I. INTRODUCCIÓN
Al abordar el tema sobre la Educación Inclusiva, es imprescindible remontarse a la Declaración Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 1948), en donde se afirma que “Todos tienen derecho a la educación”, entendiéndose ésta como un ámbito de desarrollo humano fundamental. A pesar de ello, y debido a la influencia de diferentes factores sociales, culturales, económicos y políticos, es difícil cerciorar a cabalidad el cumplimiento de este derecho en la población.
En este sentido la UNESCO (2004) señala que constituye un desafío aún más grande, el asegurar un acceso real a las oportunidades educativas de los niños y niñas pobres o en riesgo de deserción escolar.
Debido a esto, surge el movimiento de Educación para Todos (1990), el cual se propone velar por el cumplimiento del derecho a la educación, en un sentido que trascienda la mera cobertura, proyectándose hacia el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje (UNESCO, 2004). La mejora propuesta, tiene relación con avanzar hacia un sistema educativo que considere las necesidades y particularidades de todos y cada uno de los estudiantes, basándose en los principios valóricos de respeto y valoración de la diversidad, configurando espacios educativos que fomenten una educación más inclusiva (Ávila y Esquivel, 2008).
Surge así el concepto de Educación Inclusiva, que define la educación como un derecho natural de las personas que tiene como objetivo su desarrollo integral, a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje, así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión, fomentando la valoración y la atención, de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramírez, 2009).
Como elemento de referencia para definir los objetivos de desarrollo integral y por ende la calidad que debe tener esta educación se remitirá a las definiciones propias de la Conferencia Mundial de Educación de Jomtien (1990), que propone como cimientos educativos el fomento de cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors, 1996).
Desde la Educación Inclusiva, lo anterior surge como muy relevante, puesto que los cuatro pilares marcan el tránsito desde un énfasis en la tradicional adquisición de conocimientos, hacia un énfasis en el desarrollo de seres humanos íntegros. Así, la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad (Delors, 1996). Lo que se condice con la Educación Inclusiva, puesto que en ella se propone principalmente el cumplimiento del derecho que todos los niños y niñas tienen a la educación, acogiendo y entregando a todos y cada uno de ellos una formación integral.
Esta modificación de las metas educativas, respondería a las nuevas formas de producción e interacción que el contexto actual le impone. La llamada crisis de sentido de la educación, tiene que ver fundamentalmente con esta tarea, en la que el rol y las prácticas tradicionales de la escuela, propias de la época moderna que la vio nacer, deben ser ajustados en favor de su adaptación a este nuevo contexto global (Moral, 2009).
La escuela se enfrenta entonces a la convergencia de grandes desafíos, debe ser capaz de encontrar el sentido en un contexto social, económico y cultural, marcado por cambios profundos en los medios tecnológicos de comunicación, información y producción, los múltiples cambios en la organización social y familiar, en las costumbres, hábitos y valores, etc. (Bauman, 2005). Es así, como se cambian profundamente las metas de su quehacer en torno a la integralidad del aprendizaje, al mismo tiempo que se propone el desarrollar procesos formativos no excluyentes y que valoren la diversidad de los sujetos que participan en ellos.
El concepto de Educación Inclusiva ha adquirido un énfasis especial durante los últimos años en el contexto educativo latinoamericano. Esto ha sido propiciado por las conferencias de educación a nivel internacional, las múltiples declaraciones de la UNESCO y sus marcos de acción (Payá, 2010; Infante, 2010).
En Chile, el tema de la Educación Inclusiva sigue siendo un terreno relativamente nuevo (Infante, 2010). Lo que se condice con los resultados obtenidos por Chile en la prueba de PISA en el año 2000, donde se observa una elevada
segregación socioeconómica de los estudiantes en el sistema escolar, lo que ha ido aumentando durante los años (Valenzuela, 2008), instalándose de esta forma el problema profundo de la falta de equidad y calidad del sistema escolar chileno.
El contexto actual chileno da cuenta de una efervescencia social en donde existen demandas en cuanto a la calidad de la educación, las que no logran ser resueltas desde las políticas públicas (Ley General de Educación), ni desde el Ministerio de Educación. Uno de los elementos relevantes que influyen en la percepción de falta de calidad y equidad educativa, es la estructura del sistema educativo en Chile, que se basa, entre otras cosas, en los resultados cuantitativos para determinar la calidad (Amar, 2007 Redondo, 2005).).
Además de esto, la estructura y funcionamiento del sistema educativo chileno, regido por la LGE, basa el financiamiento de las instituciones educativas, en la consideración de una unidad de subvención educacional por estudiantes (USE) (Bachelet, 2007). De esta forma, se genera una dinámica de competencia en la captación de estudiantes, entre los colegios, de manera de obtener mayor subvención, y por lo tanto, mayor financiamiento.
Para lograr esta captación, los colegios se valen de los resultados en pruebas estandarizadas como el SIMCE y la PSU, lo que generaría que muchos colegios opten por la selección de los estudiantes que ingresan, para obtener buenos resultados, y por ende una presunta “calidad educativa”. Esto a su vez, funciona como publicidad para atraer más y mejores estudiantes, favoreciendo una dinámica de exclusión y segregación, en desmedro de las características y necesidades particulares de cada niño y niña (Blanco, 2006).
Todo lo anterior, evidencia una dificultad en la concreción curricular de las políticas públicas, donde se señala como prioridad la disminución de la brecha social por medio de la inclusión social en la educación. Sin embargo, en una sociedad con un sistema educativo tan segregado como el de Chile, las desigualdades continúan replicándose, generando que dicha integración o inclusión social, sea prácticamente ilusoria (Valenzuela, 2008).
Lo señalado anteriormente se ve reflejado en el profundo descontento social imperante en la actualidad con respecto a la educación, vivenciado en múltiples manifestaciones y protestas llevadas a cabo durante el año 2011, en las que se demanda una “educación gratuita y de calidad”. Estas demandas de calidad y equidad educativa, impulsadas por los estudiantes secundarios y universitarios, han logrado trascender el ámbito estudiantil y se perfilan como una demanda propia de toda la sociedad (Pulgar, 2011).
En relación a esta demanda reivindicativa de calidad e igualdad de oportunidades educativas, la Educación Inclusiva responde con la aspiración de hacer efectivo para todas las personas el derecho a una educación de calidad, que es la base de una sociedad más justa e igualitaria (Blanco, 2006).
Blanco (2006) señala que, una educación no puede ser de calidad, si no logra que todos los estudiantes adquieran las competencias necesarias para insertarse en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida, por lo que no puede haber calidad sin equidad. Además, una educación es de calidad si da respuesta a la diversidad del estudiantado, es decir, si se ajusta la enseñanza y las ayudas pedagógicas a la situación y características de cada uno.
Es así como los actores educativos se tornan fundamentales en el proceso de enseñanza aprendizaje, considerándose como actores educativos, a directivos y docentes del establecimiento. En cuanto a los docentes, el conocimiento de sus valores es de vital importancia, ya que estos se encuentran en constante interacción con los estudiantes (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010), ya que por una parte determinan las prácticas pedagógicas de los docentes, así como también la manera en que estos llevan los contenidos al aula, es decir, la concreción curricular.
A su vez, es importante considerar a los directivos en el proceso de formación que se lleva a cabo al interior del centro educacional, puesto que estos entregan los lineamientos generales del establecimiento, en el ámbito educativo y también formativo, a través del proyecto educativo del colegio, planificando y gestionando su efectiva puesta en práctica.
De esta forma, según los planteamientos de la escuela inclusiva, los directivos tendrían una injerencia directa en el apoyo y la gestión del trabajo con los docentes, en la construcción de una comunidad educativa participativa, en la gestión de un curriculum abierto y flexible, así como también poseen la responsabilidad de efectuar un liderazgo eficaz que guíe a la comunidad educativa hacia el logro de una escuela inclusiva (Ávila y Esquivel, 2008).
Siendo los directivos y los docentes, actores tan relevantes en la conducción del establecimiento, es que es resulta interesante conocer los valores que estos poseen, y que podrían influir en alguna medida, en el enfoque que posee el centro educacional.
En relación a lo mencionado anteriormente, la presente investigación datará sobre el estudio de los valores del equipo directivo y los docentes de un establecimiento particular subvencionado, el cual poseería de acuerdo al discurso de los informantes claves del mismo, características de la Educación Inclusiva.
La importancia de la presente, radica en que puede sentar un precedente sobre lo que ocurre en Chile con la Educación Inclusiva, efectuándose una aproximación a lo que acontece en colegios que atienden a una población de bajos recursos y sus posibilidades reales de realizar una Educación Inclusiva. Puesto, que según Blanco (2006), ésta representa un impulso fundamental para avanzar hacia una educación para todos, ya que aspira a hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para toda la población.
Siguiendo con lo anterior, es que las preguntas de investigación son: ¿Cuáles son los valores que poseen los docentes y el equipo directivo con respecto a la educación?, ¿Cómo se manifiestan estos valores en sus prácticas educativas?, ¿En qué valores, de los docentes y del equipo directivo, se manifiesta la Educación Inclusiva?, ¿Cómo se relacionan estos valores, con el proyecto educativo del colegio?
De esta forma los objetivos son: General
Comprender los valores del equipo directivo y los docentes, en relación a los valores enunciados por la Educación Inclusiva, en un colegio particular-subvencionado, que trabaja con estudiantes de bajo nivel socio-económico medio y medio-bajo de la comuna de Maipú.
Específicos
• Comparar los valores encontrados en el equipo directivo y los docentes del establecimiento, con los valores postulados por la Educación Inclusiva. • Contrastar los valores que posee el equipo directivo con los manifestados por
los docentes, en relación a la formación de los estudiantes.
• Contrastar los valores del equipo directivo y de los docentes con los explicitados en el proyecto educativo institucional del centro educacional.
II. MARCO TEÓRICO
Para efectos de una mejor comprensión de la problemática, principalmente referida a la Educación Inclusiva y su relación con los valores de los educadores (directivos y docentes) en un establecimiento, es que se realiza a continuación una recopilación bibliográfica que recoge distintos aspectos de las temáticas ya nombradas, y que sirven para llevar a cabo la investigación.
Se comenzará con una contextualización jurídica internacional, ya que es a partir de ésta que se generan las transformaciones que dan pie, a una evolución en las formas de responder a las necesidades educativas de los estudiantes.
Luego, en relación a estos cambios, se describen los distintos modelos de educación que han surgido a lo largo de la historia, como lo son la Educación Especial, la Integración, culminando en lo que actualmente se conoce como Educación Inclusiva.
Así mismo, se realiza un acercamiento a la Educación Inclusiva desde el contexto Latinoamericano, de manera de contextualizar la Educación Inclusiva en Chile y sus antecedentes. Describiéndola a partir de la evolución histórica y político-jurídica del país, con miras a analizar las posibilidades de la realización de la Educación Inclusiva en Chile.
Por último, se realiza un acercamiento al ámbito valórico de los educadores y su relación con la educación, constituyéndose como concepto articulador de la investigación.
1. Marco Jurídico internacional actual de la Educación Inclusiva
Este apartado hace referencia a los acuerdos y decretos internacionales que impulsan un cambio en la concepción del rol de la educación, proyectándola como un derecho de todos y para todos, con el fin de acercarnos a una sociedad más justa e igualitaria.
Para ello, se comenzará hablando de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, puesto que es un principio consensuado y normativo que se
presenta como el marco y cimiento fundamental de la Educación Inclusiva, y que por tanto debiese ser considerado y adoptado por los agentes educadores en las escuela.
1.1 Derechos Humanos
Cuando se habla sobre la Educación Inclusiva, o mejor dicho sobre la educación en general, es importante mencionar que desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 1948, se afirma que “Todos tienen derecho a la educación” (artículo 26), y como tal debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental (Blanco, 2010).
Consecuentemente con esta disposición, la instrucción elemental deberá ser obligatoria, siendo la instrucción técnica o profesional con acceso igualitario para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objetivo el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los Derechos Humanos (DDHH) y las libertades fundamentales, favoreciendo a la comprensión, tolerancia y la amistad entre todas las naciones, grupos étnicos o religiosos, manteniendo la paz (UNESCO, 1948).
Finalmente, se considera como una herramienta en sí misma, que permite su propia promoción y la de otros derechos (UNESCO, 1948).
En relación a lo antes declarado, en 1966, La Conferencia General de la UNESCO se hace partícipe de la Convención relativa a la lucha contra la Discriminación en la esfera de la Enseñanza, dictaminando (ONU, 1967):
• La prohibición del acto de alterar la igualdad de trato, en este caso en la esfera de la enseñanza y, en especial, el excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza.
• Limitarla/as a un nivel inferior de educación.
• Instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos.
1.1.1 Derechos del Niño
Es así, que posterior al reconocimiento de los Derechos Humanos (mediados del siglo XX), se logra reconocer que los niños también son sujetos de derecho, siendo considerados como parte de los grupos prioritarios, junto con las mujeres, migrantes, entre otros, y que como tal, se les deben defender y proteger sus derechos (ONU, 1967).
Es por ello que se realiza La Convención de los Derechos del Niño en 1989, formulándose 54 artículos, estableciéndose el derecho de los niños a la educación. Esto se específica en los artículos 28 y 29, en dónde se manifiesta que:
“A) Artículo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.
2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención. 3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.
B) Artículo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades.
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas.
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena.
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.”
Lo antes expuesto, da cuenta del rol que deben tener los Estados y la importancia que se le da al acceso y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, reafirmando el derecho a la educación en todos y cada uno de los niños y niñas, de manera igualitaria. A su vez, se manifiesta que este acceso a la educación debe ir acompañado de una formación integral y valórica de los estudiantes, fomentando el desarrollo de potencialidades, la valoración de los derechos y el respeto de los otros y al medio ambiente.
Llevando estas prescripciones al caso de Chile, se observa que las normas que dan cuenta de la formación integral y valórica de los estudiantes, se encuentran explicitadas en las bases y marcos curriculares que entrega el Ministerio de Educación para todo el país (MINEDUC, 2011b). A su vez, el cumplimiento de éstas, se encuentra resguardado por la Ley General de Educación (LGE).
En estas prescripciones de carácter nacional y semicentralizado, establecen los objetivos de aprendizaje (OA), que definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para cada año escolar. Así también, se señalan los objetivos de aprendizaje transversales (OAT), que derivan de los Objetivos
Generales de la ley y se refieren al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes (MINEDUC, 2011b).
1.2. Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de la Organización de Naciones Unidas.
Durante la década de los 90´, se promueven las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993), instando a los Estados a garantizar que las personas con discapacidad formen parte del sistema educativo general (Fernández, 2009). Hasta el día de hoy estas normas son consideradas como las más amplias que existen en materia de educación Integrada (Ávila y Esquivel, 2008).
Dentro de esta Convención, se aboga por la educación y se especifica el establecimiento de los elementos centrales para garantizar el derecho a una educación de calidad, a través de la promoción de ambientes que maximicen el desarrollo académico y social, en concordancia con la meta de una inclusión plena e integral (Artículo 24, Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2011).
Siendo las declaraciones documentos que contienen las metas y desafíos a nivel mundial en torno a la educación, es necesario reconocer las barreras que existen para concretarlas. En esta misma década se reconocen tres problemas fundamentales en los “países en desarrollo”. Estos hacen referencia a las oportunidades educativas limitadas, que refiere al poco o ningún acceso a la educación que tenían muchas personas; a la educación básica, que estaba concebida en términos restringidos de alfabetización y cálculo, más que a una entrega amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadanía; y a ciertos grupos marginales (personas con discapacidad, miembros de grupos étnicos y minorías lingüísticas, niñas y mujeres, etc.) que enfrentaban el riesgo de ser totalmente excluidos de la educación (UNESCO, 2004).
A partir de este contexto, surge en 1990, el Movimiento de Educación para Todos (EPT), en marco del trabajo de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors (Ávila y Esquivel, 2008)
1.3. Movimiento de Educación para Todos
Este movimiento de Educación para Todos (1990) se plantea como objetivo realizar un seguimiento de los principios promovidos en los DDHH y en los Derechos del Niño, a fin de lograr concretar en la realidad, sus metas de Educación Inclusiva en todo el mundo, en especial en los países en vías de desarrollo (Pérez, Prado, Salina, 2007).
De esta forma, se gestionan una serie de declaraciones internacionales de carácter mundial, que plasman los valores y metas de una educación para todos y todas, las que son descritas a continuación:
1.3.1. Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia
Ya dentro del marco de la Educación para Todos (EPT), se encuentra la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, organizada por la UNESCO, la UNICEF, el PNUD y el Banco Mundial. Como fruto del trabajo común, durante el evento se proclamó la “Declaración de Jomtien” que confirma el Derecho a la Educación para todos los ciudadanos del mundo (Pérez, Prado y Salina, 2007).
La Declaración mundial sobre Educación para Todos y su marco de acción tenía como principal finalidad la satisfacción de las necesidades de aprendizaje. Ya que, estas pretenden garantizar la universalización de la educación y la satisfacción de las necesidades de aprendizaje (Ávila y Esquivel, 2008)
Según el artículo 2.1 de La Conferencia Mundial de la Educación para Todos (1990), las oportunidades básicas para todos los estudiantes es una cuestión de derecho, y para ello es necesario un nuevo compromiso con la educación, requiriéndose una “visión ampliada” que vaya más allá de los actuales niveles de recursos, de las estructuras institucionales, del currículo, y de los sistemas convencionales de enseñanza. Dicha “visión ampliada” tendría como componentes:
• Universalizar su acceso a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos, promoviendo la equidad.
• Centrarse en la adquisición y resultados de aprendizaje, más que en la mera cobertura.
• Ampliar los medios y el ámbito de la educación básica, en parte, asegurando la disponibilidad de la educación primaria universal, pero también haciendo un llamado a las familias, comunidades y a un amplio rango de sistemas alternativos para impartirla.
• Mejorar el entorno de aprendizaje, asegurando que los estudiantes reciban la nutrición necesaria, los cuidados de salud y el apoyo físico y emocional que necesitan para beneficiarse de la educación.
• Reforzar las alianzas entre todos los subsectores y formas de educación, las reparticiones de gobierno, las ONG, el sector privado, grupos religiosos, las comunidades locales y, sobre todo, las familias y los docentes.
La Conferencia Mundial de Educación para Todos (1990), señala que todo lo anterior se puede lograr a través de la modificación de las desigualdades y supresión de las discriminaciones de grupos excluidos, la garantía del acceso y la igualdad de oportunidades; la enseñanza primaria universal; el brindar una educación equitativa para las mujeres; erradicar el analfabetismo de los adultos; el aumento de los servicios educativos y la mejora de la calidad de los mismos; alcanzar y mantener un nivel de resultados efectivos en el aprendizaje; la disminución del ausentismo escolar; y el ofrecimiento de programas de enseñanza no formal.
No obstante, dicha “visión ampliada” no ha sido llevada a cabo totalmente. Durante la década de 1990, el término educación básica se abordó en muchos sistemas escolares, como una ampliación de los años de la escolaridad obligatoria (de seis o siete a nueve o diez años). Las metas de Educación para Todos (EPT) quedan entonces reducidas principalmente a la universalización de la educación primaria, centrando los indicadores de logro en acceso y matrícula (Torres, 2011).
Sin embargo, la educación básica en este contexto, no significa simplemente el hecho de que existieran escuelas disponibles para todos aquellos que ya tenían acceso a ella y/o ampliar la obligatoriedad y la cobertura escolar. Si no que, según lo expuesto en el Temario abierto sobre Educación Inclusiva (2004) implicaba ser
proactivos en identificar las barreras que algunos grupos encuentran cuando intentan acceder a las oportunidades educativas. Pudiendo identificar los recursos disponibles, tanto a nivel nacional como de la comunidad, y ponerlos en acción para superar dichas barreras.
1.3.2. Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales.
Posterior a las declaraciones realizadas en Jomtien (1990), y en sintonía con las necesidades ya detectadas respecto de la Educación Especial, y específicamente con la atención puesta en las personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales; se lleva a cabo en el año 1994, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, en Salamanca, España. (Ávila y Esquivel, 2008)
Esta declaración y su marco de acción promueven escuelas para todos, donde los niños, independientemente de sus características particulares, puedan asistir al centro educativo de su comunidad, brindándoles una educación de calidad, con capacidad para celebrar las diferencias y responder adecuadamente a las necesidades de cada estudiante. De esta forma, surge relevante la preparación indispensable de los profesores, tanto en su formación inicial como en la capacitación permanente. (UNESCO, 1994)
Esta declaración organizada por el Gobierno Español en cooperación con la UNESCO proclama, entre otros puntos, que:
• Los sistemas educativos deben ser planificados, y los programas aplicados de manera que tengan en cuenta toda la gama de características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje diferentes que son propias de cada niño y niña.
• Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, donde deberán ser integrados en una pedagogía centrada en el niño y niña, capaz de satisfacer esas necesidades.
• Las escuelas ordinarias con esa orientación integrada representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y conseguir la educación para todos.
• La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos (UNESCO, 1994). A pesar de que las necesidades educativas especiales fueron el foco central de la conferencia, se llegó a la conclusión por parte de la UNESCO, de que las prestaciones educativas especiales, no pueden progresar aisladamente, sino que deben ser parte de una estrategia global de educación, que fomente nuevas políticas sociales y económicas, requiriendo una reforma considerable de la escuela ordinaria (UNESCO, 1994).
1.3.3. Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir con nuestros compromisos comunes y los seis marcos de Acción Regionales.
Una década después de la Declaración de Jomtien, su visión se reafirmó en el Foro Mundial sobre Educación, en Dakar (2000), que se reunió para revisar el progreso logrado hasta ese momento, en relación con la Educación para Todos (UNESCO, 2004). La importancia de este foro radica en que se reafirma lo declarado en Jomtien y en la Declaración de los DDHH, manifestándose nuevamente la importancia posicionar a la educación como un derecho humano fundamental (Prado, Pérez & Salinas, 2007).
El Foro prestó especial atención a los procesos de exclusión que continuaban experimentando los grupos desaventajados, pidiendo una acción positiva para superarlos. De esta manera, se pone hincapié en las barreras que afectan particularmente a las niñas y mujeres, y a las minorías étnicas. Pues a pesar de la potente agenda del movimiento de EPT, de los gobiernos y las agencias internacionales, se observó una tendencia a focalizar las políticas en aquellos “fáciles de alcanzar” y en el abandono escolar. Es por esta razón, que el Foro declaró que la Educación para Todos, debe tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los
desaventajados, incluyendo a todos/as niños/as independientemente de sus condiciones (UNESCO, 2004).
Por esta razón y por medio del Foro Mundial sobre Educación en Dakar (2000), surge el Marco de Acción de Dakar, que tiene el propósito de garantizar el derecho a una Educación para Todos desde los objetivos de:
• Extender y mejorar la educación integral de la primera infancia.
• Brindar el acceso a una enseñanza primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad para todos los niños, y sobre todo las niñas independientemente de sus condiciones y pertenencia a grupos étnicos.
• Alfabetizar y brindar educación básica para adultos, logrando una mayor integración en el mundo laboral, mejorando sus condiciones de vida. • Atender las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos
mediante el acceso a un aprendizaje adecuado, y a programas de preparación y capacitación para la vida activa.
• Suprimir las desigualdades entre los géneros, en la enseñanza primaria y secundaria.
• Brindar una Educación para Todos de calidad de modo que sea efectiva, equitativa y sostenible (UNESCO, 2000)
Para mayor comprensión de los objetivos expuestos tanto en Jomtien (1990), como en Dakar (2000), a continuación se expone el cuadro N°1:
Cuadro N°1: Cuadro comparativo de las metas de Jomtiem y Dakar (Torres, 2011)
Jomtien: 1990-2000 Dakar: 2000-2015
1. Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres,
desasistidos e impedidos.
1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.
2. Asegurar que, para el año 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en
circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje
convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.
3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres.
4. Mejorar en un 50 por ciento los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la
productividad.
5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.
6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.
El cuadro anterior, se expone a modo de comparación entre las declaraciones y propósitos de Jomtien y Dakar, dando cuenta que la primera se encuentra más bien enfocada en lo que es el tema de la cobertura, el mejoramiento de los resultados en cuanto a aprendizaje, disminución del alfabetismo, entre otros aspectos. Mientras que en la declaración de Dakar, se puede observar que los postulados apuntan a dar un paso más allá a lo expuesto en Jomtien, ya que se enfatiza en la formación integral en torno a las habilidades para la vida, la preocupación por el cuidado de los niños y niñas, recalcando la importancia del responder a las necesidades y de equiparar las oportunidades sobretodo con aquellos grupos más desprotegidos, dando énfasis principalmente a los valores del respeto y la igualdad.
Lo anterior da cuenta de la importancia de la temática valórica presente actualmente en las discusiones sobre educación, y destaca a la vez la relevancia de la presente investigación, puesto que en ésta se profundiza el tema de los valores en los actores educativos.
1.3.3.1. Marco de Acción de las Américas
Finalmente, y en concordancia con el Marco de Acción de Dakar, surge el Marco de Acción de las Américas, como un anexo de éste en donde se promueve garantizar el derecho a una educación para todos, pero considerando, en esta ocasión la realidad de Latinoamérica, determinando como prioridades(Ávila y Esquivel, 2008):
• El garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños en la educación básica.
• Reducir la repetición.
• Reducir la deserción escolar.
• Diseñar modalidades y currículos diversificados para atender a la población excluida.
• Reconocer la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes.
• Proveer de libros y otros recursos didácticos y tecnológicos. • Formular políticas educativas inclusivas
De esta manera, cada país que firme el compromiso por la Educación para Todos debe crear un Foro Nacional sobre este mismo, enfocándose en el logro de los objetivos, y con el propósito de elaborar planes nacionales de acción y estrategias claras para superar los problemas específicos que enfrentan, quienes en la actualidad se encuentran excluidos de las oportunidades educativas. Así mismo, deben realizar a nivel nacional, Foros Regionales o Subregionales sobre Educación para Todos, que contextualicen los planes y estrategias de modo que sean pertinentes para sus contextos (Ávila y Esquivel, 2008).
Si bien muchas de las metas ya nombradas se han cumplido en alguna medida, en el Marco de Acción de Dakar (2000), se consideran que aún existen desafíos por superar, y en el caso de las Américas, estos compromisos se enfocan principalmente en un común denominador, que sería la búsqueda de la equidad, de la igualdad de oportunidades, de calidad educativa y de corresponsabilidad social. Los desafíos propuestos en esta declaración refieren a (UNESCO, 2000):
• El incremento de la inversión social en la primera infancia, aumentando el acceso a programas de desarrollo infantil y mejora en la cobertura de la educación inicial.
• Garantizar el acceso y permanencia de niños/as en la educación básica, reduciendo la repetición, deserción y la sobre-edad.
• Otorgar mayor prioridad de alfabetización y educación de jóvenes y adultos, mejorando programas existentes.
• Asegurar el acceso a la educación de calidad, para todos y todas.
• Continuar con el mejoramiento de la calidad de la educación básica, considerando el aula como ambiente de aprendizaje, y recuperando el valor social de docentes, etc.
• Formular políticas educativas inclusivas y diseñar modalidades y currículos diversificados.
• Asegurar que las escuelas fortalezcan la vida saludable.
• Incrementar y reasignar recursos en pro de la equidad y eficiencia. • Ofrecer altos niveles de profesionalización a los docentes.
• Crear marcos para que la educación sea una tarea de todos.
• Articulación de las políticas educativas con políticas intersectoriales de superación de la pobreza.
• Adoptar y fortalecer el uso de tecnologías.
• Promover estructuras administrativas centrales en la escuela como unidad básica.
• Fortalecer la capacidad de gestión en los niveles local, regional y nacional. A modo de síntesis de lo expuesto en este apartado, se observa que la Declaración de los DDHH surge a partir del contexto mundial de la época (post guerras), cobrando importancia los DDHH a la defensa y promoción del respeto del otro en su diferencia, resguardando un ambiente de paz y tranquilidad entre las naciones y pueblos. Dentro de los derechos promulgados, se encuentra el derecho a la educación, derecho que apunta al desarrollo integral de los seres humanos y sus capacidades, y que surge como central en el desarrollo de la presente investigación.
Consecuentemente con ello, la declaración de los Derechos del Niño, da cuenta de la necesidad que tienen éstos de vivir como tales y no como objetos de otros, retomando la importancia del derecho a la educación, y planteando la necesidad de respetar sus diferencias, y de generar las condiciones necesarias para el desarrollo integral de todos y cada uno de los niños y niñas.
Debido cumplimiento parcial de las declaraciones enunciadas, surge el ya descrito Movimiento de Educación para Todos, el cual vela por el cumplimiento del Derecho a la Educación, y educación de calidad para todos y cada uno de los niños y niñas independientemente de sus características personales.
Es de esta manera que se promulgan y promueven diversas conferencias y marcos de acción, que permiten avanzar en el cumplimiento del derecho a la
educación. Entre ellas se encuentran la de Jomtiem, Salamanca, Dakar y de las Américas, las que van en plena coherencia con los valores y principios promovidos por los DDHH, los Derechos del Niño y el movimiento de EPT.
Dichos valores y principios, hacen referencia a la igualdad de oportunidades, la educación de calidad, la promoción de ambientes óptimos para el desarrollo integral de los estudiantes, la disminución de las barreras del aprendizaje y el suplir las necesidades de los grupos más desprotegidos, entre otros, lo que se encuentran en concordancia con los propuestos por la Educación Inclusiva.
2. Evolución Histórica de la Educación Inclusiva
Luego de haber señalado el marco jurídico internacional de la educación y específicamente de la Educación Inclusiva, es necesario consignar la manera en que éste ha influenciado las formas de dar respuestas educativas durante el último siglo.
De esta manera, para obtener una visión más amplia y comprensiva de la situación en Chile, es relevante hacer una revisión global de los procesos ocurridos en el ámbito internacional, con respecto a la evolución de la educación, desde la perspectiva de la Educación Inclusiva.
Para ello, se definirá la manera en que se comprendió y se trabajó la diferencia desde los inicios del siglo XX, enfatizando los elementos que dan origen a los cambios de modelos educativos para el abordaje de la diferencia. De esta forma, se describe el tránsito que va desde la educación especial, hacia la integración y finalmente hacia la Educación Inclusiva.
Durante la primera mitad del siglo XX la discapacidad o dificultad que tuviese una persona se encontraba enmarcada en el concepto de deficiencia, que incluía características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas orgánicas, que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente modificables en el tiempo (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).
Es así como este modelo, surgido desde marcos de referencia provenientes de la medicina, ve a la discapacidad como una “tragedia personal que limita la capacidad de la persona que la sufre para participar en la vida general de la sociedad” (UNESCO, 2004, p. 22). El niño deficiente fue considerado enfermo y por ello la atención que se le brindó fue exclusivamente médica, de carácter asistencial; atendiendo de forma permanente al niño cuya conducta se alejaba de la norma manteniéndolo aislado del resto de la sociedad (Ávila y Esquivel, 2008).
De esta forma, se conformaron categorías para los distintos trastornos que pudiesen detectarse, las que fueron modificándose con el transcurso de los años, manteniendo un rasgo común: el trastorno es inherente al niño/a y tiene escasas posibilidades de intervención (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).
Fue así como desde 1886 hasta 1913, un niño/a con discapacidad era denominado “idiota”; luego al término “subnormal severo”, para luego dar paso en 1970 a la conceptualización de “subnormal educable”, pero manteniéndose la característica de severo y pudiendo ser también ligero o moderado. En 1981 se conceptualiza lo que se conoce actualmente como “niño/a con dificultades de aprendizaje”, pudiendo ser severo o moderado (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).
Esta concepción, trajo consigo dos consecuencias importantes: la primera fue la necesidad de una detección precisa del trastorno, para lo cual resultó muy útil el desarrollo de pruebas de inteligencia a través de las cuales llegaron a delimitarse distintos niveles de retraso mental. La segunda se encuentra vinculada con la toma de conciencia referente a una atención educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).
2.1. Educación Especial
A partir de estas consideraciones de la diferencia y sus necesidades educativas surgen las escuelas de educación especial, que fueron consolidándose paralelamente con el desarrollo del estado moderno (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).
En los años 40 y 50, empieza a cuestionarse más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, surgiendo así también posiciones ambientalistas y conductistas en cuanto a lo que sería la deficiencia. Se abría paso así a la concepción de que la deficiencia podría estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o a procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo, tiempo se incluían los conceptos de adaptación social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, reforzándose las posibilidades de intervención (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).
Paralelamente, debido a diferentes acontecimientos mundiales, entre ellos la obligatoriedad de la enseñanza (en contextos europeos y de América del Norte), los niños y niñas con o sin deficiencia, asistieron de forma masiva a la escuela regula, generando un proceso de clasificación de las deficiencias en la población ya mencionada. Al ser los estudiantes diagnosticados y clasificados se tomó la decisión de atenderlos en centros especializados, que contaran con profesionales idóneos, y con los recursos e infraestructura necesaria. Nacen así los centros de Educación Especial, para atender cada tipo de deficiencia (Ávila y Esquivel, 2008).
La universalización de la oferta educativa en los países desarrollados condujo a considerar de forma más positiva la existencia de clases o escuelas específicas para los estudiantes con deficiencias, debido al menor número de niños/as por aula, a la existencia de edificios adaptados a los estudiantes, y la posibilidad de una atención educativa más individualizada (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).
En esta etapa de la Educación Especial, predominó el modelo psicológico, con vigencia también del modelo médico. Se pasó de brindar una atención asistencial y de caridad, a un tratamiento educativo, psicológico y médico (Godoy, Meza y Salazar, 2004).
A raíz de la etapa anteriormente descrita, surge en los años 60 y 70 un movimiento fuerte en torno a la concepción de la deficiencia y la Educación Especial. Este se puede resumir en los diez puntos siguientes (Marchesi, Coll y Palacios, 1990):
• Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. Se considera a la deficiencia en relación a los factores ambientales y a la respuesta educativa adecuada. Pudiendo así, el sistema educativo intervenir para favorecer el desarrollo de los estudiantes con algunas características deficitarias.
• Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los estudiantes para su progreso. Se modifica el papel del aprendizaje hacia una visión más interactiva de este, en la que el aprendizaje también abre vías que favorecen el desarrollo.
• Desarrollo de métodos de evaluación centrados en los procesos de aprendizajes.
• Existencia de un mayor número de profesionales expertos.
• La generalización de la educación secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de la escuela, donde esta debía ser comprensiva, integradora y no segregadora.
• Surge el concepto de fracaso escolar, esto replanteó las fronteras entre normalidad, el fracaso y la deficiencia entre estudiantes que acuden a una escuela ordinaria y estudiantes que acuden a una escuela especial.
• Diversas dificultades en el funcionamiento y resultados de la escuela especial. Poseían resultados limitados, la heterogeneidad de los estudiantes obligó a una definición más precisa de sus objetivos y las dificultades de integración social posterior de los estudiantes, contribuyeron a que se pensara que podrían existir otras formas de escolarización.
• El aumento de experiencias positivas en torno a la integración contribuyó a que la valoración hacia esta nueva perspectiva.
• La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados. Esto a favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual de los mismos servicios.
• La mayor sensibilidad social al derecho de todos a acceder a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregados.
A partir de estos factores propulsores de transformación, se fue constituyendo una nueva forma de entender la deficiencia, desde el punto de vista de la educación. En relación a esto surgiría el concepto de “Necesidades Educativas Especiales”, que intentaría, por lo tanto, sustituir al tradicional lenguaje de la deficiencia.
2.1.1Necesidades Educativas Especiales (NEE)
El concepto de “Necesidades Educativas Especiales”, había comenzado a utilizarse en los años 60, pero en sus inicios no fue capaz de cambiar la concepción dominante (deficiencia). Fue recién con el informe Warnock, publicado en 1978 en Inglaterra, que se logran convulsionar los esquemas vigentes y configurar una concepción distinta de la educación especial (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Godoy, Meza, & Salazar, 2004).
Un niño o niña que tiene Necesidades Educativas Especiales, es aquel o aquella estudiante que presentaría algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización y que demandaría, por lo tanto, una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios en comparación a compañeros/as de su edad (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Teenlandt, 1991). Se trata de un estudiante que requiere recursos educativos especiales.
Hay que diferenciar entre necesidades educativas especiales y las diferencias individuales en el aprendizaje que cada niño y niña podría presentar. Estas últimas si se podrían atender con los medios ordinarios que dispone el profesor/a (Comisión de Expertos de Educación Especial, 2004; Van Teenlandt, 1991).
De acuerdo a la definición de necesidades educativas especiales, existirían dos nociones importantes de abordar; los problemas de aprendizaje y los recursos educativos.
Al hablar de problemas de aprendizaje, el énfasis se sitúa en la escuela y en la respuesta que esta podría generar en torno a estas dificultades. Esta nueva
concepción no niega que los estudiantes tendrían problemas específicamente vinculados a su propio desarrollo. Por lo cual, el acento se encontraría en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a las demandas de los estudiantes con distintas dificultades (Van Teenlandt, 1991).
Este sustancial cambio de enfoque tiene repercusiones tanto en aquellos estudiantes con necesidades educativas de carácter permanente, como en estudiantes con múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una mayor cantidad de escolares. Por lo tanto, aquí se podrían incluir los retrasos de aprendizaje, lentitud en la compresión lectora, problemas de lenguaje, trastornos emocionales y de conducta, el aislamiento social, etc. En todos estos, se encuentran influyendo factores familiares, sociales y culturales; que sin duda podrían estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela (Van Teenlandt, 1991).
Este concepto de problemas de aprendizaje también es de carácter relativo; pues depende de los objetivos educativos, sistemas de evaluación que se apliquen y el currículum establecido por el establecimiento educacional. Es así, como cuanto más rigidez posea el sistema educativo y menor capacidad de adaptación, y oferta global se dé en una escuela, existirán mayores posibilidades que los estudiantes se sientan desvinculados de los procesos de enseñanza y que manifiesten mayores dificultades (Van Teenlandt, 1991).
En cuanto al término de recursos educativos, este refiere de inmediato a un mayor número de de profesores y/o especialistas, a la ampliación de material didáctico a la supresión de barreras arquitectónicas y la adecuación de edificios. Asimismo, existen otros recursos que son fundamentales: “preparación y competencia profesional de los profesores; capacidad para elaborar un proyecto educativo, de realizar adaptaciones curriculares y adecuar el sistema de evaluaciones; apoyo psicopedagógico y materiales adaptados; facilidades para el diseño de nuevas formas de organización escolar y para utilizar nuevas metodologías” (Van Teenlandt, 1991p. 20).
Por lo tanto, la detección y evaluación de las NEE, constituye una etapa primordial. Se trata de conocer perfiles evolutivos del niño/a, sus limitaciones,
dificultades y retrasos, determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Siendo la finalidad fundamental el analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, y al mismo tiempo evaluar cuales son los recursos educativos que el estudiante necesita (Van Teenlandt, 1991).
2.1.2 Críticas a la Educación Especial
A pesar de las indudables ventajas que el término de Necesidades Educativas Especiales acuña, este ha sido discutido y criticado. Estas críticas se dividen en cuatro grupos. El primer grupo considera que el término es un tanto vago, y que remitiría constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensión. Lo cual indicaría que un estudiante tendría necesidades educativas especiales si presenta algún tipo de problema de aprendizaje, lo que a su vez dependería del tipo de escuela a la que este asistiría. También plantean, que el concepto seria de carácter retórico, puesto que no se indican los mecanismos o sistemas para detectar quienes serian los estudiantes que necesitarían educación especial, por lo que al final sus ventajas educativas serían muy escasas (Van Teenlandt, 1991).
El segundo grupo de críticas se refiere a la excesiva amplitud, puesto que la educación especial pasó de un 2% de estudiantes con deficiencias permanentes, a un 20% de estudiantes con necesidades educativas especiales. Lo cual ha implicado grandes costos, que no se corresponden a las expectativas previstas, porque los estudiantes no rinden como se esperaba que lo hiciesen; no existiendo evidencia convincente de que los estudiantes progresan como resultado de estar en una escuela especial (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Sttenlandt, 1991).
También se ha comenzado a hablar en los últimos años de un mayor número de estudiantes con problemas de aprendizaje, especialmente en la educación secundaria. Así también, se mencionan los estudiantes con un rendimiento superior a la media, los cuales demandarían ritmos más rápidos o contenidos más amplios y profundos, es decir, tendrían necesidades educativas especiales. Esto hace cuestionarse la utilidad de la terminología, puesto que la mayoría de los estudiantes cabrían dentro de ella (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).
Lo anterior acarrea otro punto importante: el del reconocimiento de los aspectos negativos de la categorización y el etiquetamiento. Uno de los efectos negativos de esto, serían las actitudes de los educadores, debido a que la clasificación estimula a centrarse en el déficit, distrayendo la atención de los rasgos personales y habilidades y disminuyendo así las expectativas sobre el estudiante (Ainscow, 1990, Jarque, 1935, citados en Van Sttenlandt, 1991).
En una tercera línea de cuestionamiento, se encuentran aquellos que consideran que las necesidades educativas especiales no diferencian entre aquellos problemas que son directa responsabilidad del sistema educativo, y aquellos que se producen en otros ámbitos como familia, clase social, minoría étnica, etc., pudiendo suceder así que muchos niños y niñas tuviesen necesidades especiales, sin ser de carácter educativo (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).
Por último, la desventaja que entrega la segregación de estos niños y niñas de la escuela ordinaria, remitirá en una segregación a largo plazo, es decir, los ex - estudiantes de la enseñanza especial, tendrían mayor dificultad de hallar su lugar en la sociedad. Además pierden el contacto con sus compañeros/as de su misma edad, lo que fomenta entre ellos la mantención de prejuicios vigentes. Generándose así el círculo vicioso de que los prejuicios producen segregación, y la segregación produce prejuicios (Van Sttenlandt, 1991).
Aun así, los Stainback (1984, citado en Van Sttenlandt, 1991), reconocen el valor educativo que la Educación Especial ha tenido para los países occidentales, al contribuir en la lucha legislativa por una educación gratuita y adecuada para todos los niños y niñas sin excepciones.
2.2. Enfoque de Integración Educativa
A partir de los años 60 comienza a formarse un movimiento a favor de la integración educativa de los estudiantes con algún tipo de minusvalía. Grupos organizados de padres, apoderados, personas con discapacidad y agrupaciones como la National Association of Retarded Children (en E.E.U.U), luchan por reivindicar los derechos de las personas con retardo mental, reclamando condiciones
satisfactorias para todos los niños y niñas dentro de la escuela ordinaria (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Ávila y Esquivel, 2008).
Igualmente, se cuestionan los conceptos de normal y anormal, entendiéndolos como constructos sociales, cambiantes y subjetivos. Es dentro de este marco que Dinamarca, en 1959, plantea el Principio de Normalización, de carácter normativo, el cual supone que las personas deficientes deben -dentro de lo posible- adquirir los comportamientos que son esenciales de acuerdo a su entorno cultural, desarrollar un tipo de vida lo más normal posible y realizar las mismas actividades dentro del ciclo vital, que el resto de las personas (Grau, 1998, citado en Ávila y Esquivel, 2008; Rubio, 2009).
Este principio toma fuerza en 1968, cuando se suscribe la Declaración de los Derechos generales y Especiales del Deficiente Mental (Ávila y Esquivel, 2008).
El Principio de Normalización comienza a tener una importante presencia en la formulación de las políticas de intervención sobre la discapacidad, y su principal consecuencia será la presentación en el Reino Unido en 1978 del ya mencionado documento “Informe Warnock”, donde se plantea el Principio de Integración en el ámbito escolar. Se plantea que todos los niños y niñas tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria, debido a que todas las personas tienen derecho a participar de la sociedad a la que pertenecen y ser atendidas de acuerdo a sus necesidades individuales (Van Sttenlandt, 1991; Ávila y Esquivel, 2009; Rubio, 2009).
Por lo tanto, comienza a operar un cambio conceptual con respecto a la discapacidad. Mientras que las definiciones clásicas la consideran como una enfermedad o defecto intrínseco del individuo, gradualmente ha pasado a considerársela como la incapacidad que demuestra una persona dentro de un contexto determinado, es decir, es relativa (Jarque, 1985, citado en Van Sttenlandt, 1991).
Gracias a este cambio de paradigma, el Informe Warnock distinguió tres formas principales de integración (Marchesi, Coll y Palacios, 1990):
• Física: Ésta se produciría cuando las clases de educación especial se han construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, pero continúan manteniendo una organización independiente.
• Social: Ésta supondría la existencia de unidades o clases de educación especial, que se hayan construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, realizándose algunas actividades comunes con el resto de los compañeros/as, como juegos y actividades extra-escolares.
• Funcional: Es la forma más completa de integración, puesto que los estudiantes con necesidades educativas especiales, participarían tiempo parcial o completo en aulas normales.
Soder (1980, citado en Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Teenlandt, 1991), distingue además una cuarta forma de integración: la comunitaria. Esta sería la que se produciría en la sociedad una vez que se termina la escuela.
Además se hace un aporte a la delimitación de la categoría funcional, generando una mayor elaboración y diferenciación de esta, definiéndola como “la progresiva reducción de la distancia funcional en la utilización conjunta de los recursos educativos”. Existirían tres niveles:
• Utilización Compartida: Se compartirían los mismos medios, pero en horarios diferentes.
• Utilización Simultánea: Se compartirían los mismos medios en el mismo momento pero de forma separada.
• Cooperación: Los recursos se utilizarían al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes.
Por otro lado, de acuerdo a la estructura organizativa, se han planteado también diferentes niveles o grados en el proceso de integración de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
A continuación se presenta el sistema en cascada descrito por Reynolds (1962, citado en Ávila y Esquivel, 2008). Esta perspectiva revela su importancia, en tanto el énfasis se encuentra puesto en las posibilidades educativas y de aprendizaje del estudiante, y no en las clases taxonómicas de la deficiencia.
Figura 1: Sistema en cascada sobre integración escolarReynolds (1962, citado en Ávila y Esquivel, 2008).
Van Teenlandt, (1991), a modo general distingue tres formas o modalidades de enseñanza integrada:
• Aula especial a tiempo completo • Aula regular a tiempo parcial • Aula regular a tiempo completo.
Por su parte Hegarty, (1981, citado en Marchesi, et. al., 1990 y en Van Teenlandt, 1991), muestra esta modalidad de forma más detallada, orientándola hacia la distribución de la oferta educativa en educación especial. A continuación se presentan las opciones:
a) Clase ordinaria, sin apoyo: Esta opción sería excepcional, puesto que
normalmente los estudiantes con NEE normalmente requieren ayuda complementaria.
b) Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atención personal: Es
la más integradora, puesto que el estudiante recibe apoyo tanto del profesor/a a cargo como del profesor/a de apoyo, manteniéndose así todo el día en contacto con sus compañeros/as.
c) Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de clases: Estudiante
además de estar en aula ordinaria, trabaja en un aula aparte con el especialista. Este trabajo se puede realizar de forma individual o en pequeños grupos con necesidades similares.
• Clase ordinaria como base, tiempo parcial en clase especial: Cuando el trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la jornada al mismo grupo de alumnos. El acento se encuentra en el aula ordinaria.
• Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial: Igual que la anterior, pero el acento se encuentra en el aula de educación especial.
d) Clase especial a tiempo completo.
e) Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial: Ésta
opción trata de conjugar la atención especializada al estudiante en el centro específico con su integración en el centro ordinario.
f) Colegio especial a tiempo completo.
Las opciones d) y f), son las menos integradoras, debido que en ningún momento los estudiantes con dificultades comparten en clase ordinaria con el resto de sus compañeros/as.
La integración educativo-escolar por lo tanto, hará referencia al proceso de educar y enseñar juntos a niños y niñas, con y sin discapacidades, durante una parte o en la totalidad del tiempo.
Se trata de un proceso gradual y dinámico, que puede tomar distintas formas en relación a las necesidades y habilidades de cada estudiante. Para que esto funcione, debe existir una estrecha colaboración entre el personal educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los medios de enseñanza a las necesidades individuales del estudiante discapacitado (Van Teenlandt, 1991).
Por otro lado, hay que tener en cuenta que en esta etapa predomina el modelo sociológico, y a la persona con discapacidad se le reconocen sus derechos y deberes como ciudadanos, así como su capacidad de aprender (Ávila y Esquivel, 2008).
2.2.1. Integración en la Escuela
Para poner en marcha un proceso de integración, hay que tener en cuenta varios aspectos como por ejemplo, medidas administrativas y organizativas, preparación de recursos humanos y materiales, y las responsabilidades de las autoridades políticas en todo eso (Van Teenlandt, 1991).
Pero, los factores que más se repiten en la literatura son los siguientes: proyecto educativo del centro educacional, actitudes de los profesores/as, trabajo en el aula y participación de los padres y apoderados (Marchesi, et. al., 1990). Estos no se pueden entender de forma separada, sino que su interacción y su continuo dinamismo es lo que posibilita la integración.
De acuerdo al primer factor, que sería el del Proyecto Educativo del Centro Educacional, hay que tener en cuenta que la tarea de educar a estudiantes con necesidades especiales es labor de todos los actores que constituyen la institución y supone situar este objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio (Marchesi, et. al., 1990).
La reflexión colectiva de los profesores/as deberá ser entonces, en torno a cómo adaptar el currículum para estos estudiantes, en cada una de las etapas, ciclos y áreas de aprendizaje. De esta manera, para asegurar una adecuada retroalimentación de sus logros, es necesaria la coordinación tanto de los diversos métodos de enseñanza que cada profesor utiliza, como de los distintos actores educativos que participan en los procesos de integración. (Marchesi, et. al., 1990; Van Teenlandt, 1991).
Todo esto, pone de manifiesto la necesidad de que existan equipos de profesores estables y equipos directivos sólidos y conscientes de su responsabilidad, y que unos y otros reciban el apoyo y los medios para plantearse la integración como una tarea colectiva. Asimismo, es necesario que dichos equipos posean actitudes de apertura tanto a la diversidad como a modos integradores de trabajar con ella (Van Teenlandt, 1991).
2.2.2. Críticas a la Integración
A pesar del avance que la integración introdujo en la educación, tanto en la atención a las personas con NEE, como en el resto de la sociedad, según Grau (1998) y Arnaiz (2003, citados en Ávila y Esquivel, 2008), los logros no han sido suficientes. Por lo cual se cuestionan ciertos aspectos como:
• La separación o el paralelismo existente entre la Educación Especial y la educación regular continúa
• Las actitudes excluyentes del profesorado.
• El crecimiento continuo, de los servicios de Educación Especial en los niveles más restringidos.
Desde un análisis sociológico, se plantea a la integración casi como una utopía, puesto que al pensar en la sociedad actual, que valora el éxito, el rendimiento y la capacidad de competir, se torna difícil compatibilizar los valores de la integración con ésta, puesto que estos apelan a la cooperación, solidaridad y el respeto (Marchesi, et. al., 1990).
En conjunto a los anteriores cuestionamientos, la defensa de los derechos humanos y la legislación internacional que aboga por una Educación para Todos, dan paso a otra etapa en la educación (Ávila y Esquivel, 2008).
2.3. De la Integración a la Inclusión
A partir de los años 70, en los Estados Unidos y Canadá, el movimiento de padres de familia, evidencia que dentro de las escuelas y de las clases regulares se pretendía que los estudiantes con discapacidad (dentro del modelo de integración), fueran los que se adaptaran al entorno, y que no se lograba una participación real dentro de la institución (Ávila y Esquivel, 2008).
Surge así un nuevo modelo social de la discapacidad, el cual “cambia el foco de atención desde la “tragedia personal” del individuo, hacia la forma en que el entorno en el que se desenvuelve la persona con discapacidad, actúa para excluirlo de la plena participación” (UNESCO, 2004, p. 22).
