistematiza los re
-sultados de su in
vestigación
Fundamenta sus conclusiones Comunica en forma clar
a sus resultados 1 2 3 4 5 6 7 8
Rúbrica para la evaluación de un proyecto
Categoría 3 2 1
empatía Casi siempre escucha, com-parte y apoya el esfuerzo de las demás personas. Trata de mante-ner la unión del equipo. usualmente escucha, com-parte y apoya el esfuerzo de las demás perso-nas. no causa problemas en el equipo. A veces escucha, comparte y apoya el esfuer-zo de las demás personas, pero a veces no es buen miembro del equipo. raramente escucha, com-parte y apoya el esfuerzo de las demás personas. Frecuentemente no es buen miembro del equipo. Actitud Siempre tiene
una actitud positiva ante el trabajo. Sus críticas son constructivas y propositivas. en general mantiene una actitud positiva ante el trabajo. Casi siempre sus críticas son constructivas y propositivas.
Ocasionalmente critica de manera negativa. Pocas veces sus críticas son constructivas y propositivas. Con frecuencia critica de manera negativa. Sus críticas no son constructivas ni propositivas.
Participa-ción Mantiene la atención de manera perma-nente, trabaja con autonomía, iniciativa y perseverancia. La mayor parte del tiempo mantiene la atención, trabaja con cierta auto-nomía, iniciativa y perseverancia. Algunas veces mantiene la atención, trabaja con relativa autonomía, iniciativa y perseverancia. raramente mantiene la atención, trabaja con escasa auto-nomía, iniciativa y perseverancia.
7. Séptima actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
En equipos, argumenten cuáles son las potencialidades del trabajo por proyectos que fortalecen la metodología de enseñanza y aprendizaje en la línea curricular de Ciencias y qué obstáculos pueden surgir durante su planeación y aplicación.
Justifiquen cómo el aprendizaje colaborativo y el trabajo por proyectos con-tribuyen en el desarrollo de las competencias para la vida de los adolescentes.
Comentario
En el currículo en línea de Ciencias III –que se puede consultar en la dirección electróni-ca http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx– tiene la posibilidad de revisar algunas sugerencias didácticas, para el desarrollo del proyecto obligatorio del bloque V, así co-mo otras referencias para favorecer la enseñanza de la ciencia mediante proyectos estu-diantiles. ¡Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos!
Productos de la sesión
Rasgos distintivos o principios del aprendizaje colaborativo. Evaluación de un proyecto.
• •
Tercera sesión
¿Qué caracteriza al curso de Ciencias de tercer grado?
Si no me equivoco, es en este último paso –en la elección propiamente dicha– donde reside el motor de la acción humana. Porque actuar requiere sin duda, conocimiento e imaginación, pero consiste principalmente en decisión acerca de lo que va a hacerse, eligiendo entre los proyectos del menú de cuanto parece que puede ser hecho. Actuar es en esencia elegir, y elegir consiste en conjugar adecuadamente conocimiento, imaginación y decisión en el campo de lo posible.
fernando savater
Duración de la sesión: cinco horas
Propósitos
Que el colectivo docente:
Conozca las características de la estructura general del curso de Ciencias III (énfasis en Química), por medio del acercamiento a los criterios de selec-ción y secuenciaselec-ción de contenidos.
Valore la importancia de la curiosidad, la imaginación y la toma de decisio-nes informadas, en relación con el estudio de la ciencia y el desarrollo de habilidades del pensamiento, expresado mediante lenguajes, simbologías y modelos característicos, como aspectos fundamentales del Programa de
Es-tudio de Ciencias III.
Materiales
Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.
Ciencias III. Antología, México, SEP, 2008.
Cuaderno de notas, hojas para rotafolio y plumones.
El tercer curso de Ciencias hace énfasis en el estudio del ámbito de los materiales, con la intención de favorecer tanto el desarrollo de las habilidades del pensamiento
• •
• •
croscópico. Ciencias III se apoya, por una parte, en los logros alcanzados en el pri-mer curso, en relación con la motivación por el estudio de la ciencia y el uso de la información que proviene de la visión y del método de la comparación, para gene-rar conclusiones lógicas sobre el mundo vivo; por otra, en los logros del segundo curso, en relación con el desarrollo del razonamiento lógico y los elementos para la representación de los fenómenos físicos. Considera, además del contenido
con-ceptual, el fortalecimiento del contenido procedimental y de las actitudes y valores
en-caminados a desarrollar en los alumnos una formación científica básica.
Actividades
1. Primera actividadTiempo estimado: 15 minutos
1.1. Reflexionen, de manera individual, acerca de las siguientes preguntas y ano-ten las respuestas en su cuaderno:
¿Por qué a los alumnos de secundaria se les dificulta aprender química? ¿En qué características de su práctica docente ha podido corroborar que los alumnos aprendieron lo que se les enseña?
1.2. Consulten la lectura “¿Por qué resulta difícil aprender química?”, incluida en la Antología, y utilicen la información para organizar las respuestas del grupo a estas preguntas.
Dividan el grupo en equipos, uno por temática, y coméntenlas. Para ello co-loquen al frente del grupo 3 hojas de rotafolio con los siguientes títulos:
Aspectos relacionados con la lógica de pensamiento de los alumnos. Aspectos relacionados con el conjunto de objetos a partir de los cuales los alumnos construyen sus explicaciones.
Aspectos relacionados con los conceptos que comprenden y utilizan los alumnos.
2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
2.1. Lean los “Propósitos de la formación científica en la secundaria”, en Ciencias.
Programas de estudio 2006 (pp. 21-22), y los específicos para Ciencias III (pp. 119-120). Aprovechen las reflexiones derivadas del análisis del texto de Gil y Macedo a pro-pósito de la formación científica básica revisado en la primera sesión de esta Guía de Trabajo. Organicen después un debate considerando los siguientes puntos de discusión:
¿Existe congruencia entre los propósitos de ambos?, ¿por qué?
¿Cómo puede el cumplimiento de estos propósitos favorecer el desarrollo integral de los estudiantes de secundaria?
2.2. Elaboren un texto con los aspectos principales y conclusiones del debate. • • • • • • •
Recuerden que…
Los contenidos conceptuales conforman el entramado científico que trata de explicar la realidad natural. En ellos se incluyen hechos, datos, conceptos, leyes, teorías… El apren-dizaje de los diversos contenidos conceptuales varía mucho entre las categorías citadas, ya que, mientras los hechos y datos se aprenden fundamentalmente por repetición, los conceptos, las leyes y las teorías requieren la comprensión de significados y su anclaje con los conocimientos previos de los alumnos.
Los contenidos procedimentales son los que conforman el saber hacer. Entran en esta categoría de contenidos la búsqueda de información, la aplicación de estrategias al abordar un problema, el manejo de aparatos, el diseño de experiencias buscando un ob-jetivo y la aplicación de algoritmos.
Los valores, actitudes y normas son el tercer tipo de contenidos con los cua-les los alumnos pueden aprender a saber valorar. Son ejemplos de dichos contenidos la solidaridad, la tolerancia, la autonomía personal y colectiva o la responsabilidad. Estos valores pueden concretarse en actitudes como mostrar curiosidad ante nuevas ideas, sensibilidad por la salud personal y colectiva, y por la defensa del medio; acep-tarse a sí mismo y a los demás valorando sus virtudes y reconociendo sus limitacio-nes; realizar el trabajo diario de forma sistemática, etcétera.
Citado en Nieda y Cañas, 2004.
3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 1 hora
Lean el apartado de descripción general de la lectura “Criterios de selección y or-ganización de los contenidos del curso de Ciencias III”, de la Antología. Organicen después cinco equipos, cada uno seleccionará y analizará un bloque distinto con miras a elaborar un cuadro con las principales características de cada bloque (véa-se el cuadro 1). Para ello, consulten también la descripción general de los conteni-dos del Programa de Ciencias III (pp. 121-124).
Cuadro 1
Programa de Ciencias III (énfasis en Química)
Aspecto Bloque I Bloque II Bloque III Bloque IV Bloque V
nombre de cada bloque Propósitos de estudio
