Autoconcepto y rendimiento matemático en estudiantes de 4° y 5° grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla

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(1)“AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO MATEMÁTICO EN ESTUDIANTES DE 4º Y 5º GRADO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE VENTANILLA”. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención Evaluación y Acreditación de Calidad de la Educación. VALENTIN JELER CONTRERAS CUEVA. Lima – Perú 2010.

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(3) Dra. Irma Susana Altez Rodríguez ASESORA.

(4) ÍNDICE DE CONTENIDO Página RESUMEN Y ABSTRACT ----------------------------------------------------------------------------- IX INTRODUCCIÓN ----------------------------------------------------------------------------------------- 1 Marco teórico -------------------------------------------------------------------------------------------- 3 Autoconcepto ------------------------------------------------------------------------------------------ 3 Antecedentes del autoconcepto ------------------------------------------------------------------- 3 Definiciones sobre autoconcepto ----------------------------------------------------------------- 7 Funciones del autoconcepto ----------------------------------------------------------------------- 9 Desarrollo del autoconcepto --------------------------------------------------------------------- 11 Multidimensional y jerárquia del autoconcepto ---------------------------------------------- 13 Autoconcepto académico ------------------------------------------------------------------------- 16 Autoconcepto del estudiante como aprendiz de matemáticas --------------------------- 16 Dimensiones del autoconcepto del estudiante como aprendiz de matemáticas----- 19 Autoconcepto durante la etapa escolar ------------------------------------------------------- 19 Autoconcepto y rendimiento académico ----------------------------------------------------- 22 Rendimiento académico -------------------------------------------------------------------------- 24 Antecedentes del rendimiento académico ---------------------------------------------------- 24 Definiciones conceptuales del rendimiento académico------------------------------------ 26 Características del rendimiento académico -------------------------------------------------- 28 Factores que influyen en el rendimiento académico --------------------------------------- 28 Clasificación de los factores que intervienen en el rendimiento académico ---------- 30 Tipos de rendimiento académico --------------------------------------------------------------- 31 Medida del rendimiento académico en el área de matemáticas------------------------- 31 Características del rendimiento académico -------------------------------------------------- 22 Capacidades a evaluar en el área de matemáticas ---------------------------------------- 36 Alfabetización matemática en los estudiantes peruanos: La Evaluación Pisa ------ 41 Antecedentes ------------------------------------------------------------------------------------------ 43 Problema de investigación ------------------------------------------------------------------------- 48 Hipótesis y objetivos --------------------------------------------------------------------------------- 49 Hipótesis general y específica ------------------------------------------------------------------- 49 Objetivo general y específico ------------------------------------------------------------------- 50 MÉTODO.

(5) Página Tipo y diseño de investigación -------------------------------------------------------------------- 52 Variables ----------------------------------------------------------------------------------------------- 53 Participantes ------------------------------------------------------------------------------------------- 55 Población y muestra -------------------------------------------------------------------------------- 55 Instrumentos de investigación - Validez – Confiabilidad ---------------------------------- 56 RESULTADOS Nivel Descriptivo -------------------------------------------------------------------------------------- 62 Descripción de la variable correlacional 01: Autoconcepto del estudiante como aprendiz de las matemáticas. -------------------------------------------------------------------- 62 Descripción de la variable correlacional 02: Rendimiento académico en el área de matemática ------------------------------------------------------------------------------------------- 70 Nivel Correlacional ----------------------------------------------------------------------------------- 72 Contrastación de hipótesis ----------------------------------------------------------------------- 73 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión ----------------------------------------------------------------------------------------------- 80 Conclusiones ----------------------------------------------------------------------------------------- 86 Sugerencias-------------------------------------------------------------------------------------------- 88 REFERENCIAS ----------------------------------------------------------------------------------------- 90 ANEXOS.

(6) ÍNDICE DE TABLAS Página. Tabla No 01:. Distribución de la población de estudiantes cursantes del 4º y 5º Grado de educación secundaria ------------- 55. Tabla No 02:. Ficha técnica del Cuestionario sobre el Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz de las Matemáticas ------------- 57. Tabla No 03:. Validez por juicio de expertos: Cuestionario sobre el Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz de las Matemáticas ------------- 58. Tabla No 04:. Valores de los niveles de validez. Tabla No 05:. Confiabilidad por consistencia interna: Cuestionario sobre el Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz ------------- 60 de las Matemáticas. Tabla No 06:. Valores de los niveles de confiabilidad. Tabla No 07:. Niveles del Autoconcepto del Estudiante como ------------- 63 Aprendiz de las Matemática. Tabla No 08:. Niveles de la Autoeficacia Académica del Estudiante ------------- 65 en el Área de Matemática. Tabla No 09:. Niveles de las Expectativas de Logro del Estudiante ------------- 67 en el Área de Matemática.. Tabla No 10:. Niveles de la Atribución Causal del Logro del ------------- 69 Estudiante en el Área de Matemática.. Tabla No 11:. Niveles del Rendimiento Académico en el Área de Matemática. ------------- 71. Tabla No 12:. Prueba de ajuste. ------------- 73. Tabla No 13:. Correlación de Spearman entre el Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz de Matemáticas y el Rendimiento Académico del Estudiante en el Área de ------------- 74 Matemáticas. Kolmogorov Smirnova de bondad de. ------------- 59. ------------- 61.

(7) Página. Tabla No 14:. Correlación de Spearman entre la Autoeficacia Académica del Estudiante en el Área de Matemáticas y Nivel del Rendimiento Académico del Estudiante en el Área de Matemáticas ------------- 76. Tabla No 15:. Correlación de Spearman entre las Expectativas de Logro del Estudiante en el Área de Matemáticas y el Nivel del Rendimiento Académico del Estudiante en el Área de Matemáticas. ------------- 77. Tabla No 16:. Correlación de Spearman entre la Atribución Causal al Logro del Estudiante en el Área de Matemáticas y el Nivel del Rendimiento Académico del Estudiante en el Área de Matemáticas. ------------- 78.

(8) ÍNDICE DE GRÁFICOS Página. Gráfico No 01:. Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz de Matemáticas ------------- 63. Gráfico No 02:. Autoeficacia Académica Aprendiz de Matemáticas. del. Estudiante. como ------------- 65. Gráfico No 03:. Expectativas de Logro del Estudiante en el Área de Matemáticas ------------- 67. Gráfico No 04:. Atribución Causal del Logro del Estudiante en el ------------- 69 Área de Matemática.. Gráfico No 05:. Rendimiento Académico en el Área de Matemática. ------------- 71.

(9) RESUMEN. La presente investigación tuvo como propósito determinar la relación existente entre el autoconcepto y el rendimiento académico en el área curricular de matemáticas de los estudiantes del 4º y 5º grado de Secundaria de la Institución Educativa Pública Pedro Planas Silva del distrito de Ventanilla, durante el periodo lectivo 2009. Se tomaron como unidades de análisis a los 150 estudiantes que constituyeron la totalidad de la población cursante del 4º y 5º grado de secundaria. Se emplearon como instrumentos de recogida de información, el Cuestionario sobre el Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz de Matemáticas, previo proceso de validez y confiabilidad, y las Actas de Evaluación del estudiante en el área de matemáticas. Los datos analizables no presentaban distribución normal, empleándose el estadístico de correlación “rho” de Spearman. Los resultados corroboran que existe una relación positiva, media y altamente significativa entre el autoconcepto como aprendiz de matemáticas y el rendimiento académico en el área de matemáticas.. Palabras Claves. Autoconcepto, Rendimiento. ABSTRACT. The present investigation was to determine the relationship between self-concept and academic achievement in the curriculum area of mathematics on 4th and 5th grade in Pedro Planas Silva High School, placed in Ventanilla, during 2009. Were taken as units of analysis to the 150 students who constituted the whole population attending classes at the 4th and 5th grade in high school. Were used as tools for collecting information, the questionnaire about Student Self-Concept as Learner of Mathematics, after a process of validity and reliability, and the records of student assessment in mathematic area. Analyzable data didn’t show normal distribution, using the statistical correlation “rho” of Spearman. The results confirm there is a positive, highly significant mean and self-concept as a learner of mathematics and academic performance in mathematic area.. Keywords. Self-concept, Academic Performance.

(10) INTRODUCCIÓN. Las matemáticas muchas veces resultan difíciles para un grupo importante de alumnos y es sabido que es una de las áreas que arroja los resultados más negativos en las evaluaciones escolares. Durante las últimas décadas se ha acumulado un número sustancial de estudios acerca del efecto de variables afectivas sobre el logro escolar en el área de matemáticas, basados en la idea intuitiva de que cuanto mejor sea la actitud del alumno con respecto a dicha área curricular, más alto será el nivel de logro que alcance. Pero por otro lado, también está muy aceptada la idea de que ciertas actitudes y creencias escolares, como la motivación o el autoconcepto académico, dependen en gran medida de la escuela. La finalidad que ha impulsado esta investigación es reconocer la importancia que los factores afectivos juegan en el éxito y/o fracaso del aprendizaje matemático, con la intención de promover actitudes y creencias positivas en el alumnado que redunden en la mejora del rendimiento y de las expectativas de logro hacia esta materia. El conocimiento de este cuadro de determinaciones sobre el aprendizaje matemático en la escuela, se torna una tarea relevante porque aporta razones para la promoción de prácticas curriculares e instruccionales que podrían apoyar el desarrollo actitudinal de los alumnos hacia esta materia. Así, la labor del docente de matemática debiera incluir una constante preocupación por conocer y desarrollar en los alumnos actitudes que los lleven a superar indiferencias y muchas veces rechazo a los contenidos del área, las mismas que podrían ser modificadas o mejoradas a través de la innovación curricular o de enfoques alternativos en la enseñanza de las matemáticas, que se orienten a producir en los alumnos una actitud de creer en su propia capacidad al enfrentar problemas relacionados al área y alcanzar una meta de aprendizaje en esta área. La presente investigación tiene importancia práctica, pues los resultados a obtenerse proporcionaran a los docentes una oportunidad para optimizar el desempeño docente; asimismo, precisará más en los factores que infieren en el adecuado desempeño académico de los estudiantes, permitiendo alcanzar información que fundamente el.

(11) desarrollo de programas para estudiantes con autoconcepto negativo y a optimizar su rendimiento académico. A nivel teórico, el alcance de la investigación proyectado aporta un criterio adicional de importancia, pues servirá para conocer la relación existente entre el autoconcepto y el rendimiento académico. Adicionalmente a ello, los hallazgos descriptivos que también se obtendrán con la presente investigación, así como las recomendaciones, constituirán parte importante dentro del marco teórico para estudios posteriores. Finalmente, en el aspecto metodológico, la presente investigación, mediante los indicadores de validez y confiabilidad del instrumento empleado para la recolección de datos, permitirá elevar los niveles de confianza para aplicaciones posteriores, así como ampliar la capacidad de generalización..

(12) MARCO TEÓRICO. AUTOCONCEPTO. ANTECEDENTES DEL AUTOCONCEPTO: El estudio del autoconcepto ha adolecido de imprecisiones conceptuales y terminológicas, de ahí que los términos autoconcepto, concepto de sí mismo, concepto del yo, o autoesquema se utilizan de modo intercambiable por la mayoría de los autores. Inclusive la expresión inglesa “self-concept” podría entenderse literalmente como concepto de sí mismo o concepto del yo, por lo que la palabra “self” significa yo o sí mismo; pero la traducción al español más usual es autoconcepto. Algunos autores, como Franco Besteiro (1992) asumen que el. autoconcepto. viene a formar parte del yo, del sí mismo, pero como objeto; es decir, como conjunto de ideas que una persona tiene o percibe de sí mismo, lo que cree ser y lo que siente por sí, o sea, el autoconocimiento. Por lo tanto, el autoconcepto sólo cubre un aspecto importante del concepto del sí mismo. Asimismo, otros autores con frecuencia, tienden a manejar como sinónimos los constructos de autoconcepto y autoestima (en inglés “self-esteem”), cuando en realidad no lo son tanto. En este caso, sí existe una sutil diferencia que es necesario establecer: la autoestima es un aspecto, nada más, del autoconcepto. Se refiere al juicio personal, evaluativo, que se hace el ser humano respecto a sus propios valores, sean éstos intrínsecos o extrínsecos. (Reyes Tejada, 2003) Para. Papalia & Wendkos (1992), el autoconcepto está estrechamente. relacionado con la autoestima, la autoestima viene a ser el componente afectivo, la imagen positiva o la autoevaluación favorable de si mismo, importante para el éxito y la felicidad durante la vida. Son los sentimientos que uno tiene acerca del mayor o menor valor de su propia persona..

(13) En términos de Montgomery Urday (1999), la autoestima es una forma de autoconcepto, expresada coloquialmente como creencias sobre la propia valía, no necesariamente congruentes con la observación objetiva ni, por tanto, con el conocimiento que la persona tiene de sí misma. Rogers, C. (1994) efectuó algunas revisiones sobre el autoconcepto, y llegó a la conclusión en que éstas comparten algunas características básicas. Afirma que la expresión autoconcepto se entiende, más bien, sólo como un aspecto del yo, que coexiste con otros factores como la autoestima o el autorrespeto. Según Fleming y Courtney (1984), el autoconcepto sería un término más general y que subsume a la autoestima. Sin embargo, desde un punto de vista diametralmente opuesto se encontraría la postura de Coopersmith (1967) para quien la autoestima constituye un constructo global que tiene que ver con la autoevaluación y autovaloración. El autoconcepto, por el contrario, incluye meramente puras descripciones, las cuales, son diferenciables de la autoestima ya que las descripciones no implican necesariamente juicios de valor. Así, actualmente se distinguirían dos puntos de vista distintos sobre este tema: 1º. La autoestima quedaría incluida dentro del autoconcepto, aunque no confundida ni diluida, de tal forma que el autoconcepto estaría formado tanto por autopercepciones representativas de las diferentes dimensiones (personalfísicas, intelectuales, académicas, sociales, ocupacionales, etc.), las cuales estarían en el polo valorativo; y 2º. Tanto el autoconcepto como la autoestima son por naturaleza diferenciables, y así deberían ser tratados No parece cuestionable el supuesto de que las autopercepciones y/o representaciones más centrales son aquellas que tienen un gran significado (positiva o negativamente) para nuestra identidad personal. De hecho, en el proceso de identificación, selección y procesamiento de la información autorreferente intervienen tanto esquemas cognitivos como afectivos (Mori Saavedra, 2002)..

(14) Para Rosenberg (1979), el hecho de tener un autoconcepto positivo en una faceta de dimensión concreta debería contribuir positivamente a la propia autoestima, y la magnitud de dicha contribución depende de la importancia que para cada sujeto tenga dicha faceta o dimensión. De manera similar, tener un pobre autoconcepto en una dimensión concreta debería contribuir negativamente al nivel de autoestima, siendo el efecto negativo mayor en la medida en que la dimensión tenga gran importancia. Aldasoro (1991) encuentra que los sentimientos de satisfacción personal -esto es, la autoestima- se ven incrementados cuando la persona expresa su autoconcepto en conductas y acciones congruentes, cuando la persona tiene un concepto de si validado por los otros, o por el comportamiento de los otros hacia ella y cuando la persona eleva sus estándares personales asociados a su autoconcepto. Cooley y Mead (en McDavid y Harari, 1985) fueron los primeros en sugerir que el concepto de sí mismo nace de las identificaciones y de la interacción con otras personas. Uno adquiere el concepto de sí mismo al asumir el papel de otras personas, poniéndose en su lugar para poder mirarse a sí mismo. Mead describía este proceso como el de asumir el papel del "otro significante". En un inicio el niño se ve como cree que lo ven las otras personas que son especialmente importantes para él, como padres y maestros. Más tarde el individuo desarrolla un concepto mixto sintetizado a partir de sus interacciones con mucha gente, durante un tiempo largo, y desarrolla un concepto altamente generalizado de otros. Esta concepción colectiva representa otro tipo de papel en el que uno puede incorporarse para voltear y mirarse a sí mismo, este recibe el nombre de "otro generalizado". Mead (1934) señala que las autopercepciones son construcciones desarrolladas de un contexto social determinado por lo que se encuentran influenciadas por el comportamiento de los demás con los que se interactúa. Para Mead el autoconcepto sería multidimensional (en tanto que habría tantas dimensiones como roles desempeñaba el sujeto a lo largo de su vida) y jerárquico (unas autopercepciones tendrían mayor importancia que otras, por lo que estarían ordenadas de manera jerárquica en base a su centralidad e importancia)..

(15) Sullivan (1953) afirma que algunos individuos, están dispuestos a recibir mayor cantidad (y calidad) de información de determinadas personas que de otras. De hecho, no todos los otros tienen la capacidad de influir sobre nuestra conducta. Aquellos que tienen gran poder de influencia Sullivan les ha denominado los otros significativos, e incluso, dentro de este reducido grupo de personas se encontrarían los otros más significativos, y que son las tres o cuatro personas que determinan fuertemente al individuo. Para Rosenberg (1979), los niños tienen en su madre a la persona más importante y significativa, seguida del padre, hermanos, profesores y compañeros de edad. Estas personas, las más significativos, son las elegidas por la sociedad para trasmitir al individuo las normas, valores, actitudes,..., que debe asimilar y sobre las que construir su yo. Según Papalia y Wendkos (1992), la mayoría de teóricos e investigadores ven el autoconcepto como un fenómeno social, como el punto de encuentro del individuo y la sociedad. Considerando que el sentido de sí mismo crece en forma lenta comenzando en la infancia con la autoconciencia, comprensión acerca de nuestra independencia de otras personas; lo que nos permite reflexionar sobre nuestras propias actitudes en relación con los estándares sociales. Deutsch y Krauss (1992) destacan el concepto del sí mismo como una estructura cognitiva que consiste en un conjunto de elementos organizados en una relación sistemática, que surge de la interacción entre el organismo humano y su ambiente social. Afirman que el concepto del sí mismo viene a ser la capacidad emergente para asumir el punto de vista de los otros y para considerarse a sí mismo como un objeto, capacidad que da origen a opiniones y actitudes sobre uno mismo. "La gente se comporta de acuerdo a como se ven y a la situación en la que se encuentran implicadas" (Combs, Avila y Purkey, 1978). El mundo del individuo está constituido por las percepciones que obtiene a partir del mundo real, de tal forma que lo que tiene relevancia para el sujeto es el contenido de sus percepciones independientemente de si están fundamentadas en hechos reales o no. Por ello, según Purkey y Novak (1984) las experiencias educativas deben partir y ajustarse a estas individualidades creadas..

(16) DEFINICIONES SOBRE AUTOCONCEPTO: Enríquez, V. (1998), refiere que en un primer intento de definir operacionalmente el constructo del autoconcepto, el psicólogo Carl Rogers (1959) lo presentó como una gestalt conceptual coherente y organizada, compuesta de percepciones de las características del yo, y de percepciones de las relaciones del yo con los otros y con los diversos aspectos de la vida, junto a los valores asignados a esas percepciones. Colin Rogers (1994) sostiene que Purkey en 1970, lanzó una definición del autoconcepto como sistema complejo y dinámico de creencias que un individuo considera verdaderas con respecto a sí mismo, teniendo cada creencia un valor correspondiente. Por su parte, Deutsch & Krauss (1992) destacan el concepto del sí mismo como una estructura cognitiva que consiste en un conjunto de elementos organizadores en una relación sistemática que surge de la interacción entre el organismo humano y su ambiente social. Afirman que “el concepto de si mismo viene a hacer la capacidad que da origen a opiniones y actitudes sobre uno mismo”. Markus, H. (1977), define el autoconcepto como self-esquema, con propiedades estructurales y procesuales, es decir es una estructura cognitivo-afectiva que contiene información personal (creencias, emociones, evaluaciones), pero a su vez es un proceso que juega un papel activo en cada etapa del procesamiento de información. El intento para organizar, resumir, o explicar la propia conducta resultaría en la formación de estructuras cognitivas acerca de sí mismo, que ella llama esquema del sí mismo, u organización del sí mismo. Estas son generalizaciones cognitivas acerca de sí mismo derivadas de la experiencia social del individuo. Para Marsh y Shavelson (1985), “El autoconcepto, brevemente definido, es la percepción que tiene una persona sobre sí misma. Esta percepción se forma a través de las interpretaciones que hacemos sobre las experiencias que nos ocurren. Y está influido especialmente por las evaluaciones que hacen los otros.

(17) significativos, por los refuerzos, y por las atribuciones que hacemos sobre nuestra propia conducta”. Machargo S. (1991), señala que el autoconcepto puede considerarse como un conjunto de percepciones o referencias que el sujeto tiene sobre sí mismo; conjunto de características, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad. Se formaría a partir de las experiencias y relaciones con el medio; las experiencias del individuo en toda su gran diversidad constituyen los datos en los que se basa la percepción de sí mismo. Del mismo modo, el autoconcepto se puede considerar como una organización del conocimiento respecto a uno mismo, que con el propósito de mantener cierta coherencia, utiliza sesgos cognitivos (autorrealzamiento, sesgos atribucionales,...) y que funciona siguiendo los principios de asimilación y acomodación cognitivas. Las autopercepciones que lo forman están basadas en la experiencia derivada de los roles que el individuo desempeña a lo largo de la vida, las características y atributos personales y las creencias y valores que tenga. La información proveniente de los otros significativos constituye una de las fuentes principales para la formación y desarrollo de las autopercepciones que formarán el autoconcepto. (Núñez y González, 1994). También, se entiende por autoconcepto como el sentido de sí mismo, sentido del yo. Se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y hecho. Su función es guiarnos a decidir lo que seremos y haremos en el futuro, nos ayuda a entendernos a nosotros mismos y también, a controlar o regular nuestra conducta (Markus & Nurius 1984; citado por Papalia & Wendkos, 1992). Al respecto, Klaus Meier & Goodwin (1990) afirma que el autoconcepto o “concepto de sí mismo es lo que el individuo entiende como el yo, como la descripción más completa que somos capaces de hacer de nuestro actual yo”. Según Vilanova, A. (1995), el autoconcepto es la “imagen que un sujeto posee de sí mismo, de sus atributos, sus limitaciones y su capacidad potencial de interacción con los demás, y sostiene, además, que es el ordenador de todas las.

(18) manifestaciones conductuales relevantes, en la medida en que la imagen que se tiene de sí mismo inficiona profundamente la percepción de los otros y del mundo externo en general” (citado por Enríquez, J., 1998). Por su parte, Hurlock, E. (1989) refiere que el autoconcepto son las imágenes que tienen los sujetos sobre sí mismos, se componen de creencias que poseen sobre ellos, características físicas, psicológicas, sociales, emocionales, sus aspiraciones y realizaciones y se constituye a lo largo de la vida a partir de realidades y de actitudes educativas vivenciadas. Muchos autores y autoras coinciden en que las personas que presentan un autoconcepto. positivo,. tienen. mayor. capacidad. para. actuar. en. forma. independiente, para tomar decisiones y asumir responsabilidades, para enfrentar retos y una mayor tolerancia a la frustración, que les permiten afrontar de mejor manera las contradicciones y los fracasos. Esto indica que el autoconcepto tiene una gran influencia, tanto en el control emocional, como en la dirección de las conductas de la persona (Naranjo, M. 2006).. FUNCIONES DEL AUTOCONCEPTO. El papel fundamental del autoconcepto es la regulación de la conducta (Campbell, 1990). El autoconcepto sirve como guía de la conducta y capacita a las personas para asumir los diferentes roles a lo largo de la vida, más que un desencadenante de la conducta es un filtro que controla y decide la dirección de la conducta. Cabe destacar también que el autoconcepto desempeñaría principalmente la función de organización de la comprensión personal del ambiente social, lo que permite al individuo relacionarse congruentemente con el medio, asumir y desempeñar distintos roles, e interpretar la experiencia (Núñez y González, 1994). Para Beane y Lipka (1986), algunas de las funciones o procesos más importantes que el yo puede llevar a cabo son:.

(19) 1). Organizar la nueva información y/o experiencia, añadiéndola a la ya existente enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa como cualitativamente.. 2). Escudriñar o examinar su estructura para determinar si la nueva información es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del autoconcepto.. 3). Investigar la nueva información para determinar si realzaría o amenazaría el presente autoconcepto actual.. 4). Alterar la nueva información con el propósito de no tener que modificar la presente estructura del autoconcepto y contribuir así a su estabilidad.. 5). Elegir implicarse en, o evitar, las nuevas experiencias dependiendo de si son interpretadas como beneficiosas o dañinas para la estructura actual de su autoconcepto.. 6). Reflexionar sobre la nueva información para examinar cómo ésta puede enriquecer el concepto de sí mismo. Esta reflexión puede incluso llevar a considerar las consecuencias derivadas de una posible asunción de nuevas dimensiones o identidades.. 7). Actuar como una fuerza motivadora en la búsqueda de nuevas experiencias que reafirmarían la estructura actual del autoconcepto o definirían cual sería el camino adecuado para el crecimiento personal.. 8). Juzgar, incluso, el propio concepto que tiene de sí mismo en base a las experiencias y valores personales en un intento por determinar la autoestima.. Asimismo, Arráez M. (1998), diferencia varias funciones específicas del autoconcepto entre las que se destacan las siguientes:. a). Mantiene la consistencia interna entre todas las actitudes que conforman el autoconcepto. Es un sistema unificado y consistente, que permite al individuo interactuar con el medio de forma equilibrada. Es un sistema significativo en cuanto que cada nueva experiencia se interpreta según ese sistema y se incorpora al mismo; cuando la experiencia es discrepante, el individuo elabora estrategias para cambiar la situación en sentido positivo.. b). Es fuente de indicadores que sirven de base para interpretar la experiencia. El autoconcepto es un filtro interno. Una misma experiencia recibirá diferentes interpretaciones según el concepto que de si misma tenga la persona. El.

(20) significado y el valor de la realidad dependen, en gran parte, de cómo la persona se ve a sí misma. c). Facilita al individuo las satisfacciones de necesidades básicas como es el mantenimiento de la autoestima, que sobresale en importancia, en comparación con otras necesidades.. d). Cumple función mediadora entre el individuo y su entorno. Las informaciones que recibe de los demás se valoran en un sentido u otro según concuerden o no las que previamente el individuo tiene de sí mismo.. e). Determina las expectativas, condicionando la conducta. Cuando una persona se ve a sí misma negativamente, espera resultados negativos y un trato poco favorable por parte de los demás.. DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO: El autoconcepto del niño es básicamente un reflejo de las actitudes que éste nota que los demás mantienen respecto a él, y tendrá un efecto determinante sobre su conducta. Resulta evidente que la manera en que un niño se describe a sí mismo cambia con la edad. Franco Besteiro (1993) menciona que Livesley y Bromley en 1973, investigaron sobre la naturaleza de las descripciones que los niños de diversas edades hacían de los demás, y sobre las descripciones que hacían de sí mismos. A medida que aumenta la edad, las autodescripciones se hacen más complejas y sofisticadas. Desde los siete hasta los quince años, las autodescripciones de los niños se van refiriendo cada vez menos a aspectos tales como su apariencia física, las posesiones y los miembros de la familia. Simultáneamente, las descripciones se dirigen cada vez más a aspectos relacionados con los atributos generales de personalidad, los intereses y aficiones, y las ideas, actitudes y valores. También se puede observar un cambio en general de los rasgos físicos a los psicológicos en las descripciones que los niños se formulan con respecto a los demás. Este cambio evolutivo puede considerarse como el producto de dos procesos distintos pero bastante relacionados: Por un lado, el niño se vuelve cada vez más observador, describiendo tanto a las demás personas como a sí mismo; y por otro lado, el niño se ve enfrentado a ámbitos sociales cada vez más amplios. Es decir,.

(21) los niños mayores tienen más intereses y actitudes de las que hablar que los niños más pequeños. Aquí es donde plantea la distinción entre el “Yo” y el “Mi”. Algunos autores han sostenido que el autoconcepto se desarrolla a través de una serie de estadios diferentes. Durante los distintos períodos de la infancia de una persona, el desarrollo está centrado en distintos aspectos del todo final que será el autoconcepto (Franco Besteiro, 1993). Al respecto L’ecuyer (1978), desde el punto de vista evolutivo afirma que el autoconcepto pasa por seis etapas: § Primera Etapa. En la emergencia del yo (0-2 años) se produce la formación de la imagen corporal a partir de la percepción del propio cuerpo: sentido del yo corporal. El niño reconoce los rasgos esenciales de su propio cuerpo y la separación física entre él y su entorno. § Segunda Etapa. En la afirmación del yo (2-5 años) se produce la conciencia de sí mismo y del otro, expresado en la diferenciación del yo, a nivel de lenguaje se expresa el Yo y el Mí: desarrollo de un sentimiento básico de identidad del yo. § Tercera Etapa. En la expansión del yo (5-12 años) la diversificación de experiencias que trascienden la familia, permiten nuevas formas de adaptación y de evaluación de las competencias y aptitudes, así como el surgimiento de nuevos intereses. Se produce el desarrollo del sentido del yo como un ser que hace, aprende y conoce. § Cuarta Etapa. En la diferenciación del yo (12-18 años) se produce una reestructuración de la imagen corporal a partir de los cambios puberales, la búsqueda de autonomía personal propicia nuevas experiencias y enfoques de la realidad social y personal, uno de los elementos centrales es el referido a la afirmación de la identidad, que busca situar al sujeto en el mundo de las relaciones sociales, el reconocimiento y la confirmación del impacto sobre los demás y el entorno. § Quinta Etapa. Es la madurez del yo (20-60 años), la etapa de la consolidación y evaluación de lo alcanzado. El sentido de las imágenes del yo basadas en los valores pasados y presentes: el sentido de un Yo Ideal basado en unos valores..

(22) § Sexta Etapa. Declive general (60 hacia delante), cambios en la imagen corporal producto del envejecimiento.. MULTIDIMENSIONALIDAD Y JERARQUÍA DEL AUTOCONCEPTO Coopersmith, S. (1967) consideraba que el autoconcepto era un constructo unidimensional, puesto que existe un factor general que domina sobre sus múltiples dimensiones. Posteriormente se ha aceptado su multidimensionalidad. La polémica se ha resuelto al aceptar que las personas poseen, por una parte, sentimientos generales de valía y, por otra parte, autovaloraciones específicas de adecuación en distintos dominios vitales. Burns, R. (1990) es uno de los autores que defienden claramente la multidimensionalidad del autoconcepto al definirlo como actitudes hacia sí mismo. Este autor entiende que el autoconcepto está constituido por una constelación de actitudes que están focalizadas sobre uno mismo por lo que incluyen los tres componentes fundamentales de éstas: cognitivo, afectivo y comportamental. Garanto, J. (1984) sintetiza las características comunes en los diferentes estudios del autoconcepto desde la perspectiva multidimensional: § Cuando el individuo se expresa hace referencia a un sí mismo global, integrado por una serie de categorías, atributos, o características relativas a las diferentes áreas experienciales. § Existe una jerarquía entre las diferentes categorías. § Las características más centrales, más importantes, del sistema serán las más difíciles de modificar. § Existe un filtro personal. § Un autoconcepto elevado estará determinado por la congruencia entre sus partes y por la mayor congruencia posible entre el autoconcepto percibido y el autoconcepto ideal. Uno de los modelos multidimensionales más aceptados es el de Shavelson, R., Hubner, J. & Stanton, J. (1976). Se trata de un modelo jerárquico y multifacético que asume la existencia de un autoconcepto general, situado en la parte superior de la jerarquía y de varias dimensiones específicas del autoconcepto (académico,.

(23) social, emocional y físico), todas ellas influidas por la variable edad. Este modelo ha recibido un importante apoyo empírico. Shavelson et al. (1976) conciben el autoconcepto como una percepción que el individuo tiene de sí mismo formada a través de las experiencias con su entorno y la interpretación del mismo (Marsh, H. 1997), estando, dicha percepción, basada especialmente en las relaciones con sus otros significativos y en las atribuciones que el individuo hace acerca de su propia conducta. Para estos autores, el autoconcepto está integrado por cuatro componentes que bajo el autoconcepto general conforman el nivel secundario: emocional, social, físico y académico. Los autores distingue en el autoconcepto dos vertientes: una académica (autoconcepto académico) y otra no académica (autoconcepto social, emocional y físico). Este modelo caracteriza al autoconcepto mediante siete rasgos fundamentales (Mestre y Pérez Delgado, 1994): 1. El autoconcepto está organizado o estructurado. Las personas reducen la complejidad de su experiencia cifrándola en formas más simples o categorías. Las categorías representan unas maneras de organizar las propias experiencias y de darles significado. El modo de categorizar está influido por la cultura. 2. El autoconcepto es multifacético. Las áreas que se utilizan reflejan el sistema de categorización adoptado por el sujeto. En la cultura occidental, el sistema categorizador parece incluir áreas como la familia, el colegio, la aceptación social, el atractivo físico y la habilidad. 3. El autoconcepto es jerárquico. Las distintas facetas del autoconcepto pueden formar una jerarquía desde las experiencias individuales en situaciones particulares ubicadas a la base de la jerarquía, hasta el autoconcepto general. Los elementos que se sitúan a la base de la jerarquía son de carácter situacional y están referidos a experiencias y variables concretas. Los niveles generales, más estables, se van construyendo e infiriendo a partir de dichas experiencias y el ambiente en el que el sujeto vive. 4. El autoconcepto general es estable. A medida que se asciende en la jerarquía la estabilidad aumenta. Los cambios en los niveles más bajos de la jerarquía están atenuados por los niveles más altos, haciendo el autoconcepto más resistente al cambio..

(24) 5. El autoconcepto tiene un carácter experiencial. Los niños tienden a no diferenciarse de su medio ambiente. La diferenciación del yo con el medio se produce paralelamente a los procesos madurativos. Los autoconceptos infantiles son globales, no diferenciados y específicos de la situación. Con la maduración, y especialmente con el desarrollo verbal, el autoconcepto se diferencia cada vez más. 6. El autoconcepto tiene un carácter evaluativo. Las valoraciones pueden realizarse comparándose con patrones absolutos (autoconcepto ideal) o bien con patrones relativos como observaciones o valoraciones percibidas de los otros significativos. La dimensión evaluativa varía su importancia en función de las situaciones. 7. El autoconcepto es diferenciable de otros constructos con los cuales está teóricamente relacionado. Marsh y Shavelson (1985) modificaron el modelo inicial desglosando el autoconcepto académico general en un autoconcepto académico matemático y otro verbal como dimensiones distintas. El autoconcepto no académico está conformado por la capacidad física, la apariencia física, la relación con los iguales y la relación con los padres.. Estructura del autoconcepto según Marsh y Shavelson (1985). AUTOCONCEPTO GENERAL. AUTOCONCEPTO MATEMÁTICO. Matemáticas. Asignatura en general. AUTOCONCEPTO NO ACADÉMICO. AUTOCONCEPTO VERBAL. Materias verbales. Relación con padres. Relación con iguales. Apariencia física. Capacidad física.

(25) AUTOCONCEPTO ACADÉMICO Se puede observar en el esquema anterior la estructura general del Autoconcepto, tal como lo describe y Marsh y Shavelson (1985). Se incluye la jerarquía del autoconcepto, la dimesnionalidad y la funcionalidad de acuerdo con lo que acabamos de describir anteriormente. Destaca el autoconcepto general como el factor integrador de síntesis, fruto del análisis de cómo el sujeto se percibe en el resto de facetas no meramente académicas y en las que juega un papel muy importante el proceso de adjudicar o quitar valor a las distintas dimensiones según diferentes estrategias cognitivas defensivas del yo. Del autoconcepto general depende el autoconcepto académico que viene a ser la representación o imagen que el alumno tiene de sí mismo como aprendiz. El autoconcepto académico hay que entenderlo a diferencia del autoconcepto general como una variable o determinante que integra la representación que el alumno tiene de sí mismo como estudiante o aprendiz. En consecuencia, el autoconcepto académico se refiere a la idea que el alumno tiene de todas sus habilidades o capacidades, esfuerzos que realiza para llevar a cabo la tarea de aprender y afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional, en concreto, en el contexto escolar. El autoconcepto académico incluye el autoconcepto matemático, en cuanto valor que tiene de sí mismo el sujeto como estudiante en asignaturas relacionadas con el área de las matemáticas, además se incluye el autoconcepto verbal que es el concepto que el alumno tiene de sí mismo como estudiante en el área de lengua y afines. (Barca, A., Peralbo, M., Porto, A., Santorum, R. y Vicente F. ,2009). AUTOCONCEPTO DEL ESTUDIANTE COMO APRENDIZ DE MATEMÁTICAS:. Centrándonos en el dominio afectivo en Matemáticas, el pionero en este ámbito ha sido McLeod (1989), refiriéndose al mismo como un extenso rango de sentimientos y humores (estados de ánimo) que son generalmente considerados como algo diferente de la pura cognición e incluye como componentes específicos.

(26) de este dominio las actitudes, creencias y emociones. Atendiendo a las creencias, en la literatura reciente sobre el aprendizaje de las matemáticas, las investigaciones sobre la influencia de las creencias ocupan un lugar destacado. McLeod (1992) diferencia cuatro ejes con relación a las creencias: sobre las matemáticas (el objeto), sobre uno mismo, sobre la enseñanza de la matemática y sobre el contexto en el que acontece la educación matemática (contexto social). Dicho autor señala dos categorías de las creencias que principalmente parecen tener influencia en los aprendices de matemáticas: creencias acerca de las matemáticas, que generalmente involucran poco componente afectivo, pero constituyen una parte importante del contexto en el que se desarrolla el afecto, y creencias del estudiante (y del profesor), acerca de sí mismo y su relación con la matemática, que poseen un fuerte componente afectivo, incluyendo las creencias relativas a la confianza, el autoconcepto y la atribución causal del éxito y fracaso escolar (McLeod, 1989). Las creencias relativas al autoconcepto del estudiante como aprendiz de matemáticas es, según Gómez-Chacón (2000), una de las variables que más influye en el aprendizaje y en la enseñanza de las matemáticas y está relacionada con sus actitudes, su perspectiva del mundo matemático y con su identidad social. Los elementos más importantes de este constructo son los conocimientos subjetivos y las emociones referidas a los siguientes aspectos: el interés en matemáticas, la eficiencia en matemáticas, la motivación y el placer con las matemáticas, la atribución causal de éxito o fracaso escolar y el autoconcepto como miembro de un determinado grupo social. Gómez-Chacón (1997) afirma que el autoconcepto matemático hace referencia a la autoimagen de la persona con respecto a cómo se percibe y se valora al aprender matemáticas. Además, añade que es un aspecto del aprendizaje vinculado a las creencias personales relativas al mundo de las matemáticas, esto es, a las ideas, juicios, creencias y atribuciones de la persona que ha ido conformando durante su proceso de escolarización en el entorno de aprendizaje. McLeod (1992), el autoconcepto del alumno como aprendiz de matemáticas debe concebirse como una subestructura derivada de la estructura de creencias, y a la vez es uno de los descriptores básicos del dominio afectivo en matemáticas, que guarda una estrecha relación con las emociones, las actitudes, las motivaciones, las expectativas personales y las atribuciones..

(27) Con frecuencia, los estudiantes con dificultades de aprendizaje en matemáticas, debido a su reiterada experiencia de fracaso son los que muestran patrones atribucionales más desadaptativos. Al dudar de sus capacidades, exageran la magnitud de sus deficiencias tendiendo a atribuir sus fracasos a su falta de capacidad. Asimismo, muestran bajas expectativas de éxito y abandonan fácilmente frente a las dificultades. Cuando tienen éxito lo atribuyen a la facilidad del problema, a la ayuda del profesor, a la de los compañeros o a la suerte, percibiendo los fracasos continuados como confirmación de su baja capacidad. Las creencias negativas respecto a sí mismos como aprendices les impiden mejorar su rendimiento en matemáticas, pues creen que el rendir bien está por encima de sus posibilidades (Chapman, 1988). Según Weiner (1992), el tipo de atribuciones que realiza el alumno tendrá repercusiones tanto a nivel cognitivo (expectativas) como a nivel afectivo-emocional (autoconcepto), lo que determinará su motivación y su grado de implicación en la realización de las actividades matemáticas. En cuanto a las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje matemático, van a estar determinadas por las características personales del estudiante, relacionadas con su autoimagen académica y la motivación de logro, condicionando su posicionamiento hacia determinadas materias curriculares y no otras. En la concepción de McLeod,. las. actitudes. abarcan una perspectiva. multidimensional de diferentes clases de matemáticas y rango de sentimientos acerca de cada una de ellas. Guerrero, Blanco y Vicente (2002) opinan que rechazo, negación, frustración, pesimismo y evitación son algunas de las manifestaciones. actitudinales. y. comportamentales. que. muchos. alumnos. manifiestan cuando afrontan la actividad académica, bien genéricamente (sobre todo en alumnos con fracaso escolar crónico) bien ante tareas específicas como las matemáticas. De acuerdo con Gómez Chacón (2000), las reacciones emocionales son el resultado de discrepancias entre lo que el sujeto espera y lo que experimenta en el momento en que se produce la reacción. Al aprender matemáticas el estudiante recibe continuos estímulos asociados a las matemáticas. Ante ellos reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa, reacción que está condicionada por sus creencias acerca de sí mismo y acerca de las matemáticas. Si ante situaciones similares, repetidamente, le produce la misma clase de reacciones afectivas, la activación de la reacción emocional (satisfacción, frustración,...).

(28) puede ser automatizada y se solidifica en actitudes. De este modo, los afectos ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje y en cómo los alumnos perciben y consideran las matemáticas, así como en la propia visión de sí mismos como aprendices, a la vez que constituyen un elemento clave que influye en su conducta (Gil, 2003).. DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO DEL ESTUDIANTE COMO APRENDIZ DE MATEMÁTICAS:. De acuerdo con Gil, Guerrero y Blanco (2006), al proponerse como objetivo describir las creencias que los alumnos tienen sobre sí mismos como aprendices de matemáticas, definen el Autoconcepto del alumno como aprendiz de matemáticas por medio de tres aspectos: § Se define por el nivel de confianza y seguridad del alumno en sus habilidades, capacidades y posibilidades para desenvolverse con éxito en la materia: Autoeficacia académica del estudiante en el área de matemática § Por las expectativas de logro relacionadas con el placer y gusto por aprender matemáticas y por seguir cursándolas, con el deseo de dominar la materia, con la valoración y reconocimiento de los demás: Expectativas de logro del estudiante en el área de matemática § Por los procesos de atribución causal del éxito o fracaso en matemáticas (motivos que atribuyen al éxito o fracaso - profesor; dedicación; esfuerzo; suerte): Atribución causal del logro del estudiante en el área de matemática. AUTOCONCEPTO DURANTE LA ETAPA ESCOLAR: Enríquez, V. (1998), señala que el niño escolar, desde que ingresa a la educación primaria, entrara con un autoconcepto todavía bastante rudimentario, aunque con una autoestima en cierta forma desarrollada (Allport, 1961; Kash y Borich, 1978). Durante esta etapa, se puede afirmar que el autoconcepto actúa al mismo tiempo como causa y efecto del logro académico. El papel causal lo está determinando el nivel de autoestima que el niño haya alcanzado; de esta manera, tendrá actitudes.

(29) favorables respecto a su competencia y habilidad general, y será capaz de confiar en sus éxitos, sin tener que estar ansioso con la posibilidad de fracasar. El niño menos favorecido en su autoestima tendera a manifestar actitudes contrarias. Es en esta etapa donde los profesores deben establecer cuales conductas de los niños significa quizás una ayuda o un entorpecimiento para el desarrollo de actitudes favorables hacia las experiencias de aprendizaje (Bridgeman y Shipman, 1975, 1978). Poco a poco se irá dando un proceso de diferenciación del autoconcepto, de acuerdo a las habilidades sociales y académicas que el niño vaya adquiriendo. Cada niño comenzara a formarse una imagen de sí mismo como alumno escolar, llegando a otorgar valoraciones a esa imagen, viéndose, de modo general, como un alumno relativamente bueno o malo en la escuela y a la vez como un alumno con diversos grados y habilidad en distintas asignaturas. De acuerdo al proceso de diferenciación, durante los primeros años en la escuela los niños desarrollaran una serie de actitudes hacia sí mismos con respecto a sus habilidades en el trabajo escolar y actitudes más específicas con respecto a su habilidad para hacer frente a disciplinas concretas como las matemáticas o el lenguaje. Al inicio, esas actitudes más especificas reflejaran los niveles de rendimiento académico en lugar de determinarlos, pero cuando el niño pasa de la enseñanza primaria a la secundaria esta relación seguirá un cambio progresivo. En la enseñanza secundaria, los aspectos académicos del autoconcepto en el adolescente adquieren más importancia, en comparación con otros desarrollos específicos del yo, que también evolucionan durante este periodo. El autoconcepto académico se convierte en parte central del autoconcepto en el estudiante de secundaria, debido probablemente a que la familia le concede gran importancia al éxito académico. Según este planteamiento, el alumno con experiencia de fracaso se siente impulsado a defender sus sentimientos de autorrespeto frente a las consecuencias de aceptar que tienen bajo nivel de habilidad académica (Covington y Omelich, 1979). Sin embargo, cuando el autoconcepto del alumno en el nivel secundario se desarrolla de tal forma que coloca al yo académico en una posición relativamente.

(30) periférica, ese alumno buscaría compensar su nivel de autoestima dedicándose a otra actividad que no sería precisamente la académica. Es posible, entonces, que el alumno que llega a considerar que su autoconcepto académico se halla en la periferia de su nivel general de autorespeto no tenga un alto grado de motivación por el trabajo escolar, ni mucho menos por obtener el éxito académico. De esta forma, su autoconcepto ejercerá, a su vez, una influencia causal sobre su rendimiento académico (Marsh, Rosse y Harreé, 1978). Por otro lado, Sánchez, D. (2008) da a conocer determinados rasgos del autoconcepto en el estudiante que se van presentando y caracterizando cada etapa del ciclo escolar: 1º Autoconcepto En El Preescolar: Las definiciones acerca de si mismos son globales y poco diferenciadas, generalmente tienden a describirse en función de características concretas y observables, como son sus atributos físicos y las actividades que suelen realizar. Por ejemplo: soy gordo, soy alto, juego futbol, patino, etc. Generalmente sus definiciones están basadas en experiencias concretas, por ello en esta etapa el autoconcepto es muy cambiante. 2º Autoconcepto En El Escolar Primario: En el escolar primario se producen cambios en el auto concepto, que están influenciados por el conjunto de logros tanto a nivel intelectual como afectivo. Es así que se observa discriminaciones más finas en la descripción de sí mismos, siendo el yo el centro de referencia, a su vez se focaliza las características internas, como pueden ser estados de ánimo, intereses, etc. Entre los 8 y 12 años las decepciones de sí mismos son predominantemente referidas a sus estados internos, subjetivos y en los que son capaces de integrar situaciones o sentimientos opuestos. Por ejemplo, me gusta jugar con mis amigos, pero no me gusta jugar con desconocidos. 3º Autoconcepto En El Escolar Secundario: En esta etapa, a nivel de desarrollo psicológico general, los cambios puberales traen consigo modificaciones en su imagen corporal, de ahí el retorno a las descripciones centradas en aspectos físicos, pero que a diferencia del niño no se agotan en lo físico, sino que se combina con elementos internos que.

(31) conjugan perspectivas temporales como elementos descriptivos de lo que quisieran ser. En esta etapa, también el entorno social, los otros, adquieren un significado e importancia inusitados, así como el grupo de amigos ejerce una influencia significativa y en muchos casos entra en contradicción con lo esperado por la familia. Este elemento añade un componente conflictivo en la socialización adolescente, pero a su vez comienza a entender la realidad de manera menos dicotómica. Ello se refleja en la capacidad para integrar aspectos contrarios u opuestos en sus descripciones. El autoconcepto en esta etapa adquiere una mayor estabilidad, lo que significa que los cambios, tanto en sentido positivo como negativo, para producirse requieren de mayor tiempo.. AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: Pese a que a nivel mundial, uno de los puntos débiles y mas polémicos de los sistemas educativos es el referido a la evaluación, en casi todos los países el criterio a partir del cual se valora el estado del sistema educativo y el nivel alcanzado por los alumnos son las calificaciones escolares. Pizarro (1985) señala que el rendimiento académico, es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de unos procesos de instrucción o formación. Mori S. (2002) advierte que los resultados de la investigación sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico no aportan evidencia definitiva sobre la naturaleza exacta de la dirección del vínculo entre ambas variables. Afirma que según Skaalvick y Hagtvet (en Nuñez Pérez y Gonzales-Pineda, 1994) los resultados aportados por las investigaciones realizadas en las tres últimas décadas lleva a diferenciar tres posibles patrones o módulos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento académico. • En primer lugar el rendimiento determina el autoconcepto. La experiencia académica de éxito y fracaso incide significativamente en la autoimagen del alumno lo que puede ser explicado mediante el papel de la evaluación de otros.

(32) significativos: los padres, maestros y compañeros (Rosenberg, 1979), la teoría de la comparación social (Marsh, 1987, 1990; Rogers, Smith y Coleman, 1978). Davis (1966), fue la primera en señalar, de manera formal que los alumnos pueden desarrollar niveles de aspiración menos bajos de lo normal si se comparan con otros compañeros más exitosos y capaces en materias escolares, este mismo patrón de resultados es presentado por Marsh y Parker (1984). En este modelo el autoconcepto refleja, más que determina, los niveles de logro académico. • En segundo lugar, los niveles del autoconcepto determinan los grados de logro académico, esta postura puede ser mantenida en función de la teoría de la consistencia (Jones, 1973). Desde esta perspectiva, un alumno con un autoconcepto académico bajo buscaría situaciones que implicarían mantener su nivel de autoconcepto global y por lo tanto realizaría escaso esfuerzo en lo relativo a las tareas escolares. Covington (1984) dice que los alumnos con bajas expectativas de éxito pueden desarrollar estrategias en las que se comprometen escasamente; para contradecir sus autopercepciones. Según Covington un autoconcepto académico bajo llevaría a un rendimiento bajo. Este punto de vista también es mantenido por el interaccionismo simbólico (Rogers, 1987) según esta línea de pensamiento, el alumno terminará adoptando con respecto a sí mismo las actitudes que están siendo expresadas por otras personas significativas para él. • En tercer lugar; autoconcepto y rendimiento se reflejan mutuamente. Marsh (1984) propone un modelo de relaciones mutuamente recíprocas entre autoconcepto, atribuciones y rendimiento académico, con la particularidad de que un cambio en cualquiera de ellos produce cambios en los otros con el fin de establecer el equilibrio inicial. La relación entre autoconcepto y rendimiento podría ser de naturaleza recíproca si se tiene en cuenta que existe la suficiente evidencia que apoye tanto al primer modelo como al segundo (Burns, 1979), o incluso, dependiente de los cambios evolutivos que. se producen en el. desarrollo de los alumnos (Mori S., 1989). Sin embargo, es posible que terceras variables sean la causa tanto del autoconcepto como del rendimiento. Entre ellas, el conocimiento de estrategias que orientan las acciones en función de las características de las tareas que tiene.

(33) que resolver, como de los recursos personales que debe poner en práctica para conseguir los objetivos propuestos.. RENDIMIENTO ACADÉMICO. ANTECEDENTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO: Cruz Velasco, S. (2006) refiere que la palabra rendimiento en su sentido etimológico procede del latín rendere, que significa vencer sujetos, someter una cosa al dominio de uno, dar fruto o utilidad a una cosa, es decir, rendimiento es la productividad que algo nos proporciona, es la relación de la utilidad de algo con el esfuerzo realizado (Repetto,1984). El rendimiento se refiere a la cantidad de trabajo y acierto que una persona desempeña en una tarea encomendada. Está íntimamente relacionado con el cuanto y el cómo ejecuta su labor, es decir, es la productividad del sujeto, el producto final de su esfuerzo (Fortaleza, 1975). Al respecto, para Rodríguez, citado en Martínez-Otero (1996), “el termino rendimiento está asociado con el despertar revolucionario, en el que fueron alterados los patrones de producción, y el hombre paso a convertirse en medio para alcanzar una producción”. El traslado del concepto rendimiento al ámbito educativo generalmente ha resguardado su contexto económico. Habitualmente se le ha ubicado solo en el plano descriptivo ceñido a ser comprendido a través de los resultados de un proceso escolar, por lo que se tiende a reconocer el rendimiento a partir del aprovechamiento escolar, calificaciones, aprobación, repetición, deserción, egreso y eficiencia terminal. Las definiciones reflejan la visión parcial que se tiene sobre el rendimiento, atribuyéndolo específicamente al estudiante, en este sentido cuando se habla de alto rendimiento académico (cuando hay resultados académicos sobresalientes en las calificaciones), se considera al estudiante de alto merito individual, es decir se observa una alta congruencia entre lo que se le enseña y lo que este demuestra poseer al termino del proceso educativo, por tanto el fenómeno del éxito y del.

(34) fracaso escolar se centra en el alumno y desde esta posición se ubica principalmente en el alumno las causas del rendimiento académico. Al respecto, Alvaro Page, M. (1990) afirma que se han elaborado distintas definiciones respecto al rendimiento académico, pero considerando un solo criterio o enfoque, por lo cual las mismas adolecen de una cierta parcialidad y de una falta de visión de conjunto, limitaciones éstas que se han ido superando a lo largo de la evolución en la consideración del concepto. § Entre ellas figura la concepción del rendimiento basada en la voluntad (Kaczynska, M. 1965), según la cual el que un alumno rindiese o no dependía de su buena o mala voluntad. Se olvidaban importantes factores individuales y sociales que inciden en el éxito o fracaso escolares, como son el nivel intelectual, las aptitudes, actitudes y ciertas condiciones de vida de los alumnos. § Considerando el rendimiento desde el punto de vista de la capacidad se pueden hacer críticas similares. Según esta perspectiva mantenida por Muñoz Arroyo, A. (1977), si un niño no rinde es porque no tiene capacidad suficiente. Se suele esperar de un estudiante que tiene buena capacidad un alto nivel de rendimiento. Pero ésta es sólo una verdad a medias. Hay que tener en cuenta, de acuerdo con Secadas, F. (1952), que en el rendimiento influyen otros elementos como pueden ser la aplicación o esfuerzo del estudiante, así como condiciones temperamentales y situacionales del mismo. § Entendiendo el rendimiento como el resultado del trabajo escolar, para Bloom, B. (1972) "lo realmente necesario es que el alumno llegue a sentirse capaz de llevar a la práctica sus conocimientos, que pueda aplicar la información adquirida a través de nuevas coyunturas y problemas". Se trata de ver en qué medida el alumno utiliza lo que ha aprendido para aplicarlo a nuevas situaciones. En esta misma línea, Just (1971) mediante su definición operacional del rendimiento escolar, interpreta éste como el resultado de un experimento continuado que se da a lo largo del tiempo y bajo control permanente. De esta forma el rendimiento se entiende como resultado de una conducta. Esta concepción supera en algunos aspectos a las mencionadas anteriormente; presenta una visión más integradora de las variables que.

(35) influyen en el rendimiento, si bien deja de lado el estudio de ciertas características del alumno de gran relevancia. Se puede pensar, pues, que es el concepto de rendimiento en sentido de utilidad o producto el que lleva a cabo una consideración más amplia y global de las citadas variables. Así, Marcos, A. (1966) ya señaló en líneas generales, que el rendimiento escolar es la utilidad o provecho de todas las actividades, tanto educativas como instructivas o informativas. Para Touron, J. (1985) el rendimiento "es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor, y producido en el alumno, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la acción docente". Asimismo afirma: "el rendimiento no es el producto de una única capacidad, sino más bien el resultado sintético de una suma -nunca bien conocida- de factores que actúan en y desde la persona que aprende".. DEFINICIONES CONCEPTUALES DE RENDIMIENTO ACADÉMICO: Para Kaczynka, M. (1986) el Rendimiento Académico es el resultado de todos los esfuerzos, del maestro, de los padres y sobre todo es el resultado del esfuerzo del alumno. Añade además, que un buen rendimiento depende mucho de una buena motivación e interés que el estudiante tenga. Precisa que el Rendimiento Académico es producto de la intervención de una serie de factores provenientes tanto del medio interno del sujeto, como del medio que circunda su desarrollo y desenvolvimiento, llamados también a estos factores endógenos y exógenos. Chadwick (1979), señala al Rendimiento Académico como la expresión de capacidades y de características psicológicas de los estudiantes desarrollados y actualizados a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado. El rendimiento académico es entendido por Pizarro, R. (1985), como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma.

(36) estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación; y desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento académico como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre- establecidos. Para Cáceres y Cordera (1992), el rendimiento escolar va más allá del conocimiento abarcando aspectos como: habilidades, destrezas, actitudes y valores; incluyen el proceso enseñanza aprendizaje, adoptando una postura más flexible donde pudieran considerarse otras formas de identificar al estudiante que destaca en rendimiento además de la evaluación. También el rendimiento académico se le conceptualiza como un constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. (Edel, R. , 2003). El rendimiento académico ha sido definido por Spinola (1990), como el cumplimiento de las metas, logros de objetivos establecidos en el programa de una asignatura que está cursando un alumno; desde un punto de vista operativo, este indicador se ha limitado a la expresión de una nota cuantitativa o cualitativa. Beck (1985, cit. por Guerra, 1993) define al rendimiento académico, como el nivel de eficiencia alcanzada por el estudiante en las diferentes materias, como producto de la exposición del educando a un programa de aprendizaje de acuerdo con el año académico correspondiente. La ANUIES (2002), considera que el rendimiento escolar se expresa en una calificación escolar que asigna el profesor quien cuenta con el aval de la sociedad, por lo tanto es el resultado de una evaluación de acuerdo a lo que espera el profesor debe poseer el estudiante. El indicador más aparente del rendimiento son las notas, Rodríguez (1982 véase Chávarri, 2007) las considera como la referencia de los resultados académicos y como una realidad que se nos impone sobre cualquiera otra, pues las.

(37) calificaciones constituyen en sí mismas- según este autor – el criterio social y legal del rendimiento del alumnado. Las notas cumplen, además de una finalidad informativa a padres y autoridades académicas, la función de pronóstico puesto que ayudan a saber no sólo dónde está el alumno en cada momento, sino cuáles son sus posibilidades en el futuro.. CARACTERÍSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO: García & Palacios (1991), después de analizar comparativamente diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a). El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.. b). En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento.. c). El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración.. d). El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.. e). El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO: Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor ò menor grado los factores que pueden influir en él. Al respecto; Mesías, R. (2003), al analizar los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje, hace referencia al contexto educativo, (teniendo en cuenta autores como Coll) como el conjunto de factores que posibilitan y potencian la compleja dinámica de intercambios comunicativos que determinan la.