Desarrollo Del pensamiento

Notas de Estudio

República de Colombia Departamento de Nariño

Municipio de Pasto

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

C O N T E N I D O

1. Pensar el pensamiento

2. Procesos básicos del pensamiento

3. Enseñar a pensar como objetivo educativo legítimo 4. Mente y pensamiento

5. Los procesos mentales

6. El aprendizaje en la vida diaria 7. Atención

8. Meta-cognición 9. Ingredientes del éxito

9.1. El profesor

9.2. Objetivos, procedimientos educativos y evaluativos 9.2.1. Objetivos de enseñanza.

9.2.2. Procedimientos de enseñanza 9.2.2. Procedimientos de evaluación. 9.3. Tiempo dedicado a la tarea

9.4. La transferencia 9.5. Entornos favorables 9.6. Motivación

9.7. Actitudes

10. El pensamiento cotidiano

11. Modelos para el desarrollo del pensamiento 11.1. Uso del pensamiento lateral

12. Herramientas para aprender y enseñar a pensar 13. Procesos del pensamiento crítico

13.1. Hacer preguntas conscientes

13.2. Descubrir las brechas en la información disponible.

13.3. Discriminar entre observación e inferencia, entre hecho y conjetura. 13.4. Las palabras son símbolos para las ideas y no las ideas mismas. 13.5. Buscar las suposiciones

13.6. Hacer inferencias a partir de datos, observaciones u otra evidencia. 13.7. Realizar razonamientos hipotético-deductivos.

13.8. Discriminar entre razonamientos inductivo y deductivo. 13.9. Probar la propia línea de razonamiento y sus conclusiones

13.10. Desarrollar autoconciencia respecto al propio pensamiento y razonamiento. 13.11. ¿Por que preocuparse por el pensamiento critico?

13.12. Las dificultades de los estudiantes. 14. Proceso del conocimiento

1. PENSAR EL PENSAMIENTO

Se ha observado que enseñar sobre algo no es necesariamente un modo eficaz de enseñar a alguien cómo hacerlo. Esto se puede aplicar tanto al pensamiento, al sentimiento, como a un deporte. Sin embargo, se trata de un problema que los programas parecen haber evitado. Hablando en términos generales, lo han conseguido aliándose con los enfoques heurísticos y del lenguaje, recalcando a menudo los productos lingüísticos como argumentos y evidencias, ofreciendo así, consejos sobre cómo proceder en la práctica.

Una alianza entre el enfoque del «pensar sobre el pensamiento» y los enfoques heurísticos y del lenguaje se produce de modo natural, puesto que cabe esperar que en este caso la comprensión refuerce el desempeño. Por el contrario, un enfoque de operaciones cognitivas de la habilidad para pensar supone que el estudiante debe mejorar diversas operaciones cognitivas fundamentales a través del ejercicio. No existe razón aparente por la cual este tipo de formación de la musculatura mental deba beneficiarse de la comprensión del alumno, al igual que nada indica que el atleta obtenga mas fuerzas a través del estudio de la fisiología.

En cuanto a la perspectiva piagetiana, la posición de Piaget es que las estructuras básicas subyacentes a las operaciones formales no pueden ser explicadas a una persona que no dispone de ellas. Más bien deben adquirirse por caminos indirectos. De acuerdo con ello, si se acepta el criterio de Piaget, no sirve de nada explicar las operaciones formales a las personas que aún no las tienen.

Una característica del enfoque es la frecuencia con la que se recurre a la filosofía. La mayoría de los enfoques para enseñar a pensar toman la psicología como disciplina madre, pero se ha visto que varios de ellos parten de la epistemología en términos generales, es decir, de una comprensión filosófica de lo que constituyen las bases para el conocimiento y la creencia. Este acento filosófico lleva consigo un beneficio extra: estos programas implican un estilo cognitivo de pensamiento crítico y de cuidado con el lenguaje que, se cree, no puede ayudar sin ser a la vez fructífero. Al mismo tiempo, una mejor síntesis de la perspectiva filosófica y psicológica del razonamiento resultaría útil. Los programas con base filosófica a menudo no consiguen incorporar los descubrimientos contemporáneos sobre los peligros del razonamiento humano y las ideas teóricas con base experimental sobre la cognición humana.

Los programas que comparten el supuesto de que el pensamiento puede mejorarse a través del entrenamiento, se diferencian entre sí en muchos aspectos, incluidos los siguientes:

 Campo de aplicación.

 Habilidades especificas a las que se dirige.

 Edades y capacidades académicas de los alumnos participantes.

 Cantidad de tiempo en clase dedicado al programa y su distribución a lo largo de! año académico.

 Cantidad de entrenamiento especial dado a los profesores.

 Cantidad y tipo de material del programa (instrucciones a los profesores, ejercicios o manuales para los alumnos).

 Medida en la cual la documentación es completa y está disponible.

 Grado de integración con otros cursos.

 Apoyo de la administración y los colegas.

 Cantidad de énfasis colocado en la evaluación.

 Instrumentos de evaluación utilizados.

 Pruebas de la eficacia.

Aunque todo esquema de clasificación encierra cierta arbitrariedad, éste pone el acento en algunas diferencias principales en la filosofía y el enfoque que merecen destacarse. Los programas de operaciones cognitivas se centran en determinadas operaciones, o procesos, como la comparación, la clasificación y la inferencia que son consideradas como fundamentales para la cognición. Estos programas pretenden desarrollar y reforzar estas operaciones partiendo del supuesto de que, como consecuencia, se mejorará en general la capacidad de pensar. Los enfoques de orientación ponen de relieve la enseñanza de métodos, técnicas o estrategias específicas para enfrentarse a los problemas. Los componentes en este caso incluyen la planificación, la descomposición del problema, la representación y el control o verificación de la solución. La enseñanza pretende proporcionar al alumno diversas estrategias de solución de problemas que son aplicables a través de muchas esferas y una comprensión de las condiciones específicas bajo las cuales cada estrategia es apropiada.

Los programas clasificados como enfoques del pensamiento formal tienden a tener una orientación piagetiana. Han sido motivados por el supuesto de que una de las razones principales de por qué muchos estudiantes que ingresan a la universidad tienen dificultades con sus estudios es que se han detenido en el estadio preformal del desarrollo cognitivo. La intención de estos programas consiste en proporcionar a los estudiantes tipos de entrenamiento y de experiencias que los introduzcan en el estadio de las operaciones formales. Estos programas prestan mucha atención a la exploración y al aprendizaje a través del descubrimiento. Normalmente, el material avanza de lo más concreto hacia lo más abstracto, de acuerdo con la idea piagetiana de que la capacidad para enfrentarse con las ideas concretas precede evolutivamente a la capacidad para enfrentarse con las ideas abstractas. Otra característica de estos programas es que la enseñanza de las habilidades del pensamiento está vinculada a la enseñanza de las materias de curso convencionales.

Es instructivo observar la distinción de lo que se supone que está a disposición de las personas en los estadios de las operaciones concretas y los que se supone están a disposición de una persona que ha progresado hasta el estadio de las operaciones abstractas. Los conceptos de una y otra categoría poseen algunas de las siguientes características:

Operaciones Concretas Operaciones formales (abstractas)

1. Proceden directamente de la experiencia

personal. 1. Pueden ser hipotéticos, imaginados, contrarios a los hechos 2. Implican una clasificación y generalización

elemental concerniente a objetos tangibles. 2. Pueden ser ilimitados y exigir especulación sobre las posibilidades que no han sido explicadas.

3. Utilizan las relaciones de causa y efecto

directo en una situación simple de dos variables. 3. Pueden requerir un razonamiento deductivo a partir de hipótesis no verificadas. 4. Pueden ser enseñados y comprendidos a 4. Pueden requerir una definición por medio de

través de analogías, algoritmos o recetas. otros conceptos de abstracciones, sin una correlación evidente con la realidad tangible. 5. Son cerrados, no exigen una explicación de las

posibilidades fuera de los datos expuestos. 5. Pueden requerir pasos o conceptos inmediatos no establecidos en los datos originales. Los programas clasificados bajo el título de lenguaje y manipulación de símbolos ponen de relieve el lenguaje y los sistemas de símbolos como medios, no solo para expresar los resultados del pensamiento, sino también para pensar. Estos programas se centran en las actividades de manipulación de símbolos como la escritura, el análisis o la formación de argumentos, y la programación con ordenador. Ellos tienden a recalcar — probablemente más que los otros programas— los productos complejos, como pueden ser las composiciones en prosa o los programas de ordenador.

Los programas que recaen en la categoría denominados pensar sobre el pensamiento tienden a centrar su atención directamente en el pensamiento como una materia. Es decir, se estimula a los estudiantes a pensar sobre el pensamiento, a aprender algo de las capacidades y limitaciones intelectuales de las personas en general, y a hacerse más directamente, conscientes de sus propios procesos de pensamiento. En esta categoría se incluyen programas que ponen de relieve la enseñanza de las habilidades metacognitivas que implican un manejo consciente de los propios recursos intelectuales.

Los programas no son ni superior, ni inferior a los demás. La idea es que la variabilidad con respecto a la calidad es probablemente tan grande dentro de cada categoría como entre ellas y que, dentro de cada tipo, es posible encontrar programas bastante buenos, así como programas menos buenos. Quizás lo más importante sea que la variedad en la calidad de los enfoques indica el carácter exploratorio de este trabajo. Esto resulta inevitable en ausencia de una teoría de la cognición ampliamente aceptada a partir de la cual puedan derivarse las prescripciones para mejorar las habilidades del pensamiento.

2. PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO

Todo el asunto del pensamiento parece implicar procesos tremendamente complicados. Pero hasta los procesos más complicados pueden basarse en pasos muy simples. Las computadoras, por ejemplo, manipulan la compleja matemática que permite al hombre llegar a la luna y caminar sobre su superficie. Y sin embargo toda la complejidad de una computadora se basa en un conmutador tan simple que sólo es capaz de decir sí o no. El palacio de Versalles se construyó colocando una piedra encima de otra. La enorme complejidad del organismo humano se basa en algunas reacciones químicas relativamente simples. También es posible considerar el complejo asunto del pensamiento como producto de dos simples procesos básicos: "continuar" y "relacionar". Estos dos procesos simples provienen directamente del comportamiento del cerebro. Podemos considerar a éste como una malla nerviosa impregnada de memoria que dirige los circuitos intermitentes de actividad que se desplazan por la superficie. Es un sistema sorprendentemente simple pero, como las computadoras, capaz de un comportamiento complicado y sutil.

1. Continuar: significa simplemente seguir en lo que se estaba. Si vamos caminando por una calle "continuar" quiere decir seguir andando por la misma calle. Si

estamos recitando el alfabeto y ya hemos llegado a A, B. C, D, continuar significa seguir con E, F, G, etc. Si estamos en la mitad de la canción, continuar significa entonces cantarla hasta el fin. Continuar significa llegar hasta el fin con algo que se ha iniciado.

Se requiere que exista algo que se pueda continuar, Es necesario que exista una calle, o un alfabeto, o una canción. Para pensar ese "algo” utilizamos un molde de la memoria. Una vez que comenzamos a seguir este molde, nos ajustamos a él hasta el fin. Un molde de la memoria es, en realidad, una sucesión de ideas que vienen una tras la otra. El proceso de continuar es algo que ocurre en cualquier tipo de memoria: no es exclusivo del pensamiento humano. Significa simplemente que una idea sigue a la otra.

Sólo la continuidad de los propósitos puede configurar un resultado intencional buscado. En dicha continuidad, se maduran y se consolidan las ideas, la firmeza del trabajo de seguir un camino trazado, nos brinda la ganancia de claridades de lo que buscamos. Por el contrario, la dispersión y el abandono de objetivos dejados en el camino, se desvanecen y desaparecen las búsquedas; es el vacío, es un volver a la nada, al principio. Únicamente cuando mantenemos nuestro horizonte, podremos ubicarnos por donde y hacia donde dirigimos nuestro potencial energético tanto del pensamiento, el sentimiento, como de nuestro espíritu.

2. Relacionar: Continuar supone pasar de una idea a otra, sea ésta cual fuere. "Relacionar", significa haber comenzado con dos ideas separadas e intentar descubrir el modo de vincularlas entre sí. Son sinónimos de relacionar: "enlazar", "tender un puente", "llenar la brecha", etc. Por ejemplo una pecera rota y huellas de patas en la alfombra pueden quedar relacionadas con la idea de "gato". Estamos manejando por la carretera y el automóvil comienza a desviarse hacia la derecha: entonces relacionamos el comportamiento normal del vehículo con este nuevo comportamiento por medio de la idea de una "pinchadura".

Muchas veces la conexión es tan fluida que ni siquiera advertimos la existencia de una brecha previa. El humor nos brinda un ejemplo muy claro del proceso de interrelación. Sólo al conectar los elementos percibimos el chiste.

Un irlandés tenía puestas una media roja y otra verde. "Es un par de medias muy extraño", le dijo un inglés. "¡No tanto! En casa tengo otro par exactamente igual." ¿Cómo se hace para quebrarle los dedos a un habitante de Terranova?

Respuesta: pegándole una trompada en la nariz.

En la primera historia es muy fácil establecer la conexión. Una vez establecida, la historia en su totalidad se relaciona con la idea tradicional del ingenio y la excentricidad de los irlandeses. De modo que se da un doble proceso de interconexión.

En la segunda historia es mucho más difícil percibir la gracia. Esto se debe a que no es fácil ver la conexión entre una trompada en la nariz y la rotura de los dedos. Y en general no estamos al corriente de la costumbre que tienen los habitantes de Terranova, así como algunos otros canadienses, de andar siempre con los dedos en la nariz. El chiste no tiene efecto porque la primera brecha es demasiado amplia y la segunda ni siquiera existe, a no ser que uno sea canadiense.

El movimiento: Pensar es simplemente pasar de una idea a otra. En el proceso de "continuar", este movimiento ocurre en forma natural, a medida que uno va siguiendo las

ideas. El movimiento tiene lugar porque las ideas están previamente eslabonadas en virtud de la experiencia anterior. Se sabe que los pasos que oímos en el corredor son del patrón porque lo hemos aprendido por experiencia: por lo que pasamos del sonido de los pasos a la idea de que el patrón está viniendo para ver cómo marcha todo. En el proceso de "continuar", pues, el movimiento es natural y en cierto sentido somos esclavos de nuestra experiencia anterior. En cambio en el proceso de interconexión podemos producir deliberadamente un movimiento, formulando para ello dos ideas e intentando después interrelacionarlas. Normalmente lo que hacemos no es formular dos ideas sino tratar de conectar una idea con una realidad que tenemos entre manos.

Un modo muy simple de mostrar este proceso de interconexión consiste en tomar al azar una palabra del diccionario y tratar luego de relacionarla con el problema que nos ocupa. A primera vista parecería poco probable que una palabra elegida al azar pueda relacionarse con un problema concreto. Pero en realidad suele ser algo tan fácil que muchas veces, hacerlo en una conferencia, los oyentes creen que la palabra y el problema han sido escogidos deliberadamente con anterioridad.

Ejemplo de problema: solucionar la congestión del tráfico en las ciudades. Palabra al azar: jabón.

Interrelación:

1. El jabón es resbaladizo... lubricar el flujo del tráfico por las calles... eliminar los estacionamientos en las calles, las paradas de autobús, los semáforos... hacer fácil el andar en automóvil por las ciudades pero nada más que eso... sólo permitir el estacionamiento en superficies destinadas a ello.

2. El jabón se utiliza para eliminar la suciedad... eliminar los sectores de tráfico "sucio" (es decir, los sectores de tráfico intenso) de la zonas residenciales y comerciales.

3. El jabón se va consumiendo a medida que se lo usa… encontrar un sistema para que las calles más utilizadas se vayan desgastando... para que se ensanchen y permita manejar más fácilmente... o para que se llenen de baches y resulte más difícil conducir... crear un sistema de autoadaptación por el cual el uso aumente las posibilidades de uso o evite que se intensifique.

La dificultad que presenta el proceso de avanzar consiste en que el movimiento no nos lleva adonde queremos ir. Somos transportados pasivamente por el sendero establecido por la experiencia. Con el proceso de relacionar, en cambio, podemos ir hacia donde queremos. Sabiendo adonde queremos ir, nos lo preponemos como "meta" y luego relacionamos nuestro punto de partida con esta meta.

Cuando se trata de resolver problemas, la formulación de los mismos no es sino la descripción de la meta que nos proponemos. Lo que en realidad nos preguntamos con una interrogación es: "¿cómo hacer para llegar a la proposición?" Lo que equivale a decir: "establezco la relación entre lo que ya sé y lo que quiero saber".

Pegar un salto, salto planteando una pregunta para luego establecer la relación, incide en forma fundamental sobre el pensamiento, puesto que fija una dirección. El hecho de formular una pregunta nos capacita para dirigirnos hacia donde queremos en cambio de tener que avanzar por los carriles fijados por la experiencia. Pero para poder emplear este recurso (pegar un salto) se requiere que podamos determinar la otra orilla

de la brecha. Formular la pregunta es, precisamente, determinar la otra orilla de la brecha. Y es, también, determinar la meta que deseamos alcanzar.

Sabiendo dónde se desea llegar, es fácil hacerlo.- Lo interesante es que la meta (la pregunta, el otro lado de la brecha) se determina por medio del proceso de seguir adelante.

3. ENSEÑAR A PENSAR COMO OBJETIVO EDUCATIVO LEGÍTIMO

Enseñar a pensar no es sólo un objetivo educativo legítimo sino también un objetivo esencial. Las evidencias de irracionalidad en el mundo abundan en la conducta de los individuos, los grupos y las naciones. Constantemente somos testigos de las numerosas amenazas con las que se enfrenta la humanidad: una población en continuo crecimiento, la acumulación de un enorme poder destructivo, la inestabilidad económica internacional, la polución del medio ambiente, el agotamiento de los recursos naturales. Si bien se duda en afirmar que la conducta irracional humana sea la causa fundamental de todos estos hechos, no cabe la menor duda que constituye un importante factor que contribuye a ello. Resulta difícil imaginar un objetivo educativo más esencial que la enseñanza y el aprendizaje de cómo pensar con mayor eficacia de lo que normalmente hacemos. De hecho, si no podemos aprender a pensar con más racionalidad y eficacia, tendremos, como especie, grandes problemas.

Consideramos que resulta útil distinguir cuatro tipos de objetivos educativos (Nickerson, 1981):

1. Capacidades: El enseñar a pensar debe las capacidades subyacentes al pensamiento: incluyen la clasificación, el análisis, la formulación de hipótesis, reconocimiento, hacer juicios, creatividad, empleo de relaciones de espacio / tiempo, medición, comunicación, predicción, inferencia, percepción, recuperación 2. Métodos: Ayudan al pensamiento e incluyen los heurísticos, la solución de

problemas y las estrategias de autodirección. Entre los heurísticos están: Análisis y conciencia del problema, diseño para mantener una visión general del proceso de solución o, desarrollar un amplio plan sobre el modo en que se va a proceder, la exploración o realización, la verificación, trabajar en grupo, escuchar y atender, generar ideas, planificar, reunir hechos

3. Conocimientos: Incluyen no sólo el conocimiento sobre los procesos de pensamiento en general y sobre las capacidades y limitaciones cognitivas de los seres humanos como una especie, sino también el conocimiento sobre nuestras fuerzas y debilidades idiosincráticas con respecto a esto. Algunas habilidades del pensamiento tenemos: Analizar las proposiciones de valor, formular hipótesis, definir términos, desarrollar conceptos, descubrir alternativas, extraer inferencias, encontrar supuestos subyacentes, formular explicaciones causales, formular preguntas, generalizar, dar razones y argumentos, comprender las conexiones, identificar y utilizar criterios, saber cómo enfrentarse a las ambigüedades, saber cómo tratar la vaguedad, buscar errores informales, entablar conexiones, hacer distinciones, operacionalizar conceptos citando los efectos, proporcionar ejemplos e ilustraciones, reconocer aspectos contextuales, reconocer las diferencias de perspectivas, reconocer la interdependencia de medios y fines, tener en cuenta

todas las consideraciones, trabajar con analogías, trabajar con lógicas y contradicciones.

4. Actitudes: Entre las actitudes que deberían promover los esfuerzos para enseñar a pensar se encuentran un sentido de curiosidad y asombro, la emoción del descubrimiento y la excitación y profunda satisfacción que procede de la actividad intelectual productiva. En general, las actitudes no han recibido la atención que se merecen.

Algunas veces el enseñar a pensar se contrasta con la enseñanza de las materias convencionales; la capacidad para pensar y los conocimientos específicos del dominio se consideran cómo objetivos educativos opuestos. Esto es desacertado. La capacidad para pensar no es un sustituto de los conocimientos, así como los conocimientos tampoco son un sustituto de la capacidad para pensar. Ambos son esenciales. Los conocimientos y la capacidad para pensar constituyen las dos caras de la misma moneda. Son el yin y el yang de la competencia intelectual y de la conducta racional.

Existe aún una reserva fundamental que debe considerarse acerca del objetivo de enseñar a pensar: la posibilidad de que no pueda efectuarse. Si no puede realizarse e intentamos hacerlo, es posible que perdamos nuestro tiempo y esfuerzo. Si puede realizarse y no conseguimos intentarlo, el costo inapreciable serán generaciones de alumnos cuya capacidad para pensar con eficacia será menor de lo que podría haber sido. Por tanto conviene más adoptar la actitud de que resulta posible enseñar a pensar, intentar con todas las fuerzas enseñarlo y dejar que la experiencia demuestre que estamos equivocados en caso de que sea así.

¿Es posible enseñar a pensar? En una palabra, ¡sí es posible! Pese al hecho de que la mayoría de los programas carecen de evaluaciones empíricas adecuadas, se han obtenido suficientes datos evaluativos y muchas de estas investigaciones han producido resultados positivos para llegar a la conclusión de que a través de la enseñanza es posible mejorar la habilidad de pensar. En los resultados conjuntos de estos esfuerzos encontramos muchas pruebas de este hecho.

Es posible que resulte más fácil obtener mejoras amplias con alumnos menos hábiles que con alumnos más hábiles, puesto que estos últimos han adquirido ya por si mismos las habilidades generales de atención, autocontrol, etc., promovidas por los programas dirigidos hacia los alumnos menos hábiles. En cuanto a las mejoras amplias probablemente resulta más fácil mejorar el desempeño en una determinada serie de tareas importantes que mejorar el desempeño intelectual en general porque las tareas determinadas implican, por lo general, enfoques específicos que pueden enseñarse directamente. Por último, sin duda resulta más fácil documentar las mejoras a corto plazo que las mejoras duraderas porque, incluso si las mejoras persisten, con el paso del tiempo se hace cada vez más difícil separar los efectos de la experiencia inicial de los de otras experiencias que pueden haberse producido durante el intervalo anterior al examen. Se tiene optimismo acerca de las perspectivas para superar estos problemas, incluso en el caso de las mejoras amplias duraderas para los grupos con una elevada capacidad. Dado el progreso que se ha realizado hasta la fecha, se podrá responder con éxito a este desafío.

4. MENTE Y PENSAMIENTO

“El hombre es una tarea para el hombre” Carlo Federici Casas Apuntan tanto a los de orden mental o cognitiva como: la atención, concentración, memoria, comprensión, observación; como a los procesos que contribuyen a su propio desarrollo o de orden cognoscitivo como el análisis, la síntesis, el uso o aplicación, evaluación. En ellos se involucran los ámbitos: social o de relaciones con los humanos y la naturaleza, material o físico-corporal y simbólico o de pensamiento.

Cuando se trata de formación educativa es necesario entender que, solamente quien aprende haciendo, produciendo, escribiendo, descubriendo, interiorizando y autoevaluándose, puede llegar a retener, apropiarse y manejar con propiedad el conocimiento. Toda formación ante todo al inicio, debe ejercitarse de manera consciente, concentrada y constante; de lo contrario; pierde su efecto y se interrumpe la interiorización, por lo que se convertiría en un perpetuo volver a empezar.

El conocimiento significa que el individuo hace suyo lo que aprende, sintiéndolo, experimentándolo consigo mismo, observando a los demás y, finalmente llegando a una convicción y no teniendo una opinión irresponsable; por eso, a todo educando debe permitírsele tiempo, espacio y ambiente para desarrollar por sí mismo los procesos intelectuales, afectivos, psicomotrices y volitivos necesarios para su formación integral. Toda persona por lo tanto, es gestora de su propia formación con la asesoría, coordinación, guía y/o acompañamiento del educador, dentro de un tiempo, un espacio y un ambiente adecuados a su formación.

En las esferas del desarrollo humano, se retoman los tan trabajados campos de formación: cognoscitiva, socio-afectivo y psicomotor, para tener en cuenta que dichas esferas no se pueden trabajar de manera aislada. Lo que hoy se tiene claro es que ningún proceso se puede ejercer con la ausencia de contenidos; y, lo que aquí se enuncia son procesos que tienen que tenerse presente a cada momento y que de ellos no se podrían hacer tratamientos o formaciones para hacerlos uno a continuación del otro. Son procesos que se construyen integralmente y, que se pueden tener ejercicios, prácticas o actividades donde se puede hacer énfasis en uno más que en otro, pero que es dudoso que funcione un programa donde únicamente se cuente con procesos mentales.

5. LOS PROCESOS MENTALES

En estos, está la capacidad humana para abstraer la realidad percibida, mediante la conceptualización, la comprensión, el análisis, la síntesis, la generalización y la evaluación. Algunos términos de los procesos de las manifestaciones del pensar humano están:

 Intervención: Actuación personal sobre el objeto de aprendizaje.

 Control: Proceso permanente de vigilancia o revisión para impedir que los procesos y recursos se desvíen hacia otros objetivos no intencionados.

 Diagnosticar: Análisis previo a una decisión, plan o programa para identificar resultados no previstos, éxitos o deficiencias.

 Percepción: Captación por los sentidos del objeto observado.

 Conceptualización: Representación mental del objeto percibido, de manera global y primaria. El concepto es la abstracción de la realidad a través del lenguaje; son tejidos de relación lógica.

 Procesar: Observar, atender, analizar, memorizar, comparar, sintetizar, simbolizar, generalizar, discriminar, clasificar, jerarquizar, ordenar, categorizar, sistematizar, concluir, cruzar archivos relacionados lógicamente, agrupar, compilar, acumular, organizar.

 Abstraer: Quitar, sacar fuera lo particular, lo concreto y lo común; queda lo universal, queda la imagen mental.

 Identificar: Acto de indicar y distinguir el objeto de estudio con base en sus características específicas.

 Análisis: Descomposición critica del contenido comprendido.

 Síntesis: Construcción y organización estructurada del tema de aprendizaje a partir de los elementos y procesos dados por el análisis.

 Generalización: Universalización de la síntesis para verificarla, confirmarla o refutarla.

 Autoevaluación: Identificación consciente de la nueva estructura y de los aciertos y errores cometidos en el aprendizaje.

 Jerarquizar: Clasificación organizada con base en la importancia por categorías, fines o funciones.

 Clasificar: Organizar de manera ordenada y secuencial objetos de aprendizaje con base en características específicas.

 Valoración: Emisión de juicios de valor a partir del análisis objetivo de la situación, sus causas y consecuencias con base en estructuras o patrones de investigación. La evaluación es necesaria para la elección de alternativas y toma de decisiones. A modo de inventario se enumeran términos propios, que pueden ayudar a ubicar diversos procesos, entendiendo que el proceso es distinto al contenido, es la habilidad intelectual; es una abstracción reflexiva sacada de la acción y no del objeto; es una dinámica de la vida misma; son sucesiones de estados. Sólo a intervalos largos permiten comprobar su crecimiento; en las conductas y comportamientos se pueden mirar los síntomas de cómo va el proceso. Va de lo concreto caótico a lo concreto pensado.

Términos de dominio cognitivo-cognoscitivo

MEMORIA COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SINTESIS EVALUAR Definir Repetir Registrar Archivar Nombrar Relatar Subrayar Enumerar Enunciar Expresar Recitar Imitar Traducir, convertir Reafirmar Discutir Descubrir Reconocer Explicar Deducir Expresar Identificar Ubicar Informar Revisar Interpretar Aplicar Emplear Practicar Ilustrar Operar Utilizar Demostrar Dramatizar Programar Dibujar Esbozar Distinguir Analizar Diferenciar Apreciar Calcular Examinar Catalogar Experimentar Probar Comparar Contrastar Criticar Planear Proponer Diseñar Formular Arreglar Reunir Construir Crear Establecer Organizar Dirigir Preparar Juzgar Clasificar Estimar Valorar Calificar Seleccionar Escoger Medir Enjuiciar Apreciar Concluir Justificar

Remedar Describir Especificar Recordar Reproducir Postular Seleccionar Contar Relacionar Descubrir Deducir Asociar, clasificar Ilustrar, ejemplificar Interpretar Describir Resumir Distinguir Discriminar Sacar conclusiones Inferir, jerarquizar Relacionar Comparar Concluir Contrastar Indicar, distinguir Solucionar Calcular Manipular Preparar Producir Resolver Modificar Sustituir Manejar Interpretar Cambiar Descubrir Diagramar Ejercitar Transformar Usar Preguntar Discutir Diagramar Inspeccionar Debatir Apreciar Separar Investigar Especificar Relacionar Desglosar Contratar Asociar Descomponer Deducir Aclarar Generalizar Inferir Reconocer Seleccionar Subdividir Presentar. Sintetizar Resumir Componer Idear Clasificar Identificar Jerarquizar Abstraer Unir Categorizar Combinar Compilar Desarrollar Inventar Investigar Planear Reconstruir Relacionar Reordenar Reorganizar Revisar Relacionar Emitir Apoyar Criticar Discriminar Estimar Interpretar Proponer Sustentar

Términos en el orden afectivo

RECEPCIÓN RESPUESTA VALORACIÓN ORGANIZACIÓN CARACTERIZACIÓN Atender Disposición a recibir Localizar Seguir Señalar Formar Conciencia Actuar Adaptar Ayudar Contestar Cumplir Dar información Discutir Escribir Informar Leer Manifestar Obedecer Platicar Practicar Presentar Recitar Saludar Asumir Compartir Diferenciar Estimar Interiorizar Preferir Promover Seleccionar Justificar Combinar Comparar Completar Defender Incluir Identificar Integrar Modificar Ordenar Preparar Relacionar Actuar

Asumir una actitud Calificar Discriminar Exhibir Revisar Resolver Verificar

6. EL APRENDIZAJE EN LA VIDA DIARIA

El aprendizaje de primera mano, es ese lento proceso por medio del cual un organismo encuentra la respuesta conveniente a una situación, mediante ensayo y error. Así un secretario descubre cómo prefiere su patrón que se escriban sus cartas. El caballo del circo aprende a mantenerse sobre sus patas traseras. El gato aprende a regresar al hogar. El jugador de tenis a sacar la pelota. El aprendizaje implica hacer algo ante una situación y observar después qué es lo que sucede. El resultado puede ser bueno, malo o indiferente. Al comer moras, podemos descubrir que su gusto es muy desagradable. Al mantenerse erguido sobre sus patas traseras, el caballo recibe una manzana como recompensa. Poco a poco aprendemos a regular nuestras respuestas de modo que ya no produzcan molestia alguna sino solamente placer. Una vez que ha adquirido esta forma, la respuesta ante situaciones determinadas se desencadena como las respuestas instintivas.

La ventaja que posee el aprendizaje sobre el instinto consiste en que permite desarrollar respuestas para situaciones nuevas. Permite adaptar con precisión la respuesta a la situación. Si la respuesta es mala, se la puede mejorar o anular. Pero, por otro lado, el aprendizaje es muy lento y supone emplear cierto tiempo con ensayos y errores. Esto se aplica especialmente al aprendizaje a largo plazo, cuando la recompensa no se obtiene de inmediato sino tras una larga serie de respuestas; en ese caso, es imposible saber de inmediato si estamos o no sobre la pista. El aprendizaje directo puede ser peligroso. Sería muy peligroso que todos debieran descubrir un enchufe eléctrico introduciendo los dedos en él.

El aprendizaje de segunda mano, es una especie de instinto artificial. Implica la adquisición de respuestas inmediatas para situaciones, sin necesidad de pasar personalmente por el lento proceso de ensayo y error. Es un aprendizaje transmitido o derivado. Proviene de la televisión, de la escuela, de los padres, de otras personas, de manuales, de libros. El niño aprende que los autos son peligrosos, sin necesidad de descubrirlo por sí mismo. El estudiante aprende que la vitamina B12 puede curar un determinado tipo de anemia porque así se lo enseña su texto de medicina. Podemos aprender que una inversión es riesgosa porque así nos lo asegura el corredor de bolsa.

El aprendizaje de segunda mano es mucho más rápido y mucho más seguro que el aprendizaje de primera mano; puede aplicarse con antelación a situaciones que todavía no se han presentado; también puede aplicarse a situaciones que, de no ser así, nunca se nos hubieran presentado (por ejemplo, clases de geografía sobre países remotos); asimismo, se puede almacenar y se puede transmitir (libros, grabaciones,"etc,), permitiendo qué el cúmulo del saber se acreciente constantemente; ante una situación, puede ponerse a la obra un gran número de cerebros distintos (algunos de ellos mejores que el nuestro) y producir una respuesta mucho mejor que la que lograría uno mismo por medio del aprendizaje de primera mano. Sin embargo, todo está condicionado a lo fidedigna que sea la fuente que transmite el aprendizaje, puesto que no experimentamos personalmente la situación; sólo la enfrentamos a través de los ojos, tal vez velados por prejuicios, de quien transmite el aprendizaje. La respuesta aprendida de segunda mano es una especie de respuesta promedio que se acomoda a cualquier persona y que no está sintonizada con las exigencias individuales tan nítidamente como una respuesta aprendida de primera mano. Es muy probable que las distintas fuentes de aprendizaje

indirecto (por ejemplo los padres, los maestros, los amigos) transmitan respuestas antagónicas, lo cual puede crear confusión; puesto que la recompensa y el castigo no son tan directos. El interés por aprender es menor que en el caso del aprendizaje de primera mano.

7. LA ATENCIÓN

Es imposible que prestemos atención a todo. Y la base de nuestro accionar es exclusivamente aquello a lo que prestamos atención. Esta reacción puede consistir en un pensamiento o en una acción (que no es sino pensamiento que pasa a través de nuestras bocas o nuestros músculos en vez de pasar por nuestras mentes).

El mundo que nos rodea está lleno de una enorme cantidad de cosas a las que podemos prestar atención. Pero sería imposible reaccionar ante todas las cosas simultáneamente. Lo que hacemos, pues, es reaccionar ante aquella parte del todo que hemos seleccionado. El campo de atención que delimitamos determina la acción o el pensamiento que sigue a continuación. La selección de este campo de atención es uno de los aspectos más fundamentales del pensamiento.

No existe un campo único de atención, los diferentes sujetos seleccionan diferentes partes, campos, espacios o detalles a las que prestan atención. Algunos se interesan por lo que sucede fuera de una situación, otros dentro de la misma. Otros centran su atención en cosas insignificantes y otros en las que nadie repara. Y, puesto que nunca respondemos a la totalidad de la situación en un mismo momento, inevitablemente se da un proceso de "trazado del contorno" del sector al que prestaremos atención. Este proceso de trazado del contorno puede darse de tres maneras: 1. En el espacio (al prestar atención solamente a una parte de la escena), 2. En el tiempo (al prestar atención a una sección, dentro de una secuencia de acontecimiento), y 3. En el espesor (al prestar atención nada más que a determinados detalles)

Diferentes ámbitos de atención: Cuando los ámbitos de la atención son diferentes, no existe confusión alguna. Aunque estamos hablando de cosas diferentes, también podemos evitar la confusión poniéndonos de acuerdo en que se trata realmente de cosas diferentes, por más que tengan algunos puntos en común. Por ejemplo, un padre puede estar hablando sobre el tipo de educación que desea para su hijo mientras que el maestro con quien está conversando tal vez se refiera a cuál es el mejor sistema educacional para la generalidad de los niños. Podríamos agregar que ese hijo en particular no es "la generalidad de los niños".

La dificultad surge cuando el campo de atención parece ser el mismo pero en realidad no lo es. Esta dificultad puede presentarse por tres razones que están relacionadas con las tres formas con que se determinan los ámbitos de atención.

1. Puede existir alguna diferencia en el "espacio", es decir, en las dimensiones del campo. Dos campos de atención pueden cubrir casi la misma superficie pero incluir partes que pertenecen solamente a uno de ellos. Al considerar la atención hospitalaria, por ejemplo, tal vez la dirección del hospital preste atención a los altos costos del personal sin que el paciente tenga en cuenta ese aspecto, por más que ambos campos de atención tengan en común todos los otros aspectos del cuidado de los pacientes.

2. Asimismo puede existir una diferencia en el "tiempo". Ocurre así cuando una persona está considerando las cosas dentro de un plazo más largo. A un individuo puede parecerle que la casa que le ofrecen en un determinado territorio es un buen negocio. Pero su esposa tal vez observe que a los dos años se construirá un enorme edificio de departamentos exactamente al frente, por lo que la casa quedará sin luz y sin vista y el vecindario se tornará más ruidoso.

3. En ciertos casos existen diferencias en detalles "profundos". Un hombre desea comprar un caballo en una subasta porque le parece muy hermoso y ya se imagina desempeñando un magnífico papel en la cacería. Pero el conocedor de caballos que está junto a él observa más detenidamente al caballo en movimiento y sospecha que tal vez tenga un defecto en alguna pata.

En todos estos casos los individuos están observando situaciones que parecen ser las mismas pero que en realidad son diferentes. Los campos son diferentes porque contienen rasgos distintos. Generalmente resulta imposible decidir si los rasgos diferentes están allí porque se ha seleccionado desde el principio un campo diferente de atención o si esos rasgos particulares han resaltado luego creando así un ámbito distinto de atención. Es algo que no tiene importancia. Lo que interesa es que los rasgos diferentes crean una situación diferente. Cuando se trata de comprender una situación desconocida, esos rasgos pueden ser denominados pistas.

Pistas: Una persona que está mirando un objeto recostado sobre la mesa y que sabe que se ha caído, no está observando una escena exactamente igual a la que se le presenta a otro que ha advertido el objeto al caer, y que provocó un fuerte ruido. A la primera persona se le podrá ocurrir que el objeto era tan liviano como para que lo pudiera derribar una corriente de aire proveniente de la puerta, cosa que nunca afirmaría la segunda persona puesto que está observando un objeto "pesado". Quien advierta que el objeto cayó repentinamente no estará considerando la misma escena que otro a quien se le haya escapado el momento mismo de la caída. El primero imaginará un objeto que tiene en su interior un mecanismo apto para producir un cambio repentino, mientras que el segundo incluirá mecanismos capaces de hacer tambalear o combarse el objeto antes de caer.

Cómo surgen las pistas: Como ocurre en las historias de detectives, las pistas pueden ser de distintos tipos. Enumeramos a. continuación algunas de las más comunes:

1. Pistas que son evidentes para todos pero que, sin embargo, pueden ser mal interpretadas.

2. Aspectos evidentes para todos pero que no se transforman en pistas hasta que no se les asigna algún significado especial.

3. Pistas que no son evidentes sino que se obtienen por un proceso de elaboración.

Los observadores no tenían la oportunidad de examinar el objeto. No podían tomarlo en sus manos, sacudirlo, comprobar su solidez, examinar su base ni otras cosas semejantes. De hecho algunos estaban tan alejados que ni siquiera lograban verlo con claridad. Se diría que resultaba imposible obtener pista alguna. Y sin embargo algunos de

los observadores advirtieron aspectos tan poco evidentes que pasaron desapercibidos a la mayoría, pero capaces de suministrar pistas útiles.

Finalidades de las pistas:

1. Sugerir ideas. Cuando estamos tratando de comprender una situación que nos es desconocida, buscamos pistas que puedan darnos alguna idea. Si nos dedicamos a identificar aviones, nos fijaremos en la forma de la cola. Si somos coleccionistas de obras de arte, prestaremos atención al modo en que se han aplicado las pinceladas. La primera idea que se hace un médico sobre el diagnóstico de la enfermedad se basa en las pistas más evidentes, por ejemplo la erupción de la piel en el caso del sarampión. En ciertos casos, para llegar a esta idea basta con echar una mirada sobre la escena; pero habitualmente tendremos que concentramos en alguno de los rasgos y esforzamos por captar su significado.

2. Confirmar ideas. En cuanto nos formamos una idea o hacemos una conjetura, buscamos nuevas pistas para comprobar si la idea era acertada. Luego que el médico ha esbozado un primer diagnóstico, busca otros signos y síntomas y realiza algunos exámenes. Por ejemplo, si cree que el enfermo tiene una úlcera en el duodeno le preguntará si los "dolores por la mala digestión" lo despiertan de noche o si se calman comiendo algo. En general, la búsqueda de pistas comprobatorias tiene lugar durante el hecho mismo, pero a veces sólo se realiza en el recuerdo de la situación ya pasada.

3. Descartar ideas. El error de ajuste se produce cuando una idea no se adecua a las circunstancias. En ciertos casos buscamos pistas para probar que una idea (propia o ajena) admitida es equivocada o requiere alguna modificación. En otros casos nos interesa hallar esas pistas para descartar toda una serie de posibles explicaciones aparentemente tan válidas las unas como las otras. El procedimiento que empleamos entonces consiste en descubrir pistas que demuestren que debemos desechar todas las explicaciones menos una.

Vaivén: Lo que hacemos en la práctica es ir y venir de las pistas a las ideas. Las pistas sugieren ideas, las descartan, las confirman, las modifican. A su vez, las ideas nos indican dónde hallar pistas, cómo obtenerlas, qué significado atribuirles.

Riesgos: El riesgo consiste en que una vez concebida la idea, es fácil que solamente advirtamos las pistas capaces de confirmarla. En ciertos casos son posibles varias explicaciones al mismo tiempo. Si escogemos una de ellas nos resultará fácil encontrar las pistas necesarias para confirmarla. Pero a quien elija otra explicación también le resultará fácil hallar pistas que la confirmen. Y esto dejando al margen la posibilidad de ignorar aquellas pistas que no apoyan nuestra idea.

La ciencia procura estar equivocada: Teóricamente, el único objetivo del científico consiste en probar que está equivocado. Si formula ideas sólo lo hace para concebir y realizar experimentos capaces de demostrar que eran ideas equivocadas. Eso le permite pasar a considerar una idea mejor. Y el proceso vuelve a iniciarse. Por supuesto, si al científico le resulta imposible probar que estaba equivocado se sentirá muy contento, pero seguirá intentándolo porque cada nuevo fracaso aumentará el valor de su idea original.

Con el objeto de probar que está en un error, el científico emplea todo su tiempo en la obtención de pistas. Este es el propósito de los experimentos, que son situaciones

destinadas a suministrar un número de pistas mayor que el que brindan las situaciones naturales y ordinarias. El científico trata de ir hasta los últimos detalles, y no gustará de ofrecer conclusiones a menos que esté convencido de haber avanzado todo lo que era posible avanzar.

El hombre práctico necesita estar en lo cierto: A diferencia de lo que ocurre con el científico, el hombre práctico necesita estar en lo cierto lo más pronto posible porque tiene algo que hacer. Al hombre práctico le gusta que su automóvil se ponga en marcha por las mañanas lo antes posible. El hombre práctico entra en detalles hasta donde lo necesita para obtener una explicación que le permita avanzar. Le basta con tener una explicación adecuada. No hay razón para criticar esta actitud, porque en la vida no contamos con tiempo indefinido para la duda, para la indecisión y para investigaciones más profundas (aunque con demasiada frecuencia esta falta de tiempo se usa para justificar la aversión por ir más allá de lo indispensable). Lo único que podremos criticar será la arrogancia con que se sostienen a veces estas explicaciones "prácticas". Que en determinadas circunstancias una explicación práctica pueda ser más útil no quiere decir que necesariamente sea mejor que otra explicación más profunda.

Las posibilidades: No son equivalentes a la conjetura a modo de prueba, como las que formulamos cuando tenemos prisa. Implica echar mano de todas las pistas con que contamos y aprovecharlas hasta el máximo para establecer un espectro de posibilidades amplio pero de fronteras definidas.

Deformación: Una vez que hemos recogido una determinada cantidad de pistas, ¿nos esforzamos por descubrir una explicación poco usual capaz de englobarlas a todas, o más bien pasamos de un salto a una explicación simple, deformando para eso o ignorando aquellas pistas que no encajan?

En la vida práctica optamos por la idea simple, porque consideramos más importantes las ideas que armonizan que las pistas que no encajan en el cuadro. De aquí proviene la importante condición de "borroso" que posee el pensamiento del hombre. Nuestro primer impulso nos lleva a considerar cosas distintas como semejantes más bien que considerar las cosas semejantes como distintas. Por esa razón, la explicación casi correcta la estimaremos como correcta, aunque para eso debamos dejar de lado ciertos detalles menores que no se avienen con el resto.

8. LA METACOGNICIÓN

Tal vez la manera más obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es que saben más sobre el tema en que son expertos. Existen también, sin embargo, otras diferencias importantes. Los expertos no sólo saben más, saben que saben más, saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben y saben mejor cómo aprender más todavía.

Existe una diferencia entre tener cierta información en la propia cabeza, y ser capaz de tener acceso a ella cuándo hace falta; entre tener una habilidad y saber cómo aplicarla; entre mejorar el propio desempeño en una tarea determinada y darse cuenta de que uno lo ha conseguido. Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que ha

llevado a la idea de la metacognición o, más específicamente, de un conocimiento, unas experiencias y unas habilidades rnetacognitivas.

“El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las características de personas específicas —en especial, de uno mismo— en cuanto a individuos conocedores y pensantes. Las habilidades metacognitivas se consideran como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos” (BROWN, 1978; SCAADAMAUA y BEXEITTR, 1985).

Flavell (1978) por su parte, define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de tres tipos de variables y sus interacciones respectivas:

1. las variables personales: abarca todo lo que uno podría creer acerca del carácter de uno mismo y de las demás personas consideradas como seres cognitivos. El conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir una representación coherente de ello, o por conseguir una representación coherente pero incorrecta, constituye ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categoría de variables personales.

2. Las variables de la tarea: se refieren al conocimiento de lo que implican las características de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de ésta y al mejor modo de enfocarla. Tenemos un ejemplo de esto en el conocimiento de que recordar lo esencial de una narración es más fácil que recordarla entera al pie de la letra.

3. Las variables de las estrategias: implican el conocimiento de los méritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. Flavell indica que la mayor parte del conocimiento metacognitivo implica probablemente la existencia de interacciones, o de combinaciones, entre dos o tres tipos de variables. Más aún, el conocimiento metacognitivo, como los demás tipos de conocimiento, es susceptible de acceso intencionado o automático, puede ser más o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente.

La experiencia de la «sensación de saber» (o de la sensación de no saber), que ha recibido considerable atención por parte de los investigadores en estos últimos años, podría calificarse de experiencia metacognitiva, como tambien la sensación de que uno tiene (o no) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el que está trabajando.

Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognición ha sido diseñado para hacer que los individuos conozcan mejor sus capacidades y limitaciones y sepan emplear mejor las primeras y eludir las segundas con eficacia. Un aspecto importante del desempeño hábil reside en la capacidad de determinar si se está haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea especifica y de modificar debidamente la propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio. También tiene importancia para muchas profesiones y vocaciones ser capaz de valorar el propio el propio nivel general de pericia. Algunos autores han destacado el hecho de que la posesión de un cuerpo apropiado de conocimientos para un ámbito determinado de tareas no garantiza que ese conocimiento se aplique eficazmente a ese campo. Una persona no sólo necesita tener el

conocimiento específico de campo esencial para una actuación hábil, sino también el conocimiento de cómo y cuando aplicar ese conocimiento dentro de contextos específicos.

¿Cómo los seres humanos pensamos y controlamos nuestros propios procesos de razonamiento? Conciencia y control sobre los procesos cognitivos tienen los siguientes componentes:

1. procesos cognitivos: conocimiento que una persona tiene (o elabora en una situación determinada) sobre el conocimiento sobre personas, tareas y estrategias.

2. Regulación: Planificación o diseño que prevea el posible rumbo; control o la verificación, rectificación y revisión de la estrategia empleada.

3. Evaluación para contrastar los resultados con los propósitos definidos con anticipación.

4. Lectura experta o proceso de obtención de significados (la lectura del novato se centra únicamente en el proceso de decodificación).

5. Estrategia de fijación, donde se hacen relecturas, anticipaciones, uso del contexto, inferencias y/o consultas.

Estrategias cognitivas y metacognitivas: 1. Enseñar a pensar: implantar y desarrollar habilidades cognitivas. 2. Enseñar sobre el pensar: toma de conciencia de los propios procesos y estrategias mentales. 3. Enseñar sobre la base del pensar: incorporan objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas.

Aprendizaje y habilidad metacognitiva: El objetivo de la metacognición es convertir a alguien en un usuario hábil del conocimiento, y el concepto de habilidad se utiliza para recordar que hay más cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar un poco de información sobre la cognición. Entre los ejemplos de habilidades están identificadas: la planificación, la predicción, la verificación, la comprobación de la realidad y la supervisión y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. Esto nos indica que no sólo se necesita adquirir conocimientos, sino también la capacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado propósito, por lo que se suman a las anteriores habilidades, las siguientes:

- Control de estímulos externos

- Aprendizaje intencional (no resultados incidentales)

- Facilitar la asimilación de la información; cuestionar y monitorear la entrada: etiquetación, categorización, almacenamiento, recuperación y salida de datos. - Afecto y motivación: interés genuino y autogenerado.

- Reconstrucción en el plano de la conceptualización. Una transformación de un esquema de acción en un concepto. La toma de conciencia no se limita a iluminar aspectos ya dados, sino que construye otros nuevos.

- Consciencia: para hacerlos conscientes es necesario reorganizar o construir nuevos esquemas, esto es, reconstruir en el plano de los conceptos.

- Reconocer y corregir los propios errores; habilidad de manejarse frente al error y capacidad para desmontar los propios programas.

Evaluación de la lectura metacognitiva:

 Léxico: verificar que el significado de cada palabra haya sido comprendida.

 Coherencia externa: que las ideas del texto sea compatible con lo ya sabido por el lector.

 Cohesión proposicional (ideas): Conexiones que nos permiten vincular ideas.

 Cohesión estructural: verificar que las ideas de un texto o párrafo son temáticamente compatibles.

 Coherencia interna: consistencia lógica de las ideas de un párrafo o texto sean compatibles.

 Suficiencia informativa: verificar que el texto contenga toda la información necesaria para cumplir determinado objetivo.

Un mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mayor distribución del tiempo y los recursos, un control y una evaluación cuidadosos del progreso parecen ser las características del desempeño de los expertos independientemente de que conozcan o no el área de actuación.

Queda por determinar cómo enseñar con éxito esas habilidades. Las habilidades metacognitivas tienen una validez inmediata sumamente convincente y por experimentar: ¿Quién es capaz de argumentar en contra de la conveniencia de distribuir cuidadosamente el tiempo y los recursos de que dispone, o de controlar la eficacia de un enfoque de una tarea exigente? Si esto es susceptible de ser enseñado a los estudiantes y que puedan ser extendidas a la generalidad del trabajo educativo, quedaríamos sorprendidos sobre el mejoramiento del desempeño intelectual (y emocional también) fruto de dicho trabajo.

La metacognición implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognición, que implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.

b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.

El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada

momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.

El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.

La metacognición o la posibilidad real de transferencia de los contenidos propios, es un proceso importantísimo para la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Consiste en que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programación consciente de estrategias de aprendizaje, la programación consciente de estrategias de memoria, de solución de problemas, de elección y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulación. Esto hará que se amplíe extraordinariamente la capacidad y la eficacia del aprendizaje.

9. INGREDIENTES DE ÉXITO

Si se desea que nuestro alumnos se conviertan en mejores pensadores, haga así, así y así... lamentablemente, no se puede proporcionar una receta de tal tipo. Y, nadie puede hacerlo. No obstante, el examen de los programas y la reflexión sobre lo que significa ser capaz de pensar bien nos han proporcionado varias impresiones que se describen a continuación.

9.1. EL PROFESOR

Los resultados de un programa dependerán, en gran medida de la calidad de la enseñanza implicada. Un profesor especialmente hábil obtendrá con gran frecuencia buenos resultados, incluso con un material mediocre, mientras que el mejor material no podrá compensar una mala enseñanza. Ello no significa que el contenido de un programa no sea importante; los mejores resultados se obtienen cuando los profesores sumamente hábiles disponen de materiales excelentes con los cuales trabajar.

Como consecuencia de la competencia del profesor, un importante ingrediente del éxito es, la medida en la cual un programa ayuda, al profesor con la enseñanza, en lugar de tan sólo proporcionarle el contenido que debe enseñar. Algunos programas ofrecen muchos más consejos que otros lección por lección. En un extremo se encuentran los programas que utilizan mucho los materiales preparados y proporcionan guías a los profesores que detallan cómo puede enseñarse cada lección. Con dichos programas no significa que el profesor no tenga libertad, sino que el profesor obra según le parece dentro de un marco de referencia que anticipa algunos de los problemas que pueden surgir durante la enseñanza de una determinada lección. Aunque no se defiende necesariamente este método de consejos lección por lección. Es posible que algunos programas desorienten al profesor al no proporcionarle suficientes consejos.

La ayuda al profesor adopta tambien otra forma: el entrenamiento formal para los profesores. Algunos programas ofrecen un entrenamiento explícito e incluso extenso a los profesores que utilizarán el programa; otros programas no ofrecen este tipo de entrenamiento. Aunque por diversas razones no resulta siempre posible proporcionar un entrenamiento formal, por lo general es un signo claramente positivo.

La mayoría de los diseñadores de programas para enseñar a pensar están de acuerdo en que el papel del profesor en estos programas no debería ser principalmente el de un administrador de conocimientos. En lugar de ello, su papel debe ser el de un facilitador del aprendizaje y, lo que es quizá más importante, el de un colaborador en un proceso exploratorio. El objetivo del profesor no consiste en proporcionar información a sus alumnos, sino en conseguir que piensen. No se trata tanto de poner algo en la cabeza de los alumnos como de conseguir algo de ellos. La idea es de enseñarles a los estudiantes a obtener sus propias ideas; lo que el profesor dice en clase no carece de importancia, pero lo que los alumnos piensan es mil veces más importante. Las ideas deben nacer en la mente de los alumnos y el profesor debe actuar tan sólo como una comadrona o partera.

La mayoría de los programas subrayan la importancia de la participación, la exploración y el descubrimiento por parte de los alumnos y restan importancia a la conferencia como método de enseñanza. Sin embargo, la mayoría reconoce también la necesidad de un tipo de exploración y descubrimiento guiados. El desafío consiste en proporcionar el tipo de guía que maximice la posibilidad de que se adquieran los conocimientos y habilidades deseados y que al mismo tiempo fomente la curiosidad, la investigación, la inventiva y la individualidad. Se requiere una estructura suficiente para conseguir que la clase siga centrándose en los objetivos educativos específicos. Pero la estructura se hace rápidamente rígida y la rigidez es una maldición para el pensamiento creativo. Conseguir el equilibrio justo en este sentido depende sin duda más de una enseñanza hábil que de otra cosa.

Aceptación del programa por parte del profesor: Dado el carácter crítico del papel de los profesores, es temerario emprender un programa que carezca de la confianza y apoyo entusiasta de los profesores que participan en él. En una experiencia para mejorar la habilidad para escribir, se describían habilidades para pensar en las cuales se centraba el programa, y de las cuales se encontraban las siguientes:

 Investigación

 Aplicación (del material previamente aprendido en una nueva situación)

 Análisis (o descomposición de algo en sus partes a fin de comprender su estructura)

 Síntesis (o reunir las partes para crear una totalidad)

 Evaluación (de algo en función de una serie de normas)

El programa era un requisito impuesto a las escuelas por el consejo de la escuela. Cada escuela del sistema debía tener un plan anual en el cual se describiesen sus objetivos educativos, las estrategias para realizar estos objetivos y los procedimientos de valoración para determinar si se habían realizado los objetivos. Los profesores debían desarrollar sus propios materiales y métodos, pero se les proporcionaban listas de verbos

y frases para guiar su pensamiento. La lista, utilizada para el objetivo de análisis dentro del contexto de la enseñanza de ciencia, incluía los siguientes ítems:

 Analice

 Clasifique y explique la base de su clasificación

 Distinga entre las relaciones de causa y efecto

 Distinga entre el hecho y la hipótesis

 Distinga entre lo relevante y lo irrelevante

 Formule hipótesis

 Saque inferencias

 Reconozca supuestos

Se señala que los profesores se oponían en gran medida al programa. Existían dudas acerca de la conveniencia de las habilidades para pensar específicas que habían sido seleccionadas como objetivos del curso. Los profesores no se sentían suficientemente preparados para desarrollar y utilizar los materiales y métodos necesarios para la enseñanza y la valoración. Algunos consideraban que ya estaban realizando un buen trabajo para enseñar a pensar.

En este caso se desarrolló un plan de estudios y los profesores fueron entrenados. El proceso de escritura se concibió en cinco pasos: preescritura (torbellino de ideas), esbozo, escritura, lectura de prueba y reescritura. Los objetivos estaban relacionados con estos pasos y se desarrollaron métodos de evaluación: un test objetivo y un procedimiento para puntuar los párrafos escritos. Los alumnos debían escribir un párrafo cada semana, que se puntuaba de acuerdo con este procedimiento. Se consideró que el proyecto de escritura había tenido éxito «gracias a la claridad de sus objetivos (tanto del programa como de la enseñanza), gracias a la posibilidad de reproducirlo de una escuela a otra —lo cual facilitaba la preparación del personal— y gracias a las expectativas de la practica y la valoración».

Para explicar por que el programa para enseñar la escritura tuvo éxito mientras que el programa para enseñar a pensar no lo tuvo, se señala que existe una tecnología básica aceptada para enseñar a escribir así como métodos aceptados para valorar la escritura; asimismo la mayoría de los profesionales en la enseñanza han seguido un entrenamiento formal en la escritura. Ninguna de estas condiciones se cumple en el caso de la habilidad para pensar. Por consiguiente, en el último caso existe la necesidad de prestar una atención especial a las cuestiones de fijación y valoración de los objetivos y preparación de los profesores.

9.2. OBJETIVOS, PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS Y EVALUATIVOS

De acuerdo con las observaciones, tres importantes ingredientes de un programa para enseñar a pensar que quiera tener una posibilidad razonable de éxito son:

 Objetivos educativos

 Procedimientos educativos