Incidencia de estrategias para el desarrollo de la competencia científica explicación de fenómenos en estudiantes de secundaria del Colegio Brasilia Usme IED de Bogotá D C

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(1)Información Importante. La Universidad de La Sabana informa que el(los) autor(es) ha(n) autorizado a usuarios internos y externos de la institución a consultar el contenido de este documento a través del Catálogo en línea de la Biblioteca y el Repositorio Institucional en la página Web de la Biblioteca, así como en las redes de información del país y del exterior con las cuales tenga convenio la Universidad de La Sabana. Se permite la consulta a los usuarios interesados en el contenido de este documento para todos los usos que tengan finalidad académica, nunca para usos comerciales, siempre y cuando mediante la correspondiente cita bibliográfica se le de crédito al documento y a su autor. De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, La Universidad de La Sabana informa que los derechos sobre los documentos son propiedad de los autores y tienen sobre su obra, entre otros, los derechos morales a que hacen referencia los mencionados artículos.. BIBLIOTECA OCTAVIO ARIZMENDI POSADA UNIVERSIDAD DE LA SABANA Chía - Cundinamarca.

(2) 3. INCIDENCIA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EXPLICACIÓN DE FENÓMENOS - EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DEL COLEGIO BRASILIA USME IED DE BOGOTÁ D.C.. NARDA CAROLINA ASCENCIO PEÑARANDA. UNIVERSIDAD DE LA SABANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRIA EN PEDAGOGIA Chía, Cundinamarca 2017.

(3) 4. INCIDENCIA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EXPLICACIÓN DE FENÓMENOS - EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DEL COLEGIO BRASILIA USME IED DE BOGOTÁ D.C.. NARDA CAROLINA ASCENCIO PEÑARANDA. Trabajo de grado para optar por el Título de Magister en Pedagogía. Asesor CARLOS HUMBERTO BARRETO TOVAR. UNIVERSIDAD DE LA SABANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRIA EN PEDAGOGIA Chía, Cundinamarca 2017.

(4) 5. RESUMEN. A partir de la observación y análisis de evidencias institucionales y de aula se identificó que los niños del grado séptimo presentan un nivel de desarrollo bajo en la competencia científica explicación de fenómenos, visibilizado a través de los niveles de sus argumentos y sin lograr las articulaciones en las planeaciones de clase de la profesora que propiciaran el desarrollo de dicha competencia. En consecuencia, se caracterizaron los estilos de aprendizaje de cada niño y teniendo en cuenta la metodología de Investigación – Acción (IA), se desarrollaron ciclos de reflexión – acción a partir de la enseñanza, el aprendizaje y el pensamiento, realizando contrastación teórica e identificando los movimientos de pensamiento que promueven dicha competencia, planteando y desarrollando estrategias que permitieran movilizar su desarrollo. Al identificar las tendencias en los estilos de aprendizaje, los niños propusieron actividades muy puntuales que se articularon en estrategias didácticas que utilizaron rutinas de pensamiento y a través de las cuales se han observado algunos cambios en los niveles de argumentación de algunos niños.. Palabras claves: Competencia científica, explicación de fenómenos, enseñanza, aprendizaje, Investigación Acción (IA)..

(5) 6. ABSTRACT. From the observation and analysis of institutional and classroom evidence it was identified that children of the seventh grade present a low level of development in the scientific competence explanation of phenomena, visible through the levels of their arguments and without achieving articulations in the class plans of the teacher that propitiated the development of this competence. As a consequence, the learning styles of each child were characterized and taking into account the methodology of Research - Action (AI), cycles of reflection - action were developed from teaching, learning and thinking, performing theoretical contrast and identifying the movements of thought that promote this competence, proposing and developing strategies that allow them to mobilize their development. In identifying trends in learning styles, children proposed very specific activities that were articulated in didactic strategies that used routines of thought and through which some changes in the levels of argumentation of some children have been observed.. Key words: Scientific competence, explanation of phenomena, teaching, learning, Research Action (IA)..

(6) 7. DEDICATORIA. Enseñar es un oficio que demanda sacrificio, entrega y amor, sin embargo aprender para enseñar mejor, es una empresa aún más exigente, requiere además de lo anterior tiempo, esfuerzo y compromiso. Por ello dedico este trabajo a mis amadas hijas, Andrea Juliana y Diana Alexandra que son la luz en mi camino y la alegría de mi vida, por su paciencia y comprensión durante este proceso. A mis padres Isabel y Luis Eduardo, quienes han sido mis maestros y guías, su fuerza, su incondicional apoyo y su inmenso amor han hecho de mí la persona que soy. Y por último a mis hermanos, Alejandro y Leonardo los mejores acompañantes en este viaje que se llama vida..

(7) 8. AGRADECIMIENTOS. Los procesos investigativos son tareas arduas que exigen la participación activa del investigador quien sin embargo no podría llevarlos a cabo sin el apoyo de otras personas y estamentos que contribuyen en la construcción del mismo. Este trabajo no hubiese sido posible sin todos ellos, razón por la cual quiero expresar mi especial gratitud a La Secretaría de Educación de Bogotá, proyecto “Maestros empoderados con bienestar y mejor formación” por brindarme la oportunidad de continuar mi formación profesional y así cualificar mi práctica pedagógica. La Universidad de La Sabana por constituirse en un espacio de crecimiento y discusión académica y a todos los docentes de la maestría en pedagogía por enriquecerme con su conocimiento y experiencia. Mi asesor, el profesor Carlos Humberto Barreto quien con sus acertados consejos y orientaciones contribuyó positivamente a la formulación e implementación del trabajo. Al Colegio Brasilia Usme que me permitió llevar a cabo la investigación y a sus estudiantes que fueron la fuente de inspiración de este trabajo y la razón de ser del mismo. Mi familia por su apoyo incondicional, su paciencia y su amor..

(8) 9. TABLA DE CONTENIDO. RESUMEN. 5. ABSTRACT. 6. DEDICATORIA. 7. AGRADECIMIENTOS. 8. CAPÍTULO 1. 17. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 17. 1.1 Antecedentes del problema de investigación 1.1.1 Evidencias de aula 1.1.2 Pruebas internas 1.1.3 Pruebas externas 1.1.4 Estilos de aprendizaje 1.1.5 Formulación del problema. 20 20 23 25 27 27. 1.2 Justificación. 29. 1.3 Preguntas de investigación. 29. 1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivo general 1.4.2 Objetivos específicos. 30 30 30. CAPÍTULO 2. 31. MARCO TEÓRICO. 31. 2.1 Estado del arte. 31. 2.2 Referentes teóricos 2.2.1 Las competencias científicas. 2.2.2 La explicación de fenómenos 2.2.3 El desarrollo del pensamiento y su relación con la competencia explicación de fenómenos. 2.2.4 Los estilos de aprendizaje 2.2.6 Las rutinas de pensamiento. 37 38 40 42 44 47.

(9) 10 2.3 Síntesis referentes teóricos. 50. CAPÍTULO 3. 53. METODOLOGÍA. 53. 3.1 Enfoque. 53. 3.2 Alcance. 53. 3.3 Diseño de investigación. 54. 3.4 Contexto 3.4.1 La localidad de Usme 3.4.2 El Colegio Brasilia Usme IED. 3.4.3 Población. 54 54 57 59. 3.5. 61. Categorías de análisis. 3.6 Instrumentos de recolección 3.6.1 Prueba estandarizada – Index of Learning Styles – ILS 3.6.2 Diarios de Campo 3.6.3 Producciones de los estudiantes 3.6.3.1 Actividades desarrolladas ciclo 1 3.6.3.2 Actividades desarrolladas ciclo 2 3.6.3.3 Actividades desarrolladas ciclo 3. 64 64 65 66 67 70 71. 3.7 Ciclos de Reflexión. 74. 3.8.. 76. Plan de acción. CAPÍTULO 4. 78. RESULTADOS Y DISCUSIÓN. 78. 4.1 Caracterización estilos de aprendizaje 4.1.1 Implementar pruebas estandarizadas del Index of Learning Styles -ILS4.1.2. Indagar con los estudiantes su percepción a cerca de la forma como ellos asumen que mejor aprenden. 4.1.3 Elección rutinas de pensamiento.. 78 78 81 83. 4.2 Caracterización competencia explicación de fenómenos y niveles argumentativo 4.2.1 Relación satisfacción del estudiante, estilo de aprendizaje y actividad planteada 4.2.4 Relación nivel competencia explicación de fenómenos con estilo de aprendizaje. 85 104 106. 4.3. Caracterización estrategias de enseñanza y planeaciones.. 109.

(10) 11 4.4 Caracterización del proceso de visibilización del pensamiento. 140. CONCLUSIONES. 144. RECOMENDACIONES. 148. APRENDIZAJES DIDÁCTICOS Y PEDAGÓGICOS OBTENIDOS. 149. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS. 152. ANEXOS. 157.

(11) 12. LISTA DE TABLAS. TABLA 1. NIVELES DE DESARROLLO COMPETENCIAS CIENTÍFICAS. ............................................... 18 TABLA 2. DESEMPEÑO TOTAL EN LA PRUEBA ................................................................................ 24 TABLA 3 DESEMPEÑO POR PREGUNTA .......................................................................................... 24 TABLA 4 ESTADO DEL ARTE. ........................................................................................................... 35 TABLA 5. NIVELES ARGUMENTATIVOS ........................................................................................... 41 TABLA 6 MODELOS TEÓRICOS SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE. ................................................. 45 TABLA 7 MODELO TEÓRICO DE FELDER Y SILVERMAN .................................................................. 46 TABLA 8. RELACIÓN DE SUBCATEGORÍAS DE EXPLICACIÓN Y ARGUMENTACIÓN APLICADAS AL ANÁLISIS DE DATOS................................................................................................................. 62 TABLA 9 SUBCATEGORÍAS DE EXPLICACIÓN ASOCIADAS A ARGUMENTACIÓN ............................ 63 TABLA 10 CATEGORÍAS DE INVESTIGACIÓN. .................................................................................. 64 TABLA 11.PLAN DE ACCIÓN ............................................................................................................ 76 TABLA 12 SÍNTESIS ESTILOS DE APRENDIZAJE................................................................................ 80 TABLA 13 FRECUENCIA ACCIONES A TRAVÉS DE LAS CUALES LOS ESTUDIANTES APRENDEN MEJOR ..................................................................................................................................... 82 TABLA 14.FRECUENCIA TENDENCIA ESTILO Y RELACIÓN PREFERENCIA DE ACTIVIDAD................ 83 TABLA 15. RUTINAS DE PENSAMIENTO VS ESTILOS DE APRENDIZAJE........................................... 84 TABLA 17. FRECUENCIA EN LAS UNIDADES DE ANÁLISIS CICLO 1. ................................................ 86 TABLA 18 FRECUENCIA EN LAS UNIDADES DE ANÁLISIS CICLO 2. ................................................. 91 TABLA 19 FRECUENCIA EN LAS UNIDADES DE ANÁLISIS CICLO 3 .................................................. 96 TABLA 20 MATRIZ DE EVALUACIÓN. ACTIVIDAD 3. ....................................................................... 99 TABLA 21 RELACIÓN SATISFACCIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y ESTILO DE APRENDIZAJE ..............104 TABLA 22 RELACIÓN ENTRE PERCEPCIÓN MAYOR APRENDIZAJE Y ESTILOS DE APRENDIZAJE ..105 TABLA 23 FRECUENCIA DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DURANTE EL CICLO 1 ........................ 111 TABLA 24 FRECUENCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DURANTE EL CICLO 2 .................114 TABLA 25 FRECUENCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DURANTE EL CICLO 3 .................117 TABLA 26 PLANEACIÓN DE CLASE DE ACUERDO CON LOS PARÁMETROS DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN. CICLO 2 .......................................................................................................125 TABLA 27 PLANEACIÓN DE CLASE DE ACUERDO CON LOS PARÁMETROS DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN. CICLO 3 .......................................................................................................135.

(12) 13. LISTA DE GRÁFICAS E ILUSTRACIONES. GRÁFICA 1 RESULTADOS PRUEBAS SABER 11 COLEGIO BRASILIA USME AÑO 2014. .................... 25 GRÁFICA 2. DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN RESULTADOS DE LA PRUEBA SABER 11 ................................................................................................................................................. 26 GRÁFICA 3. SÍNTESIS ESTILOS DE APRENDIZAJE ............................................................................. 80 GRÁFICA 4. CATEGORÍA E3A4 ......................................................................................................106 GRÁFICA 5. CATEGORÍA E2A3 ......................................................................................................107 GRÁFICA 6. CATEGORÍA E1A3 ......................................................................................................107 GRÁFICA 7. CATEGORÍA E1A2 ......................................................................................................108 GRÁFICA 8. CATEGORÍA E1A1 ......................................................................................................108 ILUSTRACIÓN 1 ESQUEMA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO, SEGÚN TOULMIN (1993). .................. 41 ILUSTRACIÓN 2. COMPETENCIAS CIENTIFICAS Y PENSAMIENTO. ................................................. 44 ILUSTRACIÓN 3 LOCALIDADES DE BOGOTÁ. .................................................................................. 55 ILUSTRACIÓN 4 MAPA GENERAL LO CALIDAD DE USME ............................................................... 56 ILUSTRACIÓN 5: FORMATO DIARIO DE CAMPO ............................................................................. 66 ILUSTRACIÓN 6 REPORTES INDIVIDUALES ESTILOS DE APRENDIZAJE ........................................... 78 ILUSTRACIÓN 7.MATRIZ SEMÁNTICA CATEGORÍAS DE EXPLICACIÓN. CICLO 1 ............................. 85 ILUSTRACIÓN 8. MATRIZ SEMÁNTICA CATEGORÍAS DE EXPLICACIÓN CICLO 2. ............................ 90 ILUSTRACIÓN 9 MATRIZ SEMÁNTICA CATEGORÍAS DE EXPLICACIÓN. CICLO 3 ............................. 95 ILUSTRACIÓN 10 FORMATO DE PLANEACIÓN COLEGIO BRASILIA USME 1 PERIODO ACADÉMICO 2016. GRADO SÉPTIMO.........................................................................................................123.

(13) 14. LISTA DE ANEXOS. ANEXO 1 ACTIVIDAD 5 PREGUNTAS ............................................................................................. 157 ANEXO 2.ACTIVIDAD ¿QUÉ APRENDISTE HOY? ...........................................................................158 ANEXO 3 RUTINA VEO PIENSO ME PREGUNTO ...........................................................................159 ANEXO 4 OBSERVO CONTRASTO EXPLICO ...................................................................................161 ANEXO 5 INFORMACION TECNICA DE LA PRUEBA .......................................................................165 ANEXO 6 OBSERVO CONTRASTO Y EXPLICO. SISTEMA RESPIRATORIO .......................................169 ANEXO 7 VEO PIENSO ME PREGUNTO. SISTEMA RESPIRATORIO PEZ .........................................171 ANEXO 8.EL JUEGO DE LA EXPLICACIÓN. EL APARATO RESPIRATORIO .......................................175 ANEXO 9 TEST ESTILOS DE APRENDIZAJE .....................................................................................178 ANEXO 10 CÁLCULO IMC ..............................................................................................................185 ANEXO 11 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .....................................................................................188 ANEXO 12 ACTIVIDAD ¿EN QUÉ ACTIVIDAD ME SENTÍ MEJOR?..................................................191 ANEXO 13 TABLAS DE FRECUENCIA ............................................................................................. 193.

(14) 15. INTRODUCCIÓN. El desarrollo de competencias científicas es una preocupación de la comunidad educativa del colegio Brasilia Usme IED, que responde al ideal de estudiante que dicha institución desea formar y que es coherente con los requerimientos y los fines de la educación que la Constitución Política de Colombia nos demanda. Dicho interés se plasma en el horizonte institucional y se trata continuamente en los consejos académicos de la institución a través de los cuales se han propuesto estrategias que posibiliten el desarrollo de competencias en los estudiantes. De acuerdo con Quintanilla, Joglar, Jara, Camacho, Ravanal, Labarrere, Cuellar, Izquierdo y Chamizo. (2010) “cada competencia se basa en una combinación de aptitudes prácticas y cognitivas, de orden diverso que conjuntamente ponen en funcionamiento la realización eficaz de una acción... Una competencia es un tipo de conocimiento complejo que siempre se ejerce en un contexto de manera eficiente” (p.189). Se trata entonces de contribuir a la formación efectiva de jóvenes que sean capaces de formularse preguntas, diseñar estrategias para responderlas, escoger argumentos con criterios de validez, explicar ampliamente fenómenos de su vida cotidiana, proponer soluciones a problemáticas, trabajar en equipo, comunicar sus hallazgos y participar de forma activa en la construcción de su propio conocimiento a partir del reconocimiento de sus singularidades, estilos y habilidades. A través de la ejecución de la presente investigación, se pretende contribuir en la materialización de tal propósito institucional y generar conocimiento pedagógico que nutra las prácticas de los docentes de la misma a propósito del reconocimiento de los estilos de aprendizaje como elemento clave en el diseño de estrategias metodológicas que posibiliten el desarrollo de las competencias científicas. En el capítulo 1 se formula el problema de investigación fundamentado en evidencias institucionales y de aula que sugieren que los estudiantes del curso 701 de la Jornada Tarde del Colegio Brasilia Usme IED presentan un nivel bajo en el desarrollo de la competencia científica explicación de fenómenos. Además de ello se evidencia que los estilos de aprendizaje de los estudiantes no son tenidos en cuenta en la planeación y formulación de actividades en la clase de biología y se propone una relación entre estilos de aprendizaje y el desarrollo de la competencia explicación de fenómenos. En el segundo capítulo se presenta el estado del arte compuesto por investigaciones realizadas sobre desarrollo de competencias científicas, estilos de aprendizaje, articulación de estilos de aprendizaje y desarrollo de competencias científicas. Se presentan además los fundamentos teóricos alrededor de competencias científicas, estilos de aprendizaje, enseñanza para la comprensión y rutinas de pensamientos. En el tercer capítulo se describe la metodología que guía el desarrollo de la presente investigación, el enfoque y diseño metodológico y se hace una revisión del contexto en el cual.

(15) 16. se llevará a cabo la investigación. También se describen las categorías de investigación y los instrumentos diseñados para la recolección de datos. Por último se presentan los ciclos de reflexión y un plan de acción generado a través del diseño de estrategias que articulan el desarrollo de competencias científica explicación de fenómenos y estilos de aprendizaje a través de la movilización de formas de pensamiento relacionadas con dicha competencia, se discuten también los resultados en términos de enseñanza y desarrollo del pensamiento. En el cuarto capítulo se discuten los resultados obtenidos a la luz del plan de acción planteado, los hallazgos e interpretaciones alrededor de los mismos. Por último se presentan las conclusiones, recomendaciones y aprendizajes pedagógicos y didácticos alcanzados a través de la ejecución de la investigación..

(16) 17. CAPÍTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La formación en competencias científicas es una de las metas en la enseñanza de las ciencias naturales en Colombia, en consecuencia, debe ser considerada como una prioridad al momento de diseñar las estrategias metodológicas y didácticas que orienten el desarrollo de las clases. De acuerdo con los lineamientos curriculares para el área de ciencias naturales: El sentido del área… es precisamente el de ofrecerle a los estudiantes colombianos la posibilidad de conocer los procesos físicos, químicos y biológicos y su relación con los procesos culturales, en especial aquellos que tienen la capacidad de afectar el carácter armónico del ambiente (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 10) Por tanto, se espera que en el transcurso de su vida escolar, los estudiantes desarrollen competencias científicas que les permita proponer y ejecutar acciones a través de las cuales den respuesta a problemáticas prácticas o teóricas desde el área de ciencias naturales. Una de estas competencias es la explicación de fenómenos que es definida por el Instituto Colombiano para la evaluación de la educación (Icfes, 2015) como “la capacidad de construir explicaciones y comprender argumentos y modelos que den razón de fenómenos, y de establecer la validez o coherencia de una afirmación o de un argumento relacionado con un fenómeno o problema científico” (p. 8). Por tanto, a partir de este enunciado se infiere que para explicar un fenómeno se requiere identificar en el mismo sus variables, establecer los argumentos que soporten dicha explicación, organizarlos de forma lógica y consistente con las evidencias que se presenten, establecer conexiones tanto con conocimientos previos como con las evidencias aportadas, requiere movilizar habilidades de indagación tales como la formulación de preguntas y diseños experimentales y provee herramientas para usar de forma comprensiva el conocimiento científico en la resolución de problemas. Los desempeños alcanzados en la formación en competencias científicas son medidos en Colombia a través de las pruebas SABER con el objetivo de brindar información acerca de “la calidad de la enseñanza que se imparte en el país.” Toro, J, Blandón, C, Martínez, R, Casteblanco, y Cárdenas, F, & Granez, J. (2007, p. 12). Para interpretar el desempeño de los estudiantes en dichas pruebas, el Icfes propone una serie de niveles que miden el desarrollo de las competencias en la prueba de Biología evaluadas por ellos hasta el año 2014. En la tabla 1 se presentan los niveles descritos por Toro et al (2007) para las competencias Identificar, indagar y explicar:.

(17) 18. Tabla 1. Niveles de desarrollo competencias científicas. C1 IDENTIFICAR. C2 INDAGAR. C3 EXPLICAR. Bajo. En este nivel el estudiante reconoce y diferencia, es decir, discrimina entre fenómenos y eventos tangibles y cercanos, en el nivel celular, del organismo y del ecosistema empleando nociones construidas desde la vida cotidiana y escolar.. En este nivel el estudiante tiene nociones de elementos del diseño experimental, comprende el objetivo de un experimento y hace interpretaciones directas de la información presentada en gráficas y tablas.. Medio. En este nivel el estudiante reconoce y comprende características, variables y relaciones cualitativas y cuantitativas empleando nociones y conceptos pertinentes para el análisis de eventos o procesos en el nivel celular, del organismo y del ecosistema.. En este nivel el estudiante hace deducciones a partir de información cuantitativa y cualitativa presentada en tablas, gráficas y modelos haciendo un uso comprensivo de la información biológica que se suministra en el problema con base en nociones y conceptos. Alto. En este nivel el estudiante reconoce, comprende y analiza fenómenos y eventos tangibles y abstractos, en el nivel celular, del organismo y del ecosistema empleando conceptos pertinentes y aproximaciones teóricas de la biología.. En este nivel el estudiante abstrae e interpreta la información contenida en gráficas, tablas ó modelos, relaciona dicha información con conceptos y aproximaciones teóricas de la biología y se vale de lo anterior para resolver un problema o para establecer relaciones de causa-. En este nivel el estudiante da razones de fenómenos y eventos tangibles y cercanos poniendo en juego la imaginación y el dominio de nociones y relaciones lógicas sencillas en el nivel celular, del organismo y del ecosistema. En este nivel el estudiante da explicaciones de fenómenos, eventos y procesos tangibles y abstractos del nivel celular, del organismo y del ecosistema a partir de la aplicación de conceptos pertinentes y la comprensión de su significado biológico En este nivel el estudiante da explicaciones a fenómenos, eventos y procesos tangibles y abstractos, en el nivel celular, del organismo y del Ecosistema, basándose en la aplicación de conceptos y aproximaciones teóricas de la biología y en el uso de un. Nivel.

(18) 19. efecto.. pensamiento relacional con la información proporcionada.. Tomado de Fundamentación conceptual área de ciencias naturales. Toro et al (2007, p. 57)). El desarrollo de competencias científicas en el aula de clase, más allá de ser un requerimiento impuesto por los estándares y medido por las pruebas SABER, es una necesidad de formación que responde al imaginario de ciudadano y ciudadana, es decir, desarrollar en los niños y niñas la capacidad de preguntarse, asombrarse, explicar, proponer, trabajar en equipo es indispensable para entender de forma más amplia y compleja la realidad e intervenir en ella de manera más efectiva y argumentada. En ese sentido Hernández (2005) afirma que El ciudadano de hoy requiere una formación básica en ciencias si aspira a comprender su entorno y a participar en las decisiones sociales. La enseñanza de las ciencias es parte esencial de la formación de ese ciudadano. Se trata de desarrollar en la escuela las competencias necesarias para la formación de un modo de relación con las ciencias (y con el mundo a través de las ciencias) coherente con una idea de ciudadano en el mundo de hoy (p. 2). Se pensaría entonces que a través del desarrollo de competencias científicas en el aula se promueven formas de pensamiento, actitudes y aptitudes que preparan al estudiante para asumirse como ciudadano desde una posición crítica, capaz de argumentar tanto fenómenos y eventos propios de la ciencia así como de su cotidianidad, con capacidad para tomar decisiones argumentadas y fundamentadas en evidencias, capaz de trabajar en equipo, escuchar y ser escuchado, para de ese modo intervenir de forma asertiva y propositiva y desarrollar un papel activo en la construcción de su propia realidad. En ese mismo sentido, Prieto España y Martín (2012) indican que la alfabetización científica y tecnológica es necesaria en la medida en que capacita a las personas “para ejercer plenamente sus derechos e intervenir en los procesos de toma de decisiones que se dan en las sociedades democráticas actuales” (p. 72) y que si ello no ocurre es posible que las personas se desentiendan de estos asuntos por sentirse incapaces de comprenderlos, limitando así su participación. Al respecto, Meinardi (2010) afirma que la alfabetización científica es necesaria para mejorar la participación de los ciudadanos en la toma de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos ya que estos se han vuelto necesarios en distintos ámbitos, de modo tal que la formación en ciencias sin discriminación y que abarque todos los niveles permite la inserción de los individuos a la sociedad como actores pensantes y críticos que pueden participar de forma fundamentada en la toma de decisiones y se beneficien del saber científico. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica, que se manifiesta de una manera especialmente exigente y elaborada en las ciencias, es indispensable en la vida ciudadana orientada por los ideales de la democracia. La argumentación es indispensable tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales y es una.

(19) 20. práctica clave en las sociedades en donde se aspire a construir acuerdos básicos que fortalezcan los vínculos sociales y den legitimidad a las instituciones. Hernández (2005) (p. 3). Con base en el análisis de evidencias de aula, resultados de pruebas internas y externas y observaciones de clase, se infiere que los estudiantes del curso 701 del Colegio Brasilia IED presentan un nivel bajo en el desarrollo de la competencia explicación de fenómenos situación que probablemente les privaría de herramientas de pensamiento adecuadas para resolver problemas, identificar características y variables de un fenómeno o proceso, asumir una postura argumentada al respecto de una situación, evaluar evidencias para tomar decisiones, trabajar en equipo, escuchar diferentes puntos de vista y finalmente participar en la construcción de la sociedad de forma autónoma, crítica y responsable.. 1.1 Antecedentes del problema de investigación A partir de la observación de actividades de clase y el análisis de pruebas internas y externas se presentan a continuación las evidencias que sugieren el problema de investigación. 1.1.1 Evidencias de aula Corresponden a las actividades desarrolladas durante las clases de biología y que sugieren deficiencias en el desarrollo de la competencia científica explicación de fenómenos en los estudiantes objeto de la presente investigación. La explicación de fenómenos en la clase de biología Uno de los objetivos de la clase de biología es permitir que los estudiantes formulen explicaciones a ciertos eventos o fenómenos que se plantean, para que de esta manera se amplíe su comprensión sobre los mismos. Del mismo modo, se espera que dichas explicaciones se hagan más complejas y adecuadas a medida que se desarrolla la clase. En su conjunto, esas explicaciones se pueden formular a través de argumentos que los estudiantes construyen en torno a un objeto de conocimiento, al respecto Ruiz, Tamayo y Márquez, (2015) afirman que La argumentación es una acción que facilita la explicitación de las representaciones internas que tienen los estudiantes sobre los fenómenos estudiados, el aprendizaje de los principios científicos y, a su vez, potencia la comprensión de la actividad cognitiva en sí misma del sujeto al construir la ciencia. (p. 632). Al iniciar el estudio de los procesos nutricionales en los organismos y posterior al estudio de la temática sobre tejidos animales y vegetales, se planteó a los estudiantes un ejercicio escrito en el cual debían explicar algunos fenómenos relacionados con dichos procesos:.

(20) 21. 1. Escribe 5 preguntas que consideres importantes sobre la nutrición de los seres vivos. 2. Explique por qué los niños de 10 años son más grandes que los de 5 años. 3. ¿Cómo te sientes si pasas un día sin comer alimentos? ¿por qué? 4. Cuando nos cortamos la herida ¿se queda abierta o cicatriza? ¿por qué? 5. ¿Qué hace posible que una planta crezca? La actividad se llevó a cabo en el aula de 701 durante el último bloque de clases que corresponde en el horario de 4:40 pm a 6:30 pm, al iniciar la actividad los niños preguntaron si era una evaluación, la maestra les aclaró que el objetivo de la misma era evidenciar lo que conocían sobre el tema. Los niños trabajaron de forma individual y varios de ellos expresaron su preocupación por no saber qué preguntas formular y por no conocer la respuesta de las preguntas del ejercicio por lo cual la maestra les pidió que no se angustiaran y que trataran de resolver solos la actividad. A continuación se presentan algunas interpretaciones y categorías emergentes luego del análisis de las respuestas dadas por los estudiantes a la pregunta 2 del ejercicio: Tamaño como consecuencia de la edad: Son explicaciones sencillas que atribuyen la diferencia del tamaño a un efecto obvio del tiempo de desarrollo: “Porque los de 5 años tienen menor eda que los de 10 años”1 “porque los de 10 lla estan mas desarrollados y nacieron primero los de 10 por eso son mas grandes.” Tamaño como consecuencia de mayor cantidad de estructuras: En estas explicaciones se vinculan elementos constitutivos de los seres humanos como las células, tejidos y órganos y explican la diferencia de tamaño como un atributo de la cantidad o tamaño de los mismos y su desarrollo, sin embargo, aún no explican las diferencias entre estos. Son explicaciones un poco más elaboradas y extensas: “el tejido de el de dies tienen mas tejido y los de 5 años tienen menos.” “porque las celulas y los tejidos aumentan de tamaño” “porque las celulas estan mas desarroyadas” “porque los de 10 tienen los huesos mas grandes.” “los niños de 10 años son mas grande poque su cuerpo fue creciendo y los niños de 5 años todavia son pequeños pero pasa el tiempo y las celulas hacen que crezca el cuerpo de ellos va creciendo” “Porque los de 10 tienen mas organos que los de 5 y ya se han desarrollado mas.” “por que un niño de 10 años ya se ha desarrollado mas los tejidos que un niño de 5 años.”. 1. Las respuestas de los niños se presentan de forma literal, por lo cual aparecen errores de ortografía y redacción que son propios de su forma de escribir..

(21) 22. Tamaño asociado con la nutrición o alimentación: En estas explicaciones la diferencia de tamaño es consecuencia de la alimentación, sin embargo, no establecen relaciones entre los alimentos, su digestión y el crecimiento: “Porque los niños de 10 se nutren mas que los de 7 años los de 10 necesitan mas proteinas y porque ellos necesitan mejor nutrición” “porque los niño de cinco años so menos nutrido que los de” “y se nutren mas los niños de 10 años que los de 7” “porque se van desarrollando y porque comen bien.” “porque yo me alimento y eso me ayuda a irme desarrollando” “por que los de 10 han comido mas y se han desarrollado” “el los niños de 10 años son mas grandes que los niños de 5 años po que los de 10 años estan mas alimentados.” “Por que un adolescente crece 120 cm en 2 mese si se alimenta bien y sino crece 60 cm de pronto si el niño de 5 años se alimenta mejor podria alcanzar al adolecente de 10 años.” Crecimiento asociado a desarrollo o evolución: El crecimiento se atribuye al proceso de desarrollo propio de los organismos, pero no se explican sus razones: “Porque los niños de 10 años tienen su cuerpo mas avanzado que los niños de 5 años.” “porque se van desarrollando” “Porque su cuerpo a evolucionado con sus tejidos sus musculos su crecimiento.” “porque los niños cada año crecen mas de 2 centimetros entonces por eso los niños de 5 años son mas pequeños y los de 10 años mas grandes.” “porque los niños de 10 años tienen su cuerpo mas avansado que los de 5 años.” “las celulas lla estan mas desarrolladas por los años.” Además de esto, a través de la observación de la clase, se pudo evidenciar cómo los niños y niñas plantean explicaciones de algún modo sencillas frente a las preguntas generadas en la clase y a medida que se desarrolla la clase, estas explicaciones se hacen un poco más complejas y sus argumentos más profundos: “y porque son más grandes, porque han comido dice uno de los niños” Registro No 5 “La maestra pregunta ¿entonces qué es crecer?, y responden pues ser más grande” Registro No 5 “ la maestra pregunta tendrá más o tendrá menos, los niños dicen tendrá más y porque tendrá más, un joven desde el fondo responde porque las células se reprodujeron.” Registro No 5 “entonces la maestra vuelve a pregunta ¿cómo hicieron las células para reproducirse? una niña responde porque comimos y así se pueden reproducir y entonces crecemos” Registro No 5 A continuación, se presentan algunas interpretaciones desarrolladas a partir de las respuestas de los estudiantes a la pregunta 3 del ejercicio:.

(22) 23. ¿Qué hace posible que una planta crezca? Crecimiento como consecuencia de la acción de tejidos: Se vinculan de forma clara conceptos que se habían trabajado previamente (tejidos vegetales) sin embargo no profundizan en la acción del tejido para dar cuenta del crecimiento de la planta: “por el tejido que la ase crese y esponderse a los años.” “porque tiene tejido meristematico.” “Con el tejido meristematico.” “Porque tienen tejido meristematico y eso las hace crecer.” “por el tejido meristematico.” “el tejido meristematico es el que permite que la planta cresca.” “El sistema meristematico que hace que las celulas aumentes tamaño y se dividan.” Crecimiento asociado con la nutrición, el agua y el sol: Son explicaciones que se originan de la observación de los eventos en su entorno: “lo que hace que la planta aumente es la nutricion. La planta para poder crecer tiene que nutrirse, tiene que absorber agua, tomar la luz, y tomar nutrientes de la tierra.” “La alimentacion y el sol.” “porque si las plantas uno le hecha agua crecen y se reproducen.” Crecimiento asociado a nutrición y tejidos: En estas explicaciones se asocia la acción de los tejidos con los nutrientes, pero no es claro como a partir de esta relación se produce el crecimiento: “Porque las plantas necesitan alimentar sus celulas para que puedan crecer para eso necesitan el mecanismo meristematico y una buena cantidad de alimento (agua y sol)” “agua y proteinas y el tejido meristematico.” “El agua y el sol para el meristematico primario y secundario.” “Por medio de la fotosintesis y como uno la cuida tanbien con lo necesario sol agua viento.” Al contrastar estas evidencias y observaciones con la caracterización de niveles de desarrollo de competencias referenciado en la tabla 1 Niveles de desarrollo competencias científicas, para esta competencia, se pensaría que los resultados corresponden al nivel bajo de desempeño ya que las explicaciones propuestas por los estudiantes se caracterizan por presentar relaciones lógicas sencillas, en algunos casos son meras descripciones del evento, ponen en juego la imaginación, se aprecia un dominio básico de nociones y se presentan pocas conexiones con otros elementos conceptuales.. 1.1.2 Pruebas internas Por otro lado, al efectuar las pruebas internas que en el colegio Brasilia Usme se denominan evaluaciones bimestrales, se encontró que mayoría de los estudiantes del curso 701 reprobó la.

(23) 24. evaluación aplicada como cierre del primer periodo académico de 2016 (Anexo 5), reconociéndose en consecuencia, que existen grandes falencias en el desarrollo de las competencias, entre ellas la explicación de fenómenos, dado que el mayor porcentaje de preguntas requerían el uso de la misma. En la tabla 2 se presenta el desempeño total de los estudiantes en la prueba y en la tabla 3 se presenta el desempeño de los estudiantes por pregunta. Tabla 2. DESEMPEÑO TOTAL EN LA PRUEBA BAJO 1 – 3.4. BASICO 3.5 – 4.0. ALTO 4.0 – 4.4. SUPERIOR 4.5 – 5.0. 91.8 %. 8.2%. 2%. 0%. Tabla 3 DESEMPEÑO POR PREGUNTA.

(24) 25. Los resultados de dicha prueba son consistentes con las observaciones e interpretaciones efectuadas sobre nivel de desarrollo de la competencia explicación de fenómenos durante la clase, arrojando un nivel de desarrollo bajo para la misma.. 1.1.3 Pruebas externas Al referirnos a pruebas externas hacemos alusión a las pruebas SABER 11 que son evaluaciones diseñadas y aplicadas anualmente por el Instituto Colombiano para la evaluación de la educación, Icfes, a los estudiantes que terminan el ciclo de educación media previo a su ingreso a la formación superior. El propósito de dicha evaluación es monitorear el nivel de desempeño de los estudiantes colombianos en cuanto al desarrollo de las competencias definidas por dicho instituto y de esta manera servir como indicador de la calidad de la educación impartida en los colegios colombianos. Aun cuando el currículo de ciencias naturales del colegio Brasilia Usme se ha construido atendiendo estos requerimientos y los establecidos por los estándares en ciencias naturales y sociales, los resultados obtenidos por los estudiantes durante los últimos años reflejan que su nivel está solo algunos puntos por encima del nivel de los colegios oficiales y por debajo del nivel de los colegios no oficiales. En la gráfica 1 se presentan los resultados obtenidos por los estudiantes del colegio Brasilia Usme en la prueba SABER 11 del año 2014. Gráfica 1 Resultados pruebas SABER 11 Colegio Brasilia Usme año 2014.. Tomado de Generador de reportes históricos ICFES interactivo..

(25) 26. Además de ello, a partir del año 2015 se ha llevado a cabo en los colegio de Colombia una jornada denominada Día de la Excelencia Educativa o Día E, en la cual todo el equipo de cada colegio reflexiona sobre cómo están sus procesos y resultados, y propone acciones conjuntas para alcanzar la Excelencia Educativa, con el apoyo de las Secretarías de Educación y el acompañamiento del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Uno de los aspectos que se analiza en dicha jornada consiste en realizar un análisis comparativo del desempeño de los estudiantes en la prueba SABER 11, encontrándose que para el año 2015, si bien, el colegio mejoró el porcentaje de estudiantes ubicados en el quintil 5 también se aumentó el porcentaje de estudiantes en el quintil 1, luego entonces, no se percibe una mejoría significativa en los resultados obtenidos por los estudiantes. Los resultados mencionados se presentan en la gráfica 2.. Gráfica 2. Distribución de los estudiantes según resultados de la prueba saber 11. Tomado de Cartilla Índice sintético de calidad Colegio Brasilia Usme 2016. El nivel bajo en el desarrollo de la competencia explicación de fenómenos en los estudiantes de 701 evidenciado a través de las actividades de clase y pruebas internas y que es reafirmado por los resultados de la institución en las pruebas externas, se puede vincular con la forma como los docentes hemos orientado el trabajo en el aula, es probable que se hallan privilegiado formas de enseñanza en las cuales el desarrollo de las competencias científicas no han sido el centro de la actividad académica y es precisamente en este aspecto que cobran relevancia las transformaciones pedagógicas que se puedan gestionar, puesto que es en el trabajo de aula donde cobra sentido la intervención del docente y es posible contribuir al desarrollo de dichas competencias..

(26) 27. 1.1.4 Estilos de aprendizaje A través del análisis de los diarios de campo, se evidenció que a pesar de que se exploran los saberes previos de los estudiantes, estos no son tenidos en cuenta para la formulación y la planeación de clases, del mismo modo, aunque se perciben estilos de aprendizaje variados en los estudiantes: “Aproximadamente un 50 % de los niños presentan dificultad para trabajar de forma individual” registro 01 “los niños se organizaron en grupos de forma espontánea, algunos iniciaron la actividad inmediatamente llegaron al sitio, otros dialogaron primero con sus compañeros y después empezaron” registro 02 “Muchos niños reconocieron que, escuchando, prestando atención y participando aprendieron y eso fue coherente con sus mapas mentales. Probablemente se relacione con su estilo de aprendizaje” Registro 03 Esta información no se utiliza de forma sistemática y estructurada para planear actividades que permitan el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes desde el reconocimiento de sus estilos de aprendizaje. Aunque de forma no intencionada, en la planeación de las clases se recurre a estrategias metodológicas variadas, estas suelen desconocer las diferentes formas en las cuales los estudiantes aprenden y se privilegian solo ciertas formas de aprendizaje que se han estabilizado en forma de rutinas (preguntar a los estudiantes, explicar, desarrollar taller) que favorecen el uso de ciertos materiales como libros y fotocopias. Prueba de ello son los resultados que se discuten en apartados posteriores, en los cuales se describen las diferentes tendencias en cuanto a estilos de aprendizajes que presentan los estudiantes y sus propias percepciones sobre cómo aprenden.. 1.1.5 Formulación del problema El nivel bajo en el desarrollo de la competencia explicación de fenómenos en los estudiantes del curso 701 del Colegio Brasilia IED, probablemente les privaría de herramientas de pensamiento adecuadas para resolver problemas, identificar características y variables de un fenómeno o proceso, asumir una postura argumentada al respecto de una situación, evaluar evidencias para tomar decisiones, trabajar en equipo, escuchar diferentes puntos de vista y finalmente participar en la construcción de la sociedad de forma autónoma, crítica y responsable. De acuerdo con lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional, MEN en su documento Estándares básicos de competencias para las ciencias sociales y ciencias naturales, el desarrollo del pensamiento científico es una meta en la formación en ciencias:.

(27) 28. Desarrollar el pensamiento científico y en consecuencia fomentar la capacidad de pensar analítica y críticamente. Solamente así, podremos contar con una generación que estará en capacidad de evaluar la calidad de la información a la que accede –en términos de sus fuentes y la metodología utilizada–, que tendrá la necesidad de constatar las impresiones de los sentidos y en consecuencia no caerá fácilmente en manos del dogmatismo, que estará dispuesta a enriquecerse de miradas diferentes a la suya y a cambiar de opinión ante datos contundentes o convincentes, que contará con los elementos para identificar y buscar solución a los problemas y que estará atenta a proceder de manera rigurosa. MEN (2006, p. 105). Del mismo modo, continuar con este nivel bajo en el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes podría constituirse en un impedimento para alcanzar las metas de mejoramiento continuo propuestas por el colegio ya que implicaría para los estudiantes la posibilidad de obtener resultados bajos en sus pruebas SABER y en ese sentido supondría para ellos un obstáculo más para vincularse a los programas de educación superior, en la medida en que muchas universidades exigen un puntaje mínimo en la prueba que los estudiantes no alcanzan. Por otro lado, de acuerdo con Entwistle N.J citado en Correa Bautista, j. (2006) las personas tienen diferentes formas de aprender y para ello desarrollan diversas estrategias cognitivas a partir de las cuales derivan los estilos de aprendizaje, no tenerlos en cuenta supondría una dificultad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes que provocaría un aumento en la mortalidad académica , entendida esta como el porcentaje de estudiantes que no alcanzan las metas propuestas en una asignatura. En consecuencia, en esta investigación se propone llevar a cabo un programa de intervención en el aula que favorezca el desarrollo de la competencia de explicación de fenómenos por considerar que para explicar un fenómeno se requiere identificar en el mismo sus variables, establecer los argumentos que soporten dicha explicación, organizarlos de forma lógica y consistente con las evidencias que se presenten, establecer conexiones tanto con conocimientos previos como con las evidencias aportadas, movilizar habilidades de indagación tales como la formulación de preguntas y diseños experimentales y proveer herramientas para usar de forma comprensiva el conocimiento científico en la resolución de problemas. En la formulación de dicho programa de intervención se propone implementar un conjunto de estrategias que potencien el desarrollo de la competencia explicación de fenómenos desde la comprensión, el reconocimiento de sus propios estilos de aprendizaje y la comunicación de sus hallazgos, propiciando así la construcción colectiva de conocimiento y el desarrollo de las competencias científicas..

(28) 29. 1.2 Justificación El colegio Brasilia Usme es una institución pública que busca no solo instruir sino formar integralmente a sus estudiantes, orientando y potenciando las capacidades de directivos, docentes y padres de familia con el propósito de hacerlos agentes activos en el logro de sus metas. Una de las preocupaciones centrales de la institución es promover en sus estudiantes el desarrollo de destrezas y competencias científicas, como queda establecido en su horizonte institucional: El colegio Brasilia Usme ofrece a la comunidad educativa un proceso formativo integral de calidad a sus estudiantes, en el cual se promueve el espíritu diverso, crítico e investigativo y el desarrollo del proyecto de vida a través de un modelo pedagógico incluyente, significativo y pertinente que responda al desarrollo de capacidades ciudadanas, destrezas de pensamiento y competencias científico, tecnológicas y laborales para fundamentar el acceso a la educación superior y el emprendimiento empresarial que posibiliten la calidad de vida (Agenda escolar año 2016). Este interés ha sido también discutido en el Consejo Académico de la institución, a través del cual se han propuesto estrategias que permitan el desarrollo de dichas competencias a través de las actividades académicas que los maestros ejecutan en cada una de sus áreas procurando con ello, además, elevar los resultados obtenidos en las pruebas SABER. Luego entonces, queda establecido que al interior del Colegio Brasilia Usme el desarrollo de las competencias científicas es una prioridad, que se aborda desde el diseño de los currículos, evaluaciones y metodologías de clase. Por tanto, la implementación de metodologías en la enseñanza de la biología, que potencien el desarrollo de competencias científicas desde el reconocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, contribuye en la materialización del PEI institucional, así mismo, esta investigación se constituye además para la docente en una oportunidad de explorar alternativas metodológicas que cualifiquen sus prácticas pedagógicas con el fin de formular un modelo metodológico para la enseñanza de la biología que potencie el desarrollo de competencias científicas. 1.3 Preguntas de investigación. ¿Cómo inciden las estrategias de enseñanza para desarrollar la competencia científica Explicación de Fenómenos en estudiantes de grado séptimo articulando los estilos de aprendizaje?.

(29) 30. ¿Cuáles elementos se deben tener en cuenta para desarrollar la competencia Explicación de Fenómenos en estudiantes de grado séptimo? 1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivo general . Potenciar el desarrollo de la competencia científica explicación de fenómenos en estudiantes de grado séptimo a partir del reconocimiento de sus estilos de aprendizaje.. 1.4.2 Objetivos específicos   . Caracterizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes del curso 701 JT del Colegio Brasilia Usme IED. Caracterizar los niveles de desarrollo de competencias científicas de los estudiantes del curso 701 JT del Colegio Brasilia Usme IED. Desarrollar comprensiones alrededor de las prácticas pedagógicas que lleva a cabo el docente para propiciar el desarrollo de la competencia científica explicación de fenómenos..

(30) 31. CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO. 2.1 Estado del arte El reconocimiento de los estilos de aprendizaje y el desarrollo de competencias científicas son elementos que han cobrado especial interés en el ámbito de la investigación pedagógica por constituir campos potentes de reflexión que contribuyen en la comprensión y cualificación de los procesos de enseñanza. En el marco de la presente investigación, se construyó un estado del arte a partir del rastreo de información sobre investigaciones desarrolladas a nivel nacional e internacional en estos campos, utilizando para ello el sistema de descubrimiento Eureka de la Universidad de La Sabana y los portales bibliográficos Dialnet y Scielo. Los descriptores empleados fueron estilos de aprendizaje y competencias científicas. En términos generales, a través de estas herramientas digitales se encontraron pocas investigaciones desarrolladas entre los años 1996 y 2016 que articulen directamente el estudio de los estilos de aprendizaje con el desarrollo de competencias científicas en el ámbito de la educación básica, son más frecuentes investigaciones descriptivas sobre estilos de aprendizaje, estilos de aprendizaje asociados a rendimiento escolar u otras variables. A continuación, se referencian algunos trabajos que se han desarrollado respecto de dichas temáticas; se presentan en primer lugar investigaciones sobre estilos de aprendizaje que articulan de algún modo este aspecto con el desempeño académico, posteriormente se presentan investigaciones referentes al desarrollo de competencias científicas a través de diversas estrategias y finalmente se presentan investigaciones sobre procesos argumentativos en las clases de ciencias naturales. Correa, (2006) realizó una investigación orientada a identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes de fisiología del ejercicio de la Facultad de Rehabilitación y Desarrollo Humano, encontrando que en dicha población existe “una clara tendencia particular por los estilos de aprendizaje activo y reflexivo” (p. 49). Llama la atención de este estudio las consideraciones de tipo metodológico que se hacen respecto de la articulación de las prácticas pedagógicas orientadas por los docentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes: Implica para los docentes… la generación de estrategias pedagógicas fundamentadas en estos estilos propios, donde los estudiantes tengan la oportunidad de pensar y responder de manera crítica y reflexiva, y la estimulación del trabajo participativo, mediante la asignación de tareas extra clase, acompañadas con experiencias prácticas como el desarrollo de ejercicios de caso, que les permita generar un razonamiento complejo a través del análisis, síntesis y autoevaluación de sus actividades de formación (Correa 2006, p. 52)..

(31) 32. Santos, M y Garrido, M (2015) desarrollaron un proceso de investigación en una muestra estudiantes universitarios en cual describieron e interpretaron la relación de los estilos de aprendizaje y la personalidad eficaz con los resultados del proceso educativo de los mismos en términos de rendimiento académico y satisfacción, encontrando que En concreto, se subraya la relevancia de los estilos de aprendizaje, la forma del alumno de enfrentarse al aprendizaje, en la determinación de los resultados académicos obtenidos de los alumnos. En la medida en que los estilos de aprendizaje condicionan las estrategias de aprendizaje y los métodos de estudio utilizados, parece razonable que incidan directamente en el rendimiento del alumno (p. 342). Por otro lado, Ramírez (2015) desarrolló una investigación con estudiantes de ciclo V de educación Básica secundaria en un colegio de Bogotá en la cual relacionó los estilos de aprendizaje con el desarrollo de habilidades de pensamiento, encontrando que posterior a la intervención estudiantes y docente dan cuenta del establecimiento de metas y etapas de cumplimiento, Que aportan al proceso general, el estudiante y el grupo proponen acciones para gestar su propio conocimiento y sus acciones de alcance de metas con efectividad y desde el conocimiento de sus capacidades, de su proceso, de sus estilos, cada grupo y sus integrantes evalúan resultados y propician acciones de mejoramiento para el logro común preestablecido. (p.160). Del mismo modo, Grateron (2014) desarrolló un estudio con estudiantes de grado séptimo del colegio Luis López de Mesa con el objetivo de evaluar las prácticas de enseñanza desarrolladas en la institución concluyendo que para generar aprendizaje significativo en los estudiantes es necesario conocer sus estilos de aprendizaje. De acuerdo con Quintanal (2012) existe una relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en las asignaturas de física y química lo cual implica que “el robustecimiento de los diversos estilos mediante estrategias de enseñanza adecuadas conduce a un mayor rendimiento escolar en Física y Química” (p. 1152) Ventura, Moscoloni y Gagliardi (2012) llevaron a cabo un estudio descriptivo correlacional cuyo objetivo era “establecer relaciones entre los estilos de aprendizaje de los ingresantes a la universidad y los campos epistémicos” (p. 278). La investigación se desarrolló con estudiantes de primer año de ingeniería y sicología de universidad pública de Argentina encontrando que estos inician su formación con distintos estilos de aprendizaje, además de ello “se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en los estilos de percepción (sensorial-intuitivo), representación (visualverbal) y comprensión (secuencial-global). Los estudiantes de Ingeniería se definieron como sensoriales y visuales; en cambio, las orientaciones en Psicología son intuitivas, verbales y secuenciales” (p. 277). En este estudio se utilizó la prueba Index of Learning Styles -ILS- desarrollada por Richard M. Felder y Barbara A. Soloman. De acuerdo con.

(32) 33. sus resultados los autores sugieren que sería útil repensar las estrategias de apoyo para los estudiantes. Todos los autores coinciden en afirmar que los estilos de aprendizaje son variables que inciden directamente en el desempeño escolar de los estudiantes y que por tanto deberían ser tenidos en cuenta para la formulación de estrategias pedagógicas que promuevan el aprendizaje de los estudiantes. En cuanto a desarrollo de competencias científicas, Romero y Pulido publican en el año 2015 un trabajo en el cual reportan la Incidencia de las rutinas de pensamiento en el fortalecimiento de habilidades científicas: observar y preguntar en los estudiantes de un colegio del sector rural de Bogotá y en el cual las autoras afirman que los estudiantes avanzaron en sus niveles de observación de acuerdo con la categorización referenciada, del mismo modo la formulación de sus preguntas se hizo más compleja y rica. De acuerdo con las autoras Las rutinas de pensamiento potenciaron las habilidades del pensamiento científico en los estudiantes, ya que no solo permitieron el avance en los registros realizados, sino que hicieron visible el pensamiento que se genera en las clases de ciencias no tradicionales, que incluyen los trabajos prácticos, la observación de imágenes y la exploración del entorno. Éstas no sólo resaltan la importancia del pensamiento, sino que hacen conscientes a los estudiantes de la importancia de la actividad que están desarrollando. (p. 136). En este mismo sentido, Melo (2015) propone que la estrategia de resolución de problemas permite a los estudiantes desarrollar la competencia de uso comprensivo del conocimiento en la medida en que cada una de sus etapas permite el desarrollo de las habilidades propuestas por el ICFES para esta competencia. Aldana (2012), publica una investigación que abordaba la pregunta como estrategia para el aprendizaje de las ciencias naturales en el ciclo inicial (grados de preescolar, primero, segundo) y como producto de dicha investigación se genera una herramienta didáctica que la autora llamó “Calendario científico” y que nació de las preguntas formuladas por los mismos niños. La autora indica que Enfrentarse a la pregunta problema requiere abordarla, estudiarla y comprenderla; y en un espacio de discusión y argumentación es posible reconocer los saberes y posiciones de los niños y las niñas. Es así como la discusión se convierte en una herramienta metodológica propia de “la problematización con preguntas”, en la que la voz del otro compañero, del maestro o del invitado sirven para potenciar el ambiente de trabajo (p. 42). En su tesis doctoral llamada “Elaboración de preguntas científicas escolares en clases de biología”, Joglar (2014) propone que los profesores de biología deben procurar la formulación.

(33) 34. de preguntas científicas en sus aulas de una manera direccionada y planificada para promover el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes de enseñanza media de Chile. En ese sentido señala que No basta que se promuevan preguntas en los componentes de la explicación científica, en necesario que estas preguntas transiten en los componentes, promoviendo el POS. Además, es necesario que las preguntas que apuntan hacia la explicación científica, también se muevan de manera harmónica entre los planos de desarrollo del pensamiento, o sea, el profesorado debe intencionar el uso de la pregunta también en niveles significativos y/o institucionales. Joglar, (2014, p. 362). El desarrollo de las competencias científicas es una preocupación no sólo de orden nacional sino de orden internacional, ya que se ve en las mismas no sólo la oportunidad del desarrollo cognitivo del estudiante sino la posibilidad de hacer que estos intervengan de forma efectiva en la modificación de sus propias vidas. En ese sentido González, Martínez, Martínez Galaz, Cuevas y Muñoz (2009) afirman que La educación científica, mediante la generación de competencia científica, puede colaborar fuertemente en este desarrollo. A nivel tanto internacional como nacional se promueve el uso de la indagación científica como un enfoque pedagógico efectivo en el desarrollo de estas competencias, especialmente bajo contextos de alta vulnerabilidad. González et al (2009, P. 63). De acuerdo con Nudelman (2015), la enseñanza de ciencia y tecnología en las escuelas primarias de Argentina es un requerimiento gubernamental que data ya de varias décadas; sin embargo, perduran problemas que no han sido resueltos todavía. Los maestros se quejan del escaso interés de sus alumnos en temas de ciencia y tecnología, y éstos aducen que las clases les resultan “aburridas” y con escasa o nula relación con su vida cotidiana. Para paliar esta situación, la Academia Nacional de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, ha implementado el Programa HACE, de Educación en Ciencias Basada en Indagación (ECBI), una pedagogía innovadora basada en la investigación en el aula por los alumnos, quienes con la experimentación construyen un conocimiento basado en la evidencia. Por otro lado, pero refiriéndose también al desarrollo de competencias en la clase de ciencias, en este caso, la competencia de argumentación Ruiz, Tamayo y Márquez (2015) proponen un modelo de enseñanza de la argumentación en la clase de ciencias que permita visualizar relaciones entre tres componentes básicos de los modelos: el epistemológico, el conceptual y el didáctico. En esta investigación se reconoce la argumentación como un proceso dialógico de construcción de significados que permite la formulación del conocimiento en el ámbito escolar y en el ámbito científico. Del mismo modo, Tamayo Alzate, O (2011) desarrolla una investigación en la cual se describe e interpreta la transformación de los niveles argumentativos de niños de 4 y 5 grado de.

(34) 35. educación básica primaria como producto de la intervención pedagógica de los docentes en tres ciclos. En la tabla 4 se presenta una síntesis en orden cronológico de las investigaciones que forman parte del estado de arte del presente trabajo. Tabla 4 Estado del Arte.. AUTOR Y FECHA ROMERO RINCÓN, Y, PULIDO SERRANO, G (2015). TITULO DE LA INVESTIGACION Incidencia de las rutinas de pensamiento en el fortalecimiento de habilidades científicas: observar y preguntar en los estudiantes de grado cuarto, ciclo II del colegio rural José Celestino Mutis I.E.D. Relación entre los estilos de aprendizaje y el desarrollo de habilidades de pensamiento – análisis y resolución de problemas – en el área de ciencias naturales y educación ambiental con estudiantes del ciclo quinto.. APORTES Y RESULTADOS Las rutinas de pensamiento potencian el desarrollo de habilidades de pensamiento científico en los estudiantes permitiendo visibilizar sus procesos de pensamiento y hacer conciencia sobre la importancia de los mismos.. Y Resultado del proceso M educativo: el papel de los estilos de aprendizaje y la personalidad. “Los resultados sugieren que el estilo predominante en los participantes es el reflexivo y que existen relaciones entre los distintos estilos. Se constata también que las dos dimensiones del resultado del proceso educativo (rendimiento académico y satisfacción) mantienen relaciones de dependencia desiguales con las variables individuales consideradas en esta investigación (estilos de aprendizaje y personalidad eficaz). En concreto, en el estudio se subraya la relevancia de los estilos de aprendizaje en la determinación de los resultados académicos obtenidos por los alumnos universitarios.” Santos y Garrido 2015 (p.323) De acuerdo con la autora, la estrategia de resolución de problemas permite a los estudiantes desarrollar la competencia de uso comprensivo del conocimiento en la medida en. RAMÍREZ SÁNCHEZ, P (2015). SANTOS, M GARRIDO, (2015). MELO MANRIQUE, El aprendizaje por resolución L (2015) de problemas una estrategia para el desarrollo de la competencia uso comprensivo. El reconocimiento de los estilos de aprendizaje permitió gestionar de forma más adecuada las estrategias metodológicas de la clase para promover el desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes..

(35) 36 del conocimiento científico en que cada una de sus etapas permite el estudiantes de grado octavo desarrollado de las habilidades propuestas por del colegio El Porvenir. Sede B. el ICFES para estas competencias. Jornada tarde. NUDELMAN, (2015). N. Educación en ciencias basada en la indagación. Artículo basado en la ponencia realizada durante el Seminario Iberoamericano sobre Ciencia, Tecnología, Universidad y Sociedad de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) que se llevó a cabo entre el 26 y el 28 mayo de 2014 en Buenos Aires, Argentina.. La enseñanza de las ciencias basada en indagación es una alternativa para paliar el escaso interés de los alumnos en la clase de ciencias ya que les permite construir conocimiento basado en la experimentación a partir de la evidencia.. RUIZ ORTEGAII, F; La argumentación en clase de En esta investigación se reconoce la TAMAYO ciencias, un modelo para argumentación como un proceso dialógico de ALZATEII, O su enseñanza. construcción de significados que permite la MÁRQUEZ formulación del conocimiento en el ámbito BARGALLÓN, C. escolar y en el ámbito científico. Los autores (2015) proponen un modelo de enseñanza de la argumentación en clase de ciencias que permita visualizar relaciones entre tres componentes básicos de los modelos: el epistemológico, el conceptual y el didáctico. JOGLAR. C (2014). GRATERON (2014). Elaboración de preguntas Los profesores de biología deben procurar la científicas escolares en clases formulación de preguntas científicas en sus de biología aulas de una manera direccionada y planificada para promover el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes de enseñanza media de Chile Las estrategias metodológicas Para desarrollar aprendizajes significativos en utilizados por los maestros en los estudiantes es necesario conocer sus estilos séptimo grado permiten el de aprendizaje. aprendizaje en los estudiantes.. VENTURA, Estudio comparativo sobre los MOSCOLONI Y estilos de aprendizaje de GAGLIARDI (2012) estudiantes universitarios argentinos de diferentes disciplinas. QUINTANAL Relación entre estilos de (2012) aprendizaje y rendimiento escolar en física y química de. Los estudiantes universitarios de primer año presentan estilos de aprendizaje diversos que se relacionan con el campo epistémico en el cual se forman. Los rendimientos escolares altos en estudiantes de cuarto grado de ESO de 4 colegios de Andalucía se asocian a estilos de aprendizaje.